Боуэн Д. История западного образования. Западная Европа эпохи модерна и Новый Свет

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие

(XVII)* Исследование истории европейского образования — античного, средневекового и эпохи модерна — было изложено в трех томах и заняло 15 лет.
80-е годы выступают как одно из наиболее мутных времен в историческом опыте человечества. На протяжении истории Запада в каждую эпоху происходила гонка идей, которые угрожали стабильности существующего социального порядка, и, как свидетельствуют эти тома, наше наследие характеризуется продолжающимися проблемами и обычно решениями. В настоящем, однако, кажется, что события могут ошеломлять нас, прежде чем может быть достигнута концептуальная ясность и определены соответствующие ответы, и эта ситуация должна быть центральной заботой образовательного историка.
(XVIII) В третьем томе не изменилось и остается верным, что «…вторжение (entry) государства в образование ускоряло разногласия и конфликты относительно природы, цели и практик образования; и что, кроме того, единственное, реально приемлемое обобщение, которое мы можем сделать о модерн периоде, есть популярное ожидание того, что образование должно быть распространено так широко, как это возможно. Я добавлю, однако, что в общественном сознании нет большой ясности относительно того, почему и как это распространение должно и может быть сделано. События поздних 70-х служат тому, чтобы показать, что такое наблюдение является точным и предвидящим, главным образом, потому, что образовательный кризис, который мы будем наблюдать в 80-х, был порожден тогда, когда разногласие о контроле образования достигло своей современной, поляризованной формы. Конфликт между сохранением и креативностью, на котором исходно базируется эта работа, остается центральной темой, поднятой тем фактом, что этот конфликт в настоящее время сделался еще более высоко политизированным.
Вдобавок, в настоящее время образовательная историография неудовлетворительна; как аргументировали современные ревизионистские историки, образовательные истории в большинстве концентрировались исключительно на развитии школ и обучения, и вообще, истории писались с комфортабельной евроцентристской точки зрения, регистрирующей неуклонный рост достойного среднего класса, мужской меритократии и сулящей непрерывный прогресс некоторого вида хорошо структурированной демократии, в которой образование будет служить определению каждой личности …на своем месте. Вместе с некоторым числом моих коллег я больше не могу принимать эту виг-концепцию образовательной истории раннего 20-го столетия, и данная работа есть вклад в конструирование нового прошлого.
«Лучше понять ось работы как целого могло бы помочь знание того, что изначальный рабочий заголовок был «Западная культура и процесс образования», и я предполагал исследовать взаимную игру между историей идей и их институциализацией в процессе образования. Хотя заголовок изменился, это занятие осталось.
Последний том покрывает (XIX) период образовательного разногласия, которое стало заметным в раннем XVII столетии и достигает размеров кризиса в позднем XX в., когда доминирующие идеологии прогресса и равенства, произведенные в начале XIX столетия, были в первый раз поставлены под вопрос на широком популярном уровне.
Равенство было требованием выскочки (parvenu) — буржуазии эпохи революций (1776–1815); в течение XIX в. этот добившийся успеха класс соперничал с аристократией и, поскольку он достиг контроля над торговлей и промышленностью, он праздновал триумф. В частности буржуазия опиралась на новые технологии и методы науки, строила на этом прагматические или позитивистские допущения и развивала открытия XVII и XVIII веков, которые открывали неограниченные возможности эксплуатации. Все же буржуазия не смогла отбросить аристократию: последняя необходимо должна была включиться в альянс, и использовалась как легитимирующая сила; ее традиции были адаптированы (обычно в преувеличенной и витиеватой форме) буржуазией как свои собственные. Консервативная традиция образования и его привилегированной системы грамматической школы и университета, были, таким образом, оставлены неизменными. На самом деле они были усилены
в течение века классической археологии. Интеллектуальные структуры установившегося в XIX в. буржуазного общества, подобно архитектурным строениям, были одеты в авторитеты классической эры: наподобие того, как дома, банки, церкви и бог,атые школы имитировали Парфенон, так и образование стало романтически преувеличенной имитацией пайдейи.
В течение XX столетия этот подход продолжает характеризовать доминирующую буржуазию, теперь в общем известную как средний класс. Чтобы поддержать свою новую позицию доминирования он отказывается распространять равенство на рабски работающий класс и вместо этого адаптирует идеологию превосходства, которую он находит в двух концепциях культуры и естественного порядка. Евроцентристское понятие культуры, интерпретируемое здесь в основе как буржуазный стиль жизни, получило преувеличенное выражение у Джемса Милля в On Government, конкретизированное Matthew Arnold в Culture and Anarchy, и с тех пор поддержанное вереницей последователей. В то же самое время, когда была значительная оппозиция теории эволюции Дарвина, парадоксально то, что его работа, несмотря на ее направленность, обеспечила сильную поддержку утверждениям о превосходстве среднего класса посредством понятия естественного отбора, впервые развитого в Origin of Species в 1859 и почти непосредственно примененного к социальным иерархиям Гербертом Спенсером. Под титулом «социального дарвинизма» он энергично и последовательно проталкивал идею доминирования среднего класса. Для легитимации этих понятий (XX) утверждалась доктрина прогресса и равенства, ее эффектом было разрядить народное волнение, в частности, рабочего класса.
С помощью этой идеологии средний класс, манипулируемый своей элитой, держал контроль над образованием посредством двойной системы более чем столетие. Между тем как сплоченность рабочего класса в позднем XIX в. постоянно росла, он, однако, не выказывал чрезмерного интереса к изменению идеалов образования или структуры школ; вообще, он искал большего доступа и по большей части принимал понятия прогресса и равенства. Важно наблюдать, что прогрессивные либеральные силы в тот же самый период определенно преуспевали в установлении народных школ, хотя последние открывали мало доступа к высшим уровням общества, и еще меньше к власти. Большевистская Революция 1917, следовательно, приобретает важное значение, поскольку она была первым открытым признанием убеждения, что если должно быть изменено общество, то также и школы, тем самым двигаясь против установок многих активистов рабочего класса, которые принимали тенеты джефферсонианского равенства возможностей и верили, что они могут создать равные достижения внутри дуальной системы. Попытки просвещенческих европейских и американских либералов провести реформы, однако, были неэффективными во всех измерениях: прогрессивные образовательные практики были объявлены незаконными в Европе Пием XI, Гитлером, Муссолини и Сталиным; в Соединенных Штатах они были разоблачены как «мягкая» или «розовая» педагогика консерваторами, держащими привилегированную власть под элитистской доктриной социального дарвинизма. После 1945 эта атака была вновь начата в Соединенных Штатах в таких работах как Educational Wastelands (свалки) by Arthur Restor и продолжена в Британии Black Pappers by Cox end Dyson.
Возникает вопрос, что было реальной причиной такой сильной оппозиции прогрессивизму? Мы должны искать ответ в якобы опасной и разрушительной доктрине холизма. Прогрессивизм в его общем и широком смысле подчеркивает целостность ребенка как индивидуального и социального существа и межотнесенность знания, даже если оно выражено как учебный план. Привилегированные элиты противостоят холизму, и как теории, и как практике, с его первого появления как натурфилософии в работах Гёте, Гумбольдта и Веймарского Кружка: индустриальное общество требует тренинга только «рук»; целостная личность угрожает привилегированному социальному порядку. Сверх того, холистский взгляд на место человека в единстве и гармонии природы был менее конгениален экспансии эксплуататорского индустриализма Запада, чем дуалистический взгляд на мир, предлагавшийся позитивизмом с его идеалом прогресса человека в господстве над материальной природой. Таким образом, этот том (XXI) центрально концентрируется на анализе холистского движения в образовательных работах Руссо, Песталоцци, Фребеля — а также, до определенной степени, Гербарта — и на прослеживании процесса, посредством которого мышление этих воспитателей было дебазировано и взято в школьную практику в позднем XIX и раннем XX столетиях в механизированной и дегенерированной форме. (Как аргументирует Маркс, однако, даже привилегия и богатство являются отчуждающими, и классовый конфликт возрастал в течение XX столетия: предел терпения наступил в 70-е с популярным отрицанием лицемерия привилегированной моральности и лидерства. В 1960 начала появляться угроза экологического кризиса и начало падать доверие к прогрессу, когда индустриальное развитие показало как огромные корпоративные прибыли богатой элиты, так и глобальное загрязнение, нищету и утрату ресурсов для многих. Вьетнамская война символизировала общественное разочарование: молодые мужчины не хотели быть убитыми в конфликте, который служит только интересам обеспеченной манипулятивной элиты. Растущее количество исследований — воплощенное в W. L.Guttsman’s The British Political Elite, исследования культурной и социальной репродукции Пьера Бурдье и работа по экономике неравенства of Richard Titmus — показали, что демократия подделки избирательных урн не обеспечивает подлинно интерактивной партиципаторной демократии. Народ остается в результате в значительной степени безвластным. Когда президент Джонсон попытался уменьшить крайности депривации и нищеты в Соединенных Штатах и торжественно начал программу Великого Общества, исследование, порученное Колемэну (Coleman, 1966) раскрыло, как сильно было поражено раком социальное тело; Кристоффер Дженк (Jenck) в «Неравенстве» (Inequality) показал, насколько неспособными были люди и насколько полно они обманывались относительно способности образования содействовать демократической социальной справедливости. Это сопровождала риторика разногласия и даже скандала — Illich, Freire, Goodman, Kozol и др. — которая была выражена в поддерживающем студенческом насилии и ведомой учителями компании, которая, к счастью для консервативного правительства, закончилась удачно, к этому добавился энергетический кризис и коллапс мировой экономики в середине 70-х.
Многие из упреков выдвигались против народа, особенно против «разрушительного» влияния высшего образования, как иллюстрирует Сообщение трехсторонней комиссии 1975, Кризис демократии; следовательно, привилегированные силы реагировали энергично и притом что они контролировали большинство медиа, индуцируя страх и симулируя чувство опасности путем преувеличения опасностей от внешнего хаоса: от ниспровержения Альенде в Чили до советского вторжения в Афганистан. Благополучие слабых было редуцировано посредством их дальнейшего ослабления; в образовании были подняты компании, побуждающие «назад-к-основам» и профессиональному тренингу (XXII), в то время как третичные наборы поступающих были редуцированы в порядке обращения университетов и колледжей к контингенту из среднего класса. В 1971-м все европейские правительства, западные и восточные, имели, по меньшей мере, социалистическую компоненту в правительстве; в 1980-м, среди демократий, только Норвегия имела социалистический элемент в правительстве. Реакция завладевает линией для привилегии, и образовательное мышление в возрастающей степени понимается как преимущественно политическая активность.
На фоне этого бэкграунда, большинство современной образовательной активности может рассматриваться как движение — если еще не артикулированное более ясно — в сторону изменения целиком общества и образования. Повсеместно в мире возникает новая моральность, которая выступает против идеи прогресса, меритократии, против психологии как инструмента электронной манипуляции, в которой силиконовые чипсы ранжируются выше личности, против процесса политической субординации и отсутствия публичного доступа к принятию решений, отрицает якобы необходимость экономического неравенства и концепцию образования как «инвестиции». Надо всем этим возрастающее отрицание метафизики и эпистемология позитивизма. Одним из оснований отсутствия протестных движений 60-х и 70-х было отсутствие подходящей эпистемологии; она теперь пребывает в формулировании, и есть надежда, что изменения, полагавшиеся в мае 1970, будут действовать в 1980-х. Чтобы понять этот процесс, необходимой релевантной темой здесь должно быть проследование эмпирицистского движения от исходной научной революции XVII столетия вплоть до концептуальных и социальных несчастий современного позитивизма и так называемого «свободного от ценностей» исследования.
Соответственно возникают определенные элементы новой социальной и образовательной моральности. Центральным понятием является то, что должно называться «экологией знания», которая аргументирует за возвращение к холизму как единственному моральному и практическому пути вперед. Это необходимо включает возобновленное занятие историей и признание ее в качестве интегральной части современной тотальности; это есть выход психологии как новой «третьей силы», базированной на трансперсональных и гуманистических отношениях; новая социология и политика, которые фокусируются на взаимности; экономика, которая предполагает запросы народа. И это, я убежден, берется вместе
в новой концепции образования, в действительности равнозначной революции, которая будет соперничать в 1980-х с консервативными силами в решении того, что должно случиться: либо человечество должно сойтись в некоторой версии содружества, либо же остаться отчужденным и поляризованным как следствием разрушительных действий привилегированной эксплуатации.

.