Боуэн Д. История западного образования. Западная Европа эпохи модерна и Новый Свет

ОГЛАВЛЕНИЕ

ЕВРОПЕЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЭПОХИ
МОДЕРНА. ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ И ИСТОРИИ.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ БОУЭНА *

В.В. Платонов

Джеймс Боуэн — профессор образования в Университете Новой Англии, Нового Южного Уэллса. Представленный русский текст не является в целом точным переводом книги Джеймса Боуэна; к таковому приближаются лишь некоторые главы, которые переводчик посчитал особенно значимыми в свете актуальных проблем современного образования: главы 2, 6–8, 11,12, 14–15.
Книга Боуэна представляет третий том, после ранее опубликованных автором двух томов, посвященных античной и средневековой истории европейского образования.

История образования эпохи модерна характеризуется возрастающей политизацией конфликта между тенденциями к обновлению и консерватизмом. Зачатки прогрессивных образовательных идей, в начале утопического характера, появляются в XVI в., в период Реформации, а затем, более определенно, в XVII в. На всем протяжении эти прогрессивные идеи противостояли консервативным концепциям, которые, однако, также не были лишены значения в развитии образования.
Книга выражает важнейшие темы и тенденции, идущие от 80-х годов XX в. к актуальным проблемам современного состояния и развития образования и его исследований. И это, в первую очередь, социально-политические проблемы функционирования и развития образования, а также методологические проблемы образовательного знания и ценностей, которые Боуэн исследует в их развитии на протяжении истории образования модерна — темы, мало разрабатываемые в отечественной литературе как по истории образования, так и по методологии его исследования.
Наиболее актуальными, с нашей точки зрения, являются две тенденции.
1) Как отмечает Боуэн, «одним из значительных достижений образовательной теории за предшествующие 25 лет было распознание того, что образование и школа являются частью гораздо более широкого социального и политического процесса» [5, р. 553]. В эти «предшествующие 25 лет» — до издания данной книги, т. е. с 60-х годов XX в., начинается расширение горизонта образовательных исследований посредством восхождения от анализа внутришкольных, т. е. собственно педагогических проблем образования к его изучению в общем контексте культуры модерна. О предлагаемой книге автор пишет: «Лучше понять ось работы как целого могло бы помочь знание того, что изначальный рабочий заголовок был «Западная культура и процесс образования», и я предполагал исследовать интерплэй между историей идей и их институциализацией в процессе образования … хотя заголовок изменился, это занятие осталось…» [ibidem, р. XVIII]. Такое расширение важно потому, что именно в данном общекультурном контексте находятся и действуют основные факторы детерминации и, следовательно, объяснения и понимания образования как социокультурной системы. Очевидно, это относится и к пониманию его истории. Обращение к культуре определенной эпохи как объемлющему контексту, которяй определяет образование как целое, важно для построения общей теории образования, Такое расширение горизонта исследования образования открывает ряд новых исследовательских программ, вовлекающих новые проблемы и новые фактуальные области, которые прежде рассматривались фрагментарно, а то и вовсе не изучались эмпирически ориентированными педагогическими науками, или же искажались в редукционистских теориях биопсихического или социологического, а также экономического детерминизма. Речь идет о ряде исследовательских программ, очевидно, важных и для российского образования, таких как взаимоотношения образования с политической властью (включая анализ специфики властных и невластных отношений в образовательных практиках), с рыночной экономикой, ее противоречивыми требованиями, с проблемами морали, со сферой искусства и его современной коммерциализацией, со СМИ и др. Такого рода исследования особенно важны для раскрытия специфики и автономии образования, для критики некомпетентных и бесцеремонных вмешательств этих структур в образование.
2) В гуманитарных и исторических исследованиях происходит сдвиг от доминирования натуралистического монометодологизма к социально-культурному подходу к образованию как многоуровневой системе с множеством детерминаций и, соответственно, конкурирующих методологий с акцентом самостоятельной роли духовной культуры и тенденцией к конструктивному синтезу. При этом в развитии культуры модерна выявляется особая системообразующая роль телеологической детерминации (детерминации культуры знаниями, ценностями и целями людей, их общностей) как основы сознательного полагания и совершенствования социокультурных систем. Эта детерминация концентрируется на высшем, мировоззренческом уровне культуры, то есть на наиболее общих знаниях и ценностях, детерминирующих эпоху, которые наиболее адекватно выражаются в философии, в констелляции доминирующих в ней систем. Что касается отечественных исследований образования, то в них уже много лет односторонне преобладает эмпирицистская психолого-педагогическая методология, отчужденная от философии.
Обе отмеченные тенденции пронизывают всю книгу и выражены в ее заключительной части: задача на будущее — движение в сторону пока что неразработанной «когерентной теории образования» [5, p. 551]. «В настоящее время образовательная теория, применимая для решения будущих проблем, пытается примирить конкурирующие раздельные нити в когерентное тело знания» [ibidem, p. 556]. Многообразие таких нитей центрируется вокруг оппозиции двух подходов: преобладающего естественнонаучного (теоретические и эмпирические знания, законы природы, многообразие областей, плюрализм) и, с другой стороны, менее разработанного гуманитарного (экзистенция, смыслы и цели, мораль, воля и власть, социальные ценности, холизм). Боуэн справедливо полагает, что все эти оппозиции до сих пор не получили достаточно определенных решений, однако их рассмотрение должно составить основу дальнейших исследований, акцентирующих гуманитарную рациональность — экзистенциальную и социокультурную. «Очевидно, задача образовательной теории — восходить за пределы непосредственного и локального к более широкому синоптическому взгляду на наши достижения и ограниченности, к более значительной цели нахождения перспективных тенденций для будущего; совершить, как бывало, концептуальную революцию, включающую изменение от экономической к культурной рациональности, которую генерирует наше время» [5, p. 556].
По мнению автора, до настоящего времени образовательная историография остается неудовлетворительной: «образовательные истории в большинстве концентрировались исключительно на развитии школ и обучения, а также вообще писались с комфортабельной евроцентристской точки зрения, регистрирующей неуклонный рост достойного среднего класса, мужской меритократии и сулящей непрерывный прогресс некоторого вида хорошо структурированной демократии, в которой образование будет служить определению каждой личности … на своем месте. Вместе с некоторым числом моих коллег я больше не могу принимать эту виг-концепцию образовательной истории раннего XX столетия, и данная работа есть вклад в конструирование нового прошлого» [ibidem, p. XVIII]
(в конце XVIII в. в Англии появилась партия вигов — дворянства и крупной буржуазии с отсталыми взглядами).
Замечания об односторонней концентрации на «развитии школ», на «неуклонном росте» и «непрерывном прогрессе» относятся и к отечественным работам по истории образования. Уже само сосредоточение этих работ не на образовательном знании как сложном целом, а на частичной области — «педагогике школы» с ее опять-таки частичной (даже и для самой этой педагогики) «психолого-педагогической» методологией, свидетельствует об узости горизонта эпистемологических исследований. Очевидно, что функционирование образования как системы, если и определяется указанной педагогикой, то в контексте всего многообразия научных и ненаучных форм знания, вовлекаемых в практики образования. Историческое развитие этого многообразия мало исследуется в отечественных работах по истории и методологии образования.
В этих работах историческое описание той или иной, чаще всего прогрессивной, последовательности положений дел, концепций и т. д. заслоняет выявление разных концепций и их отношений друг к другу, и, прежде всего, анализ противоречий и борьбы между ними как источников движения к чему-то новому, т. е. истории. Например, в документе Министерства образования и науки. Программы кандидатских экзаменов «История и философия науки» («История науки»). «Науки об обществе». – М., 2004). В разделе «V. Истории педагогики» (с. 81) (почему только педагогики, а не образования?) содержится простой перечень некоторых педагогических идей и концепций без углубления в разногласия и борьбу между ними. Как раз такое углубление характерно для Боуэна, который в основе развития образовательного знания модерна видит «дуэль между католической церковью и мыслителями Просвещения» [5, р. 243].
В существующей российской литературе изложение истории образования нередко ведется по самым простым схемам псевдомодернизации и псевдопрогрессивизма: у того или иного педагога из прошлого выбирается некий набор высказываний и тем, похожих на те или иные положения современной педагогики, причем игнорируется необходимость критического анализа, раскрывающего за внешним сходством принципиальные отличия.
Можно ли, например, в сколько-нибудь серьёзном смысле считать Я. А. Коменского «основоположником научной педагогики»? — Корнетов Г. Б. Реформаторы образования в истории западной педагогики. М., 2007, с. 65; Джуринский А. Н. Истории педагогики и образования. М., 2100, с. 16, 163, 165; Новиков А. М. Развитие отечественного образования, М., 2005, с. 223; Торосян В. Г. История образования и педагогической мысли. М., 2006, с. 100, 105-106. Уж не проистекает ли этот штамп из того времени, когда пытались понимать историю как «политику, обращенную в прошлое»? — Соответственно, коммунистическое правительство не подавляло интерес к Коменскому, «но пыталось отрешить его учение от всякой религиозной ориентации» [7, р. 44].
Указанные авторы в общем не делают этого, но в таком случае возникает вопрос: достаточно ли корректно они понимают, с одной стороны, «научную педагогику» и необходимость ее когерентной взаимосвязи с научной картиной мира, человека и его сознания, с целым рядом наук и, с другой, — архаические представления обо всем этом у людей и педагогов XVI–XVII вв., в том числе и у Коменского (кстати, Боуэн описывает чудовищные представления о ребенке [5, р. 184–186].
Игнорирование философско-мировоззренческих предпосылок становления научной педагогики, по-видимому, связано с направленностью большинства современных представителей специальнонаучных и технических дисциплин против философии, что выразилось и административно в виде ее исключения из кандидатского минимума. Что касается педагогических дисциплин, то в их кандидатской программе вообще идет речь не о философии, а об истории педагогики. Конечно, упоминаются имена некоторых философов, но без внимания к их конкретным вкладам в исследование и развитие образования.
В этой Программе говорится о «Становлении педагогики как науки в странах Западной Европы (XVII–XVIII вв.)». Возможно ли хотя бы начало становления «научной педагогики» во времена Коменского (середина XVII в.) до становления первой опытной науки? Т. е., до трактата Ньютона (1687), завершающего формирование первой такой науки, открывающей становление подобных наук и научного мировоззрения? Как показывает Боуэн, значение педагогики Коменского состояло в содержательном отборе, систематизации и дополнении эмпирических рецептурных правил и принципов педагогической практики того времени. С точки зрения методологии подобные эмпирические генерализации, однако, не составляли научной теории, а оставались в пределах того, что можно назвать «практической инженерией» или же технологией образования, опиравшейся на воображение, руководимое здравым смыслом и опытом педагогов. Например, инновация учебников, в которых содержание обучения организовано вокруг иллюстрирующих картин [5, р. 102–103]. Такого рода технологические изобретения, конечно, могут составлять какие-то эмпирические предпосылки науки, но их не следует отождествлять с обоснованием научной теории, опираюшейся на данные целого ряда наук, с которыми связано образование.
Как показывает Боуэн, становление новой теории образования во Франции происходило в период с 1762 по 1789 и предполагало разрешение конфликта на философско-мировоззрен-ческом уровне, который состоял в «дуэли между католической церковью и мыслителями Просвещения» [5, р. 243]. Теоретические же построения и объяснения у Коменского мало касались этого мировоззренческого конфликта и в принципе оставались
в пределах средневековой теологии, подходившей к образованию как к служебному органу церкви, что не соответствовало модерну [ibidem, р. 86], а также и науке. С религией и теологией у Коменуса связана далекая от науки мифологическая картина мира, из которой «выводилась» цель образования — «спасение», а также учебный план; из трактовки образа человека и знания с позиций первородного греха выводилась средневековая практика воспитания посредством «страха божия», методов «бадейной педагогики» и индоктринации, слепая вера и направленность на «типографирование» конформистов, не говоря уже о консервативном утопизме его реформаторских устремлений, направленных на укрепление примата веры в период роста рационализма [ibidem, p. 34–35].
Как показывает Боуэн, в образовательном знании два принципиальных сдвига в сторону науки произошли во второй половине XVIII в., когда Запад вступил в век революций — индустриальной, социальной, политической: во-первых, возрастающее участие правительства в обеспечении и организации образования, в отличие от просто принятия декретов, и во-вторых, новые концепции человека и общества, которые обеспечивали альтернативы для предположений о возможностях будущего развития [ibidem, р. 168].
Что же касается усилий утопического реформ-движения XVII в. (к которому принадлежал и Коменский), то, по мнению Боуэна, они не оставили «никакого адекватного корпуса образовательной теории процесса преподавания: никакого понимания природы младенчества и детства, никакой осведомленности о психологии учения, о роли игры, фантазии или воображения, о наличии возрастной градации или стадий роста и интереса; установки человеческого существования остаются под доминированием озабоченности грехом и потребностью спасения» [ibidem, р. 168–169].
Новый — научный — подход к образовательному теоретизированию тоже был в процессе развития как часть общего феномена Просвещения, он существенно зависел от мышления Фрэнсиса Бэкона, Джона Локка и Ж.-Ж. Руссо» (а также Монтескье, Вольтера, Дидро и др.). Эот новый подход «медленно приходил к воздействию на образовательную практику в поздние декады XVIII в. и к гораздо большей влиятельности в XIX в.». Рассматривая этот «интерплэй» между идеями и образовательной практикой, Боуэн подчеркивает основополагающую, и притом, опережающую, роль идей указанных философов, которые «стремились преодолеть интеллектуальный и культурный образ прежних столетий на основании того, что таковые были обскурантистскими, и адаптировать новое, проблематичное состояние духа к эффективности научного метода, основанного на сенс-эмпиризме и индуктивном рассуждении» (там же). Предпосылки научного подхода к образованию складываются в позднем XVIII столетии. Однако принятие и распространение науки об образовании в качестве ведущей области образовательного знания Боуэн относит к последней четверти XIX в.
Таким образом, становление науки в области образовательного знания имеет целый ряд предпосылок. Наиболее фундаментальной социальной предпосылкой является поворот общества от застоя позднего Средневековья в сторону развития и, соответственно, сдвиг на наиболее общем, философско-мировоззренческом уровне культуры: от религии, охранявшей застой, к утверждению научного метода, позволяющего искать новые пути организации общества и обеспечения жизненных потребностей людей в эмпирически наличном мире при посредстве эмпирически наличного сознания и практики. Особое значение для становления научного подхода к образованию имеют многосторонние взаимодействия образовательных знаний с множеством смежных наук.
Развитие опытных наук порождает тенденцию их автономизации от «деривативной» обусловленности теологией и умозрительной метафизикой. Под «деривацией» (средневековое обозначение «выведения») Боуэн подразумевает характерное для античных «преднаук» и их средневековых продолжений умозрительное дедуцирование исходных положений подобных теорий из какой-нибудь философии, а в Средние века — из теологии. Последнее, как указывалось выше, было характерно для донаучной педагогики времен Коменского. Ньютоновская же механика впервые в истории наук исходит не из умозрительных философских гипотез, а из таких теоретических основоположений, которые проверяемы эмпирически и именуются научными законами, такими, например, как общеизвестные три закона Ньютона. Отсюда — его лозунг «физики бойтесь метафизики» и, соответственно, тенденция дистанцирования специальных наук от философии.
К середине XIX в. Огюст Конт развил философию позитивизма, в которой эта тенденция доводится до чрезмерности — до утверждения необходимости полного освобождения «позитивных» (надежных) наук от всякой философии как якобы целиком умозрительной метафизики. В последней разновидности этого течения — в логическом позитивизме (20–70 гг. XX в.) выдвигались различные варианты якобы чисто научного или чисто логического отрицания философии, однако вместе с тем осуществлялся их логический анализ, который каждый раз обнаруживал внутри этих вариантов ту или иную скрытую философию, так что отрицание философии оказывалось невыразимым в чисто научном языке без соучастия философии. К такому выводу пришли лидеры этого течения Р. Карнап и Г. Фейгл в своих поздних работах, что, в общем, означало конец логического позитивизма и, тем более, предшествующих не столь изощренных вариантов подобной философии.
Однако это утонченно-философское разоблачение непреодолимой логической и эпистемологической самопротиворечивости позитивизма отнюдь не повлекло отказа от него на уровне специальнонаучного знания, а также — политической прагматики капитализма. Боуэн стремится показать родство позитивизма не только с определенной философией науки, но вообще с капитализмом и его идеологией: он пишет о «позитивизме-капитализме, положенном господствующим классом, который владел большинством богатства» [5, р. 556]. Как замечают многие философы, характерной чертой современных политиков является не просто пренебрежение философией, но намеренное отрицание ее. Соответственно, сервилистские теории менеджмента являются «яростно нефилософскими», стремясь изобразить себя как исходящие из здравого смысла — хотя, в каком смысле он «здравый»? [4, p. 8]. Но это отрицание — не просто по неведению, а за ним кроются достаточно определенные мировоззренческие и идеологические установки — стремление освободиться от философской проблематизации социальных практик в свете общих оснований культуры, соскользнуть от сложных теоретических исследований к муссированию прагматически выгодных частичностей, преувеличить роль прагматики по сравнению со всякой общей теорией, или даже вообще с теорией (достаточно «тезауруса»), отойти к технологическому подходу — внедрению нужных интересов без оценки этих интересов и технологий, их последствий исходя из общих оснований культуры [2, р. 22, 115].
Что же касается специальной науки, то позитивизм все же схватывает ее действительную черту: она, конечно, содержит такую часть, которая отстранена от непосредственной связи с философией. В педагогике также происходил отход от деривативной зависимости от «материнских дисциплин» — от теологии и философии: от теологии с помощью наукоориентированной философии Нового времени, а затем, по словам О. Ф. Больнова, педагогика, глядя на другие науки, начинает стремиться к освобождению и от подобной же зависимости от тех или иных течений общей философии — от «измов». Это отграничение происходит, однако, не без соучастия философии особого вида, а именно, специализированной философии образования, соразмеряющей свои идеи с собственными проблемами и методами образовательного знания. Такая философия образования формируется на Западе лишь к середине XX в., тогда как, например, подобная философия математики или физики появляется в эпоху научной революции в конце XIX – нач. XX вв. [18, с. 52-53; с. 158-159].Что касается российской педагогики, то важный шаг к такой философии был сделан С. И Гессеном, но этот шаг не был продолжен, и советская педагогика оставалась в деривативной, и притом принудительной, зависимости от марксизма-ленинизма. Современная российская педагогика — по видимости нарочито дистанцируется от философии, а на деле неосознанно припадает
к тем или иным «измам», чаще всего, к позитивизму и прагматизму. К последним, в значительной мере, вслед за прагматичным тандемом политики и рыночной экономики, бесцеремонно давящим на систему образовании.
Согласно Томасу Куну, К. Попперу, И. Лакатосу, наука в своей нефилософской части именуется «ординарной» (или «нормальной») наукой: это область функционирования готовых теорий, служащих гарантированному решению «тысячи головоломок», вроде тех, которые представлены в задачниках для учащихся. Именно в этих пределах разработана и позитивистская («нормальная») модель специальной науки и методологии сенс-эмпиризма. В этих же пределах пребывает и методология написания педагогических диссертаций в России.
Однако, эта «ординарная» область науки так или иначе переходит в «экстраординарную» сферу поиска принципиально новых знаний — новых научных идей, теорий и фактов. Для этого уже недостаточно «исследования», которое исходит из сложившейся специальной методологии, а требуются «изыскания», восходящие к наиболее общим основаниям данной науки, к методам других наук, наконец, к обыденному сознанию. Очевидно, все это смыкается с философско-мировоззренческой проблематикой.
Что же касается «ординарной» науки, то под влиянием позитивистского ухода от философии, а также прагматической ориентации на производство «конкурентоспособной» продукции, наука трансформируется в разработку технологий. При этом она дистанцируется от фундаментальных, т. е. экстраординарных исследований под давлением бизнеса и политики, которые считают, что в области таких исследований «только болтают, но ничего не делают».
Боуэн описывает соответствующий технологический поворот в педагогике в период, в который развитие технологии коммуникаций вело от грубой «учащей машины» в 1960 к компьютеру в 1970-х. По мере развития машин, технологий и связанных с этим теорий в течение 60-х годов изучение образования в университетах и учительских колледжах изменяется; базирование на философии, общей теории и проверяющей практике идут на убыль. Параллельно с такими экономическими целями как образование для инвестиции и производительности шло применение более сложной технологии экспансионирующей рыночной экономики. (В России что-то подобное, очевидно, происходит с 90-х годов и продолжается сейчас.) В этот период по истинно позитивистской моде «игнорировались две дисциплины, которые вносят в образование теорию ценностей — история и философия», даже презирали философию, «её постоянную теорие-строящую, вперед смотрящую функцию» [5, р. 533].
Заметим, однако, что вместе с тем с 60-х годов на Западе в качестве альтернативы этим тенденциям развивается философия образования, которая, занимаясь проблемами ценностей, «пребывает в области морального роста и развития» общества и, таким образом, выступает основой разработки проблем воспитания, которые выходят за пределы компетенции сенс-эмпирическогой педагогики.
Однако, «ординарная» область науки так или иначе переходит в «экстраординарную» сферу поиска принципиально новых научных идей, теорий и фактов. По мнению немецкого философа образования К. Гарца, согласно Т. Куну, педагогика должна считаться «допарадигмальной» наукой [10, р. 119], поскольку она не имеет собственной нормальной или ординарной теории, обеспечивающей гарантированные решения подлежащих ей «головоломок». Что касается психолого-педагогической методологии, то ее решения верны лишь в отношении к определенной, захваченной ими эмпирии, за пределами которой — в другой школе, в другое время, в других обстоятельствах — ее решения каждый раз будут требовать дополнительных соображений и эмпирических проверок.
В таком случае педагогику следует рассматривать как экстраординарную дисциплину, сходную с тем, что называется «преднаукой», которая должна опираться на философию, однако, специализированную в проблемах образования, а также на методы не только психологии, но и целого ряда других наук. Вместе с тем, в отличие от «преднаук» образовательная наука опирается также на методы целого ряда других парадигмальных наук, включая психологию, и постольку выступает как «мультипарадигмальная». При этом, однако, взаимоотношения между парадигмами остаются во многом проблематичными. Кроме того, важное значение могут иметь взаимоотношения с вненаучными знаниями и здравым смыслом. Здесь происходит своего рода диалог различных методов и подходов: также и с жизненным опытом, в том числе с тем, который функционирует в самом образовании — с профессиональным опытом педагогов, с различными формами общественного сознания, например, с наукой, моралью, искусством, с политикой и экономикой. Такого рода проблемы в большинстве не имеют определенных общих решений и, стало быть, методов, достаточно определенных, чтобы их можно было фиксировать в какой-либо методологической концепции, не говоря уже об их формализации и переводимости на язык компьютера. Тем не менее, философы науки и здесь находят возможности для выявления некоторых методологических регулярностей, вроде, например, «гештальт-переключения» как возможной формы перехода к новой теории по Т. Куну, или же «методологии научных исследовательских программ» И. Лакатоса, в которых соучаствуют и философские основоположения.
Одним из главных недостатков отечественных методологических исследований является то, что в них рассматривается только психолого-педагогическая методология, и притом как самодостаточная, вне исследования соотношения с методологией гуманитарных исследований, в частности, с герменевтикой как ядром гуманитарного подхода. В отличие от западной философии образования, в которой это соотношение, бесспорно, экстраординарное, находится в центре внимания, ведущих теоретиков и практиков образования, по существу, с самого начала их обращения к классической науке с ее сенс-эмпиризмом. Как говорит Гадамер, образование является «стихией гуманигарных наук» [8, с. 190]. Историческая эволюция соотношения сенс-эмпиризма и гуманитарного подхода является одной из главных тем данной книги Боуэна. В ней показывается, что, отступая от философских и гуманитарных исследований, образование, по существу, перестает быть самим собой, потому что оно уходит от распознания ценностей и их освоения учащимися, то есть от проблем воспитания. К этому приближаются отечественные работы по психолого-педагогической методологии, в которых, по существу, не исследуется гуманитарный подход и проблемы воспитания.
По словам Боуэна, «Этот том центрально концентрируется на анализе «холистского», иначе говоря, гуманитарного движения в образовательных работах Руссо, Песталоцци, Фребеля — а также, до определенной степени, Гербарта и далее у таких реформаторов как Оуэн, Монтессори и Дьюи. Вместе с тем прослеживается процесс, посредством которого «мышление этих воспитателей было дебазировано и взято в школьную практику в позднем XIX и раннем XX столетиях в механизированной и дегенерированной форме» [5, p. XXI]. Этот процесс складывался через попытки так или иначе редуцировать холистическо-гуманитарный подход посредством подчинения образовательных исследований позитивистской методологии сенс-эмпиризма.
Боуэн показывает, что в истории образования переход к сенс-эмпиристской науке носил противоречивый характер: вместе с приобретением преимуществ выявления достоверных обобщений образовательная теория все больше уходила от «холизма», то есть «от философии единства человека и природы в сторону этоса человека как ее господина» [5, p. 347]. Эмпиристы при всей секулярной направленности унаследовали от христианства «средневековый взгляд на человека вне природы и на мир как нечто подлежащее подчинению», чему противостоял Руссо, тяготевший к холизму. От Гельвеция исходил «абсолютный редукционизм; отказ от теоретизирования о внутренних процессах в человеке с душой как «чистой доской» влек отказ от первородного греха, но вместе с тем и «элиминацию всех человеческих компонент власти, морали и воли». Стремление вывести все содержание сознания из среды и «отрицание любого вида духа внутри личности влечет 1) неспособность определить общий опыт и, следовательно, социальное согласие и 2) трудность определить ценности» [ibidem, p. 180].
Раскол был заложен в философии — в механистическом материализме. Взгляд, к которому приближался Локк, «что сознание является пассивным в восприятии, должен был долгое время оставаться основным препятствием научной методологии и оказывать глубокое влияние на образовательную теорию» [ibidem, p. 175]. Короче говоря, сенс-эмпиризм, сросшийся в середине XIX в. с позитивизмом, отрывает образовательное знание от исследования философско-мировоззренческих оснований, в которых кроются проблемы образа человека как обладающего духовностью, которая вплоть до XX в. не находила объяснения в науке и оставалась в компетенции религии. Образ человека, по идее, должен лежать в основе даже не половины, а «львиной доли» образовательного знания, ориентированного на анализ не только обучения, но и воспитания как освоения ценностей. Очевидно поэтому, как показывает Боуэн, педагоги-инноваторы XIX в. не ограничивались эмпиризмом, а занимали двойственные позиции, пытаясь сочетать его с холизмом, особенно, в вопросах нравственного воспитания. При этом холизм с его трактовкой духовности как надэмпирического интегративного начала в человеческой психике они так или иначе относили к компетенции религии. Что касается современной российской психолого-педагогичекой эпистемологии, то проблемы духа как основы свободы и морали долгое время просто оставлялись вне специального исследования. Начала такого исследования появляются в гуманитарном подходе в педагогической психологии, который складывается в России в 90-е годы XX в.
Боуэн прослеживает историю разногласия холизма и эмпирицистского движения от исходной научной революции XVII столетия вплоть до концептуальных и социальных несчастий современного позитивизма и так называемого «свободного от ценностей» исследования. Анализ истории развертывания этой эпистемологической оппозиции доводится до ее современного проявления в виде засилья в образовательном знании «сенс-эмпиризма» — традиционной методологии наук о «неживой природе», замкнутой от гуманитарного подхода.
«Холизм доминировал в начале XIX в., когда наука, ответвившись от философской традиции, все еще не достигала автономии»; даже математика употреблялась как доказательство божественно управляемого порядка. Наука еще не стремилась к какому-либо систематическому виду, в европейском научном мышлении доминировала натурфилософия Веймарского кружка и Йенского университета, среди прочих причин, это потому, что в первой половине XIX в. наука еще не интимно относилась к индустрии и развитию технологии, а скорее стремилась «открывать секреты природы» [5, р. 343].
Привилегированные элиты противостоят холизму, и как теории, и как практике, с его первого появления в виде гуманистической натурфилософии в работах Гёте, Гумбольдта и Веймарского Кружка. Дополнительным фактором антипатии к холизму было то обстоятельство, что «капиталистическое индустриальное общество требует только «тренинга рук»; такой уклон вообще характерен для капитализма вплоть до современности; целостная личность угрожает привилегированному социальному порядку, поскольку полученное ею общее образование позволяет распознавать основы этого порядка и его нарушения. К середине XIX в. наука меняется в сторону технологизации, В связи с политическими событиями 1848 г. «ни индустриалисты, ни правительства не хотели холистической, социально ответственной науки» [ibidem, р. 158].
Сверх того, как подчеркивает Боуэн, холистский взгляд на место человека в единстве и гармонии природы был менее конгениален экспансии эксплуататоркого индустриализма Запада, чем дуалистический взгляд на мир, предлагавшийся позитивизмом с его идеалом прогресса человека в господстве над материальной природой.
«Общая педагогика» Гербарта (1806), была формулирована в рамках холистической натурфилософии, в которой культивирование этического характера остается интегрально отнесенным к цельной философской концепции; в прусском оживлении и переработке 1870-90 годов доктрина Гербарта уже теряет свою метафизику. В этой урезанной доктрине Гербарта американские ученые увидели новый научный дух, применяемый к образованию. Группа истолкователей перенесла мысль самого Гербарта в весьма отличающуюся педагогическую теорию «гербартианизма», в которой «весь холизм был утрачен», и которая была в моде в 1890–1920 гг. [5. р. 158]).
Таким образом, активизируемая позитивизмом ориентация педагогики на сенс-эмпиристскую, методологию классического естествознания привела к отрыву образовательного знания от гуманитарного подхода, от философско-мировоззренческих и нравственных проблем.
Одной из главных тем Боуэна выступают социально-политические и жизненно-практические проблемы системы образования и ее классовая обусловленность. История образования эпохи модерна — это период классового разногласия, которое стало заметным в раннем XVII столетии и, также как и эпистемологическая оппозиция, достигает размеров кризиса в позднем XX в., когда «доминирующие идеологии прогресса и равенства, произведенные в начале XIX столетия, были в первый раз поставлены под вопрос на широком популярном уровне» [ibidem, p. 2]. Под кризисом имеется в виду протестное движение студенчества, захватившее и преподавателей во многих странах, но особенно, во Франции в 1968 г. Важнейшими проблемами этого движения были справедливость и равенство доступа к образованию.
Боуэн анализирует эволюции этой социально-классовой оппозиции в образовании на протяжении всей истории модерна и в ее актуальном состоянии. Он раскрывает ее различные трактовки, доходившие порой до цинизма [5, p. 143, 119], почти такого же, как и в современных российских телевизионных дискуссиях, притом что развивающийся у нас капитализм со всеми «прелестями» классового неравенства до сих пор является предметом идеологизированной публицистики и остается, по существу, вне научного анализа. Внешне нерегулярные, как бы случайные способы достижения привилегий, смыкающиеся с нарушением законов и морали, на самом деле являются не менее устойчивыми, чем в капиталистических странах, и образуют систему меритократии, коррупции и жульничества, которые грозят захлестнуть капиталистическую демократию, если не будут сдерживаться постоянной, и притом, организованной борьбой с ними.
Особое внимание Боуэн обращает на философско-мировоззрен-ческое выражение этого классового разногласия. Чтобы поддержать свою новую позицию доминирования, средний класс отказывается распространять равенство на рабски работающий класс и вместо этого адаптирует идеологию превосходства, которую он находит в двух концепциях культуры и естественного порядка. «Евроцентристское понятие культуры, интерпретируемое здесь в основе как буржуазный стиль жизни, получило преувеличенное выражение у Джемса Милля (1773–1836). Затем утверждения о превосходстве среднего класса получают идеологическую поддержку посредством приспособления дарвиновского понятия естественного отбора (1859) к оправданию социального неравенства Гербертом Спенсером (1820–1903). Он «энергично проталкивал идею доминирования среднего класса под титулом «социального дарвинизма»» [5, р. ХХ]. Вместе с тем, для того, чтобы разрядить народное волнение, в частности, рабочего класса, сохранялась доктрина прогресса и равенства.
С помощью такой идеологии средний класс, манипулируемый своей элитой, держал контроль над образованием посредством «двойной» системы, т. е. системы неравного доступа к нему богатых и бедных, более чем столетие (стоило бы продумать в этом ключе особенности подобной же буржуазной идеологии и практики у отечественной элиты).
Если и не сами трудящиеся, то прогрессивные либеральные силы в первые декады XX в. преуспевали в установлении народных школ, хотя последние открывали мало доступа к высшим уровням общества, и еще меньше к власти. Большевистская Революция 1917 приобретает важное значение, поскольку она была первым открытым признанием убеждения, что если должно быть изменено общество, то также и школы — тем самым выступая против веры многих активистов рабочего класса в создание равных возможностей внутри дуальной системы. Прогрессивные образовательные практики, однако, были объявлены незаконными в Европе Пием XI, Гитлером, Муссолини и Сталиным; в США они были разоблачены как «мягкая» или «розовая» педагогика консерваторами, держащими привилегированную власть под элитистской доктриной социального дарвинизма. После 1945 эта атака была начата вновь.
С другой стороны, выступающий против этой доктрины прогрессивизм с самого начала основывался на рассмотренной выше гуманистической философии «холизма», суть которого в ориентации на самобытность целостности в отношении к частям. Прогрессивизм подчеркивает целостность сознания ребенка как индивидуального и социального существа и целостность — «межотнесенность» различных форм знания, даже если оно выражено как учебный план [5, p. 4].
Центральной методологической проблемой обоснования такого рода «когерентной» теории образования является отказ от господства в образовательных исследованиях и практиках всерасчленяющей «позитивистской методологии, лишенной какого-либо сознательного замысла человеческой социальной цели и продвижения вперед методом распознания взаимной отнесенности всех феноменов, включая человечество» [ibidem, р. 294]. Классический естественнонаучный подход, по крайней мере, до середины XX в. не доходил до когеренции с гуманитарной методологией, раскрывающей специфику и активную роль телеологической детерминации в обществе и в образовании.
В первые четыре декады XX в. в западном образовательном мышлении доминировали утопические и прогрессивные ожидания [ibidem, р. 199]. В течение XX столетия, однако, возрастал классовый конфликт, о котором писал К. Маркс, очередной предел терпения наступил в 70-е годы с популярным отрицанием лицемерия привилегированной моральности и лидерства. В 1960-х обнаруживается угроза экологического кризиса и начало падать доверие к прогрессу, когда индустриальное развитие показало как огромные прибыли богатой элиты, так и глобальное загрязнение, нищету и утрату ресурсов для многих. Вьетнамская война усугубила все это.
Боуэн усматривает связь усугубления дефектов сенсэмпиристского подхода к образованию с деградацией социально-политической системы капитализма в сторону антидемократии и антигуманизма. Оба эти фактора, — эпистемологический и социально-классовый — вызывают необходимость коренной реформы системы образования. Заметим, что указанные факторы действуют и в современной России, правда, с недооценкой необходимости изменения социально-политического устройства.
Боуэн анализирует ряд исследований 60-х годов, показавших что «демократия подделки избирательных урн не обеспечивает подлинно интерактивной партиципаторной демократии, что народ остается в результате в значительной степени безвластным» [5. р. XXI]. (В отечественной литературе и до сих пор нет серьезных работ, разоблачающих подобные или даже более возмутительные явления в России последних десятилетий). Было раскрыто, насколько полно обманывались люди относительно способности образования содействовать демократической социальной справедливости. Сопутствующую этому риторику разногласия и скандала развивали Иллич, Фрейре, Гудмэн, Козол и другие представители «антипедагогики», которая поддерживалась студенческим насилием и ведомой учителями компанией, к счастью для консервативного правительства, закончившейся удачно.
Определенный интерес представляет рассмотрение Боуэном истории образования в России, особенно, после Октябрьской революции. От классиков марксизма не осталось какой-либо теории образования, и большевики имели лишь самые общие идеи, начиная с тотального отрицания прежнего образования, осуждения связи правящего класса с церковью в поощрении порабощения народа. Большевики понимали, что «только высокий уровень народного образования может сделать возможным сознательное управление при посредстве народа» [5, p. 499]. С самого начала была установка на всеобщее обязательное образование; распространение образования на все уровни: детские сады, колледжи, университеты и домашнее образование; обеспечение научной и экспериментальной работы; интенсификация строительства школ и программ образования учителей.
Как свидетельствуют английские наблюдатели Сидней и Беатрис Вебб, «Вся декада 1923–30 была периодом буйного экспериментирования, когда уроки других стран игнорировались; дисциплиной пренебрегали; ученики допускались управлять школой; учителя действовали, как им нравится, пока инспекторы благоволили к одной системе вдогонку за другой. Результат был описан наблюдателями как «радостный бедлам», в котором ученики учат вещи всякого вида, и умнейших среди них не мало, но формальные уроки редко общи с другими странами» [5, p. 511].
Процветало заимствование прогрессивных заморских практик, правда, (как и до сих пор) без должного анализа их теоретических основ: особенно, Дьюи, Дальтон-план и т. п. Масса советских учителей минимально занималась этим и была скорее безразлична к той или иной идеологии или инноваторской педагогике; «…Инновации и эксперимент были занятием реформирующего авангарда» [ibidem. p. 508], — как и теперь.
Второй период — модифицированный золотой век: сталинистская эра 30–40 гг. — декада образовательной реакции: буржуазное возвращение. Возвеличение Сталина, отмена НЭПа и 1-й пятилетний план, который имел 3 главных направленности: коллективизация сельского хозяйства, развитие индустрии и искоренение религии [ibidem, p. 512]. В эти годы пришли к тому, что метод экспериментов в предшествующую декаду был ущербным, и «повредил целому поколению школьников как интеллектуально, так и морально».
4 июля 1936 ЦККП издал декрет «О педологических извращениях в Системе Наркомпросов». В этот момент революция совершила полный круг в образовании, и формальное обучение почти полностью возвратилось.
Боуэн анализирует наиболее влиятельную советскую теорию образования А. С. Макаренко, появившуюся в 30-е годы, характерной чертой которой было приспособление к официальной политической идеологии. Макаренко всегда акцентирует скорее характер и моральность, чем когнитивное и интеллектуальное приобретение как цель образования [5, p. 518]. В своей общей теории Макаренко следует марксистско-ленинской ортодоксии, а в своих повседневных методах он показывает себя как бескомпромиссный бихевиорист. Он отрицает современную психологическую веру в индивидуальные различия (кроме обычных феноменов врожденных или случайных мозговых повреждений), каждый должен быть просто продуктом опыта, путь к которому организует школа. Школа — коллектив с целью производства коммунистической моральности, достигаемой путем утверждения определенной системы военно-академического стиля, или режима, как он называет это, который ведет в сторону развития дисциплины. Занятие митинговыми ригидными внешними целями и утверждением субординации индивидуального коллективному, по-видимому, не обеспечивает инноваций какого-либо вида, … не должно быть какого-либо обеспечения институциализации изменения, или реформы и еще меньше критичности. Как таковая его теория образования является насильственной и плохо адаптируемой [5, p. 520].
После 1936 года политехнизация, которую акцентировали в 20-х годах, всё больше сводится к изучению науки и технологии в классе, а производительный труд исчезает из дневных школ, оставаясь только на уровне домашней инструкции. Учебный план вернулся к традиционному предмето-центрированному европейскому виду, учителя восстановили свой обычный авторитет, и процесс образования держался предписанного сверху характера [ibidem, p. 520].
При исследовании трудной проблемы объяснения процесса учения, советские теоретики отвергли традиционную дуалистическую тело – дух интерпретацию, поскольку она предполагает автономию нематериальной сферы; вместе с тем они не хотели принять чистый материализм, который сводит личность и события к механическим функциям, и в этом отношении в последующем павловские теории кондиционирования должны были быть отвергнуты в их базовай форме [ibidem, p. 524]. Эта проблематика мало развилась с тех пор. Подобные философские проблемы мало разрабатываются и теперь. Более тонкий подход «психология деятельности», был предложен величайшим в мире психологом, Л. С. Выготским (1896–1934) и опубликован посмертно в 1936 в его работе «Мышление и язык». Эту публикацию замолчали до «оттепели» 1956 в пользу альтернативного, якобы «марксистского» взгляда, по существу совпадающего с сенс-эмпиризмом. Разумеется, в России и в те времена в психологии были также настоящие, творческие ученые, как, например, С. Л. Рубинштейн, однако они мало влияли на столь идеологизированную систему как образование. Возможно, поэтому Боуэн не касается их.
Особенностью образовательной политики в СССР было стремление подкреплять ее опорой на науку, однако, не очень-то отличая ее от явно антинаучных теорий, если они угождают этой политике. Т. Д. Лысенко (1899–1976) отрицал теорию Менделя, который считал, что биологические характеристики передаются генами, унаследованными от родителей и изменяющимися только путем мутации. Поскольку эта теория отрицает прямое влияние среды и поскольку марксистский исторический материализм подчеркивает эволюционный характер мира и человеческого опыта, а также влияние среды, Лысенко аргументировал, что так называемая «генетическая наследственность» не является валидным марксистским объяснением и предложил тезис, что потомству могут быть переданы приобретенные характеристики. Это была новая версия идей французского биолога Жана Батиста Ламарка (1744–1829), которая была смещена в XIX веке теорией австрийского монаха Грегора Менделя (1822–1884). Возвращением к ламаркизму «Лысенко оскорбил западных ученых, да и многих советских тоже; в это же самое время его странные теории и фальшивые эксперименты сгодились Политбюро» [5, p. 525]. Можно уточнить: поскольку наследование приобретенных характеристик соответствует «сталинской инженерии человеческих душ».
В 1948 ЦККП объявил Лысенко ортодоксом. Он был поддержан Сталиным еще в 1935; после этого в течение 30 лет до окончательной дискредитации и преодоления его работ и теорий, лысенковщина доминировала над всей советской наукой, особенно над образовательной психологией [ibidem].
Доминирование указанного позитивистского подхода характерно для современных отечественных исследований «психолого-педагогической» методологии, отчужденной от гуманитарного знания. Анализ такого рода исследований в книге А. М. Новикова, (начиная с 60-х годов в до сих пор), свидетельствует о том, что, в них преобладает именно эмпирический — элементаристский подход, а также позитивистское дистанцирование от философии. Без восхожления к философии, однако, эта педагогика не может подняться к целостному исследованию образования как системы, к выявлению его места и роли в контексте культуры, к корректному обоснованию методологии теоретических исследований образования, его учебных и воспитательных практик. Особая неприязнь у этото автора — в отношении к философии образования: данный термин появляется якобы в результате «разрастания модной «проблематики», которой на самом деле не существует», это связано с тем, что «в условиях свободного доступа к зарубежным источникам в российскую педагогику стали вводиться новые иностранные термины взамен хорошо известной российской традиционной терминологии». «То же относится к «философии образования» и многим другим терминологическим «новациям», которым, очевидно, диссертационные советы должны поставить надежный заслон» [17, с. 246–247].
Разумеется, у нас можно найти и другие взгляды, признающие законность философии образования, хотя скорее в форме изобретения какого-нибудь своего варианта подобной философии, чем при посредстве выхода в международное поле дискурса между уже развитыми системами этой философии, но мы хотим указать на удивительное отсутствие критики указанного бесцеремонного негативизма в отношении к философии образования.
В советское время эмпиризм в специальнонаучных исследованиях был связан с тем, что философско-теоретический уровень был оккупирован марксизмом-ленинизмом. В качестве ползучего ухода от его диктата выработалась кустарная позитивистская установка, по которой специальные науки, в том числе, педагогика, должны развивать свою собственную методологию путем саморефлексии, якобы не касающейся философии. Сейчас этот подход подогревается в атмосфере современной прагматической антипатии к философии, правда, уже с акцентом не столько на ее недостоверность, сколько на прагматическую бесполезность, особенно в технологическом и рыночном смысле. А заодно, возможно, и в политическом плане.
Г. Х. фон Вригт анализирует подобные взгляды, характерные для классического естествознания [6, c. 42, 212], которые уже преодолены научными революциями XX в.: 1) «методологический монизм, т. е. идея единообразия научного метода независимо от областей научного исследования»;. 2) «точные естественные науки, в частности, математическая физика, дают методологический стандарт, по которому измеряют степень совершенства всех других наук, включая гуманитарные»; 3) «научное объяснение является в широком смысле «каузальным». Более точно, оно заключается в подведении индивидуальных случаев под гипотетические общие законы природы, включая «природу человека». Финалистские (телеологические) объяснения, т. е. попытки трактовать факты в терминах намерений, целей, стремлений людей либо отвергаются как ненаучные, либо пытаются показать, что их можно преобразовать
в каузальные, если должным образом очистить от «анимистских» и «виталистских» элементов» [6, c. 43]. Последние элементы означают то, что относится к духовной области сознания, которая подлежит гуманитарным наукам.
Как реакция на позитивизм к концу XIX в. была развита антипозитивистская философия науки. Она акцентирует специфику методологии гуманитарных дисциплин, которая концентрируется в названии «герменевтика». (Дильтей, Макс Вебер; неокантианцы Баденской школы, Виндельбанд и Риккерт). Эта философия науки «более разнородна: она отвергает указанные догмы и разрабатывает новый тип научного объяснения, выходящий за пределы «номотетического» (подведения под законы) — «идеографический»: дескриптивное изучение индивидуальных и неповторимых особенностей объектов исследования. Этот метод «понимания» В. Дильтей обосновал как специфический метод «наук о духе», т. е. гуманитарных наук. Отличие понимания — «психологический оттенок», включающий «вчувствование или воссоздание в мышлении исследователя духовной атмосферы, мыслей чувств и мотивов» людей, являющихся объектами его исследования» [там же, с. 45].
Но отличие — не только в этом оттенке. Оно обусловлено онтологическим отличием объекта исследования — человека, которому присуща интенциональность: «Можно понять цели и намерения другого человека, значение знака или символа, смысл социального института или религиозного ритуала». Это — «интенционалистский, или семантический, аспект понимания» (там же). И эти реалии выступают существенной составляющей детерминации социокультурных процессов и систем.
Трактовка подведения под закон как единственно надежного объяснения оказывается относительной и сама ее абсолютизация позитивизмом обнаруживается как умозрительная и метафизическая. Ее обратной стороной является исключение познавательного значения единичного и уникального, каковым является, например, смысл, мыслимый индивидуумом, без раскрытия которого, однако, невозможно осмысленное педагогическое содействие этому индивидууму. Признаком такого подхода в немецкой гуманитарной педагогике и педагогической антропологии является «педагогическое отношение», предполагающее диалог, личностное герменевтическое «вслушивание» в особенности интенциональности ученика и на этой основе коррекцию планирования педагогической работы с ним. Отсюда — незаменимая роль педагога как личности [18, с. 120–121].
В «номотетизме» сказывается игнорирование роли индивидуальности как ученика, так и педагога, свойственное вообще любителям ссылаться на массовые социальные процессы, а также на действия объективных законов, независимых от людей.
Сдвиги в сторону когеренции естественных и гуманитарных наук возымели глубокое влияние на современное научное мышление, которое, как говорит Боуэн, вошло в постпозитивистскую фазу. Это поворот в методологии науки — пересмотр классической рациональности, начало которому в значительной мере было положено в философии «критического рационализма», развитой начиная с 30–40-х гг. К. Поппером в работах, включавших также радикальную критику логического позитивизма.
В современной отечественной литературе до сих пор отмечаются неясности, неустойчивость мнений о гуманитарной методологии и ее соотношении с эмпирико-аналитической [14, с. 39].
Как отмечает Боуэн, разрыв между естественными и гуманитарными науками непосредственно связан с тем, что в позднем XIX в. в науке обострилась оппозиции в отношении религиозных вопросов — между сторонниками натуральной теологии, которые верили, что наука станет конформной с идеей предзаданной Земли как выражением божественного порядка, и их оппонентами, которые отрицали такое теологическое объяснение и, в общем, выбирали интерпретацию Земли в материалистических и механических терминах [5, p. 329]. С этим было связано противопоставление человека природе, поскольку присущий ему дух с его свободой явно не поддавался законосообразному объяснению в терминах классической науки, не находившей достаточно определенных предпосылок этого духа с его свободой в природе. Отсюда — разрыв между естественными и гуманитарными науками, который не находил путей научного урегулирования вплоть до 30-х годов XX в.
Боуэн близок к философии постпозитивизма, которая уловила важнейшие сдвиги в методологии науки, произошедшие в научных революциях XX в. В частности, в естественных науках, их методах и картине мира обнаруживаются возможности преодоления разрыва и обоснования когерентного взаимоотношения с гуманитарными науками.
Начиная с естественнонаучной революции конца XIX – начала XX вв. появляется неклассическая наука, которая обосновала случайность как объективный фактор и тем самым прорвала «кошмар» абсолютизации объективной необходимости — вразрез с классической научной картиной объективного мира, в которой господствовало «объяснение через закон», исключавшее случайность. Боуэн отмечает это: «Характеристикой неадекватности позитивистского подхода является то, что он отстраняется от радикального «беспорядка», как не оставляющего никакого значения, главным образом, через отсутствие концептуальной способности понять его» [5, р. 295].
Между тем, как показывает К. Поппер, уже в 1931 г. Тьерри Комптон (заметим, физик, а не гуманитарий) обосновал общенаучные и философские следствия из квантовой механики В. Гейзенберга (1927), важные для понимания человека, для биологии в целом, и особенно для решения проблем, связанных с этикой. «Фундаментальная проблема морали, жизненно важная для религии и предмет постоянных исследований науки, заключается в следующем: свободен ли человек в своих действиях?» [20, с. 508]; позднее, в книге «Гуманистическое значение науки» (1940) Комптон заключает: «Теперь уже не оправдано использовать физические законы как свидетельство невозможности человеческой свободы» [там же, с. 510]. Далее Поппер уточняет «комптоновский постулат свободы»: свободу несет не просто случай, а тонкое взаимопереплетение чего-то почти случайного и непредсказуемого и чего-то напоминающего ограничивающее селективное регулирование, типа цели или стандарта, но, безусловно, никак не жесткий контроль» [там же, с. 526].
Сфера случайности — это пространство, допускающее выбор или свободу как главные специфические характеристики человеческой психики, концентрирующиеся в интенциональности. Это повлияло и на образовательное знание, особенно, на педагогическую антропологию, которая кроме биосоциального объяснения человека допускает особый источник детерминации внутри субъекта: в психике человека есть духовность как холистическая система, способная делать выбор, интегрировать и направлять все силы и способности личности [18, с. 116].
Следующий ряд сдвигов — становление дисциплин «постнеклассической» науки, таких как исследование многоуровневых сложноорганизованных систем; кибернетика (структурно-информацион-ная, управляющая детерминация); синергетика (хаос на уровне элементов, однако с потенциалом движения к порядку; синэргия как совместное действие детерминаций).
Как пишет Ю. В. Сачков, «Во взаимодействиях между уровнями есть иерархическая составляющая. Важнейшее значение приобретают процессы на высшем уровне. В социальных системах «…именно на этом уровне принимаются решения, определяющие функционирование систем в целом». Если для нижележащих уровней характерны прежде всего силовые и энергетические воздействия, то на высших, интегративных уровнях доминируют информационные процессы, которые захватывают, как бы подчиняют низшие процессы; высшие уровни базируется на действии потребностей и интересов и характеризуется через представления об информации и цели, интегративная детерминация поведения сложноорганизованных систем выступает не в форме силовых. энергетических воздействий, а носят информационно-телеологический характер» [23, c. 37–38].
Это также отход от монодетерминации при исследовании сложных систем и тем самым переход от монометодологизма, утверждающего один метод для всех наук, к комплексно-системному подходу, который дополнен анализом системообразующей роли интенционально-телеологической детерминации. К монометодологизму в виде исторического материализма и экономизма склонялся Маркс и советские марксисты. Подобный «монометодологизм» крупнейший советский психолог А. И. Леонтьев считал важнейшим преимуществом советской психологии: «Методологическому плюрализму советские психологи противопоставили единую марксистско-ленинскую методологию, позволяющую проникнуть в действительную природу психики, сознания человека» (Леонтьев А. И. Избранные психологические произведения : в 2 т. М., 1983. Т. 2, с. 95). Д.Я. Райгородский, приводящий эту цитату, замечает: «Подобная «методология» насаждалась в течение многих десятилетий», навязывая читателям «тусклый мир методологического монополизма» [22, с. 4].
На монометодологизме настаивает и представитель психолого-педагогической методологии А. М. Новиков, и притом не только в исследовании образования, но в науке вообще: методология педагогики якобы ничем не отличается от методологии психологии или от методологии физики: «особенности научной деятельности, принципы познания и т. д. едины для всей науки вообще… Требования, например, к эксперименту одинаковы и для физики и для педагогики и для любой другой отрасли научного знания». Даже для «бурения скважин в геологии» [17, с. 14–15].
С этим связано принижение или даже игнорирование телеологической детерминации и сползание к поиску в общественных процессах только таких причин, которые независимы от людей и их сознания. Или просто к пассивному подчинению внешним обстоятельствам.
Отход от экономоцентризма означает также, что те или иные экономические тенденции и программы отнюдь не всегда первичны и должны оцениваться в соразмерении с позициями других подразделений культуры, в том числе, с позицией системы образования и ее ценностей, неотделимых от морали. Этого как раз недоставало у «идеологов перестроечного и постперестроечного периода», поскольку они были людьми марксистской выучки и чтили базис, то им суждено было попасть в объятия «чикагской школы» — этой версии запоздалого экономоцентризма» [19, с. 105]. Обратной стороной этой ориентации на рыночную экономику было «свёртывание социальных и образовательных программ» и т. д. [там же, с. 106].
Тем не менее, черты подобного экономоцентризма можно и до сих пор встретить в отечественной педагогическтй литературе: например, в своей книге А. М. Новиков анализирует различные недостатки российской ментальности с надеждой, что «Возможно, со временем рыночная экономика всё поставит, да и уже и начинает ставить, на свои места» [17, с. 115].
Следует, однако, уточнить, что само по себе обнаружение в открытиях естествознания следствий, когерентнтных для трактовки гуманитарной проблематики, представляют собой теоретические выводы, но никак не решения этих проблем, принадлежащих и подлежащих гуманитарным наукам. И объективность случайности как основание свободы у человека, и многоуровневость и иерархия детерминаций, восходящая к телеологии, представляют собой лишь самые общие методологические установки, открывающие возможности для обнаружения новых проблем и гипотез [1, с. 76].
Согласно Боуэну, при проектировании развития образовательной теории не следует игнорировать телеологическую детерминацию образования, как основу гуманитарного подхода: «не следует составлять список серии позитивистских исследований, которые лишены какого-либо сознательного замысла человеческой социальной цели. Мы должны продвигаться посредством метода распознания взаимной отнесенности всех феноменов, включая человечество» [5, p. 552].
Раскрытие особой роли телеологической детерминации в определении образования как социокультурной системы открывает возможности рассматривать эту систему и ее развитие в терминах проектного подхода. Польский философ Зигмунд Бауман, следуя постмодернизму, рассматривает образование как проект, потому что оно «не может быть понято как некий вид трансцендентального блага или как нечто следующее «естественно» из распознания существенных атрибутов «человека» (как это как раз и рассматривалось традиционно в философии образования). Скорее образование само по себе есть исторически локализованный культурный конструкт, конструируемый посредством нарративов, которые являются не просто средством понимания мира, но также и непрерывного изменения его через стремление формировать внутри него субъективности этого изменения» (30, p. 125, со ссылками на Z. Bauman, Intimations of Postmoderniti, L., 1992). Образование рассматривается далее как «сердцевина» более общего проекта — «проекта модерности…», и «…этот проект конституируется особым видом идеологии или нарративов культуры, которые представляют мир как man made, руководимый man made ценностями и нормами и воспроизводимый через продолжающийся процесс учения и обучения» (Ibid.). Именно таким проектируемым является социокульткрный мир модерна в отличие от предшествующих обществ, опирающихся главным образом на традиции.
Согласно Лиотару, совокупность «метанарративов» (или метарассказов), образует наиболее общий, мировоззренческий уровень рациональности общества и культуры, В сущности, это наиболее общий уровень телеологической детерминации — «рациональность эпохи». Она выражается совокупностью «метарассказов», включающих доминирующие философские и научные установки и мировоззренческие, религиозные и социально-политические ценности определенной эпохи, в данном случае, эпохи модерна. К этому взгляду приближается В. С. Степин [26, с. 10]. Можно вести речь о рациональности какой-нибудь другой эпохи, например, эпохи социализма, основой которой являлось марксистско-ленинское мировоззрение и соответствующая политическая идеология; очевидно, что эта рациональность существенно определяла советскую систему образования (равно как и другие подразделения советской культуры — политику, экономику, науку, искусство и др.). Правда, трудно сказать, какая рациональность определяет современное расшатанное российское общество…
В психолого-педагогической методологии понятие телеологической детерминации отсутствует, что способствует сохранению в образовании позиция пассивного следования внешним требованиям. В западной философии образования в середине 60-х сложилась весьма разумная и актуальная позиция «критической педагогики»: «Хотя исходный пункт критической педагогики должен состоять в радикальной критике образования модерна, можно обоснованно утверждать, что критическая педагогика в то же самое время остается неотъемлемой частью образовательного дела модерна, в терминах как его целей, так и ожиданий (эмансипации, демократии, справедливости), и в терминах его средств (демистификации, критики идеологии, критической рефлексии). Критическая педагогика критична не к образовательному проекту модерна как таковому, но только ко всем формам некритической педагогики, то есть ко всем формам педагогики, которые берут реальность как она есть, без задавания вопросов о том, что делает ситуацию такой, как она есть, кто делает ситуацию такой, как она есть, и чьи интересы обслуживаются этим status quo и изображением этого status quo как естественного и неизбежного» [3, p. 146].
Подобный некритический характер присущ как советской, так и современной отечественной педагогике, которая не осознаёт автономию и собственные ценности системы образования и не задает таких вопросов, а слишком поспешно стремится принять все требования экономики и политики как якобы абсолютно необходимые — вроде требований уменьшения затрат государства на образование (включая снижение зарплаты педагогов) в сочетании с введением платного образования и культивированием сомнительного бизнеса в образовательных учреждениях. Все это привело к сокращению числа школ (особенно, сельских) и учащихся, а также к коррупции и безнравственности. Впрочем, в наших педагогических дебатах и текстах вообще не видно интереса к проблемам автономии образования, равно как и автономии человека. И это при множестве речей о проблемах существования и развития в нашей стране гражданского общества, его автономных организаций, способных защитить себя от давления других, особенно, вышестоящих, структур.
Рациональность коренится в способности сознания идеально дистанцироваться от каузальной — биопсихической и социальной- детерминации и выражать личностные смыслы и социальные ценности, замыслы, цели, проекты, которые реализуются в действиях, создающих произведения культуры. Анализ целеполагания как основной характеристики рациональности, раскрывает в ней более детальные составляющие — эмотивные и когнитивные. Идеальное восхождение над существующим положением дел опирается на желание чего-то лучшего, однако желание возникает не спонтанно, а на основе знания этого положения и его несоответствия потребности. Вместе с тем рациональность предполагает также относительно самостоятельное знание, отвлекающееся от желаний и направленное на поиск в объективной реальности оснований для реализации желания или идеала. Углубление в основания означает объяснение, которое составляет существенную особенность когнитивной коммпоненты рациональности: распознание оснований как определяющих наличное существование предмета и возможности его изменения. Целеполагание, далее, предполагает знание человеком самого себя, своих сил и возможностей, далее, соразмерение своих сил с объективными определенностями и на этой основе выбор средств реализации своего желания, в связи с чем рациональность совершает герменевтический круг, а именно, возвращается к уточнению исходного желания соответственно средствам. В число субъектов желания входят также другие люди, которые привлекаются и как средства, однако с учетом их собственных рациональностей, и постольку рациональность является интерсубъективной и включает коммуникативное знание — знание норм социального общения (нравственных, правовых, деловых и т. п.) и герменевтические умения устанавливать согласие между людьми. Наконец, все эти компоненты вновь вводятся в игру в процессе практической реализации целей или проектов, в котором обнаруживаются сюрпризы, не контролируемые проектом. Их распознание и практическое урегулирование означает развитие рациональности. Рассмотренные компоненты так или иначе включаются в понимание рациональности у М. Вебера [2, с. 628–630], К. Поппера [9, Т. II, гл. 24],
а также и у постмодернистов.
Согласно Юшеру и Эдвардсу, постмодернизм ориентируется преимущественно на интерсубъективный уровень рациональности и его объективную значимость. «Тот факт, что реальность конституируется через посредство социальных и дискурсивных репрезентаций, не делает «реальность» чем-то менее реальной…. Гранд-нарративы науки, истины и прогресса являются сами по себе дискурсами, «реальностями», которые мы создали сами и для самих себя, рассказами, в которых мы сообщаем сами себе о реальном, или, вероятнее, рассказы, созданные «более влиятельными» другими в наших интересах». Здесь, однако, есть проблема: для того чтобы увидеть реальность, а также гранд-нарративы модерности по-другому и создать другие рассказы, мы должны опираться на уже созданные нами «реальности». Мы не можем освободиться от подобных уз «посредством акта аналитической воли». Здесь как раз входит в игру постмодернистский скептицизм относительно эмансипации на основе знания, открывшего «истину». У нас всегда есть сложности с тем, против чего мы боремся. Это наиболее ценный резонанс, который постмодерн-мышление может «сообщить» образованию. [21 , р. 28]. Юшер и Эдвардс не оставляют в тени и двойственность постмодернизма, в частности Жана Бодрийяра, по которому язык якобы не обозначает какие-либо объективные референты, а сам фабрикует их как «симулякры», и нельзя отличить от них высказывания об объективных реалиях (правда, возникает вопрос, как Бодрийяр может определить «симулякры» без их неявного сопоставления с объективными истинами?). Притом что постмодернизм в этой редакции волен скатываться к лозунгу П. Фейерабенда «все годится» и можно поступать как угодно, «он также напоминает нам, что всегда есть «всегда уже», которое кладет пределы тому, что мы можем делать. Внутри постмодерна не существует никаких новых архимедовых точек и никакого прометеева полета, свободного от истории, контекста и языка» (Ibid.).
Абсолютизация объяснения через закон проявляется в идентификации принципов и правил педагогики с «объективными законами», как это делается в Российской Педагогической. Энциклопедии (см. т. 1, с. 267; т. 2, с. 111, 116), даже и притом что признается нормативный характер педагогических дисциплин (т. 1, с. 265; т. 2, с. 191). При этом игнорируется онтологическая специфика образовательных норм как человеческих (интенционально-телеологических) установлений определенной эпохи, специфика гуманитарных методов их познания, опирающихся на философско-мировоззренческие основания и герменевтику, а также специфика действия этих норм, которое таким образом неправомерно сближается с каузальной принудительностью законов природы — некий остаток тоталитарной интерпретации всякой нормативности как якобы объективной необходимости. Боуэн подмечает эту путаницу: образование, достигшее статуса науки с педагогикой как её технологией, построено на базовых «законах, обусловливающих процессы обучения»: законах индукции, апперцепции, цели, само-активности, абсорпции, рефлексии, интереса и корреляции. В действительности эти «законы» подозрительны. Но на подобном «научном» подходе основывалась педагогическая мысль и образование в последние декады XIX и ранние декады XX вв. — обучение учителей, построение учебного плана и метод обучения» [5, p. 374].
Спутывание педагогических норм с объективными законами типа законов естественных наук скрывает то обстоятельство, что педагогика с её нормами и принципами может быть советской, национал-социалистической, личностно-ориентированной, тоталитарной и т. п., но таковыми, очевидно, не могут быть некие «объективные законы развития человека», если бы они были известны какой-либо из педагогик. На самом деле развитие человека связано не просто с его «природой», а с ее специфическими трансформациями в культурах различных эпох, которые выражаются и в соответствующих системах образования. Затемнение телеологических оснований принципов и норм педагогики открывает возможность индоктринации этих принципов в педагогическом образовании, т. е. преподнесения их как непреложных без прояснения их оснований.
Гуманитарный подход и критика сенс-эмпиризма в отечественной педагогической мысли появляются в 90-е годы XX века. В.П. Зинченко пишет: «Тема «воспитания души» может рассматриваться как вызов всей академической психологии, который она, возможно, примет, достигнув соответствующего духовного возраста» [13, с. 120]. Более подробная характеристика гуманитарного подхода и его формирования в российских образовательных исследованиях рассматривается в работах В. И. Слободчикова и Е. И. Исаева [24; 25].
Боуэн выступает против диалектики универсализации борьбы противоположностей. В нашей философской литературе после сумбурного отрицания постмодернизма в нем стали находить рациональные моменты:…он «сделал важное дело — разрушил бинарное мышление» (Вопросы философии, 2011, № 8, c. 37) — гегелевское, а также и марксистское, основанное на недооценке различий и универсализации противоречий, их «борьбы», на «бинарном» противопоставления полюсов противоречия при недооценке их взаимопроникновений, промежуточных двойственных состояний и т. п. Подобную, зачастую искусственную оппозицию затем пытаются преодолеть путем ее абстрактного «снятия» в одной из сторон как доминирующей, игнорируя проникновение в эту результативную доминанту импликаций другой стороны, влияние внешних факторов, случайностей, изменчивых ситуаций и т. п. На самом деле развитие включает не только подобные крайности, но и различия, допускающие совместимость, взаимную дополнительность и балансирование.
Эту справедливую критику и существенную конкретизацию диалектической теории развития в России заметили, в основном, лишь некоторые философы, но не телевизионно-политические адепты модернизации и не представители психолого-педагогической методологии, а из последних — даже автор книги о развитии отечественного образования: Новиков А. М. Развитие отечественного образования. Полемические размышления. М., 2005.
Согласно Боуэну, само по себе противопоставление противоположностей не абсолютно, и нашим глубочайшим занятием должно стать устранение фатальных дуализмов, таких как дуализмы сознания — тела, человечества — природы, субъекта — объекта, которые препятствовали более полному развитию нашей культурной традиции, и в то же время сторониться концептуальной поверхностности прагматической активности в решении проблем, которая не включает ноэтической (присущей самому уму) истории человечности (humanity) как части непосредственного опыта. Преодоление разрыва сенс-эмпиризма и холизма и движение к когерентной теории открывают перспективу развития «образовательного мышления и практики», которые «должны двигаться за пределы их теперешней отживающей позитивистской фазы, подхватить современные движения в науке и развить когерентную теорию для будущего» [5, р. 554]. При этом, однако, не стоит надеяться на радикальный переворот как в социуме, так и в науке, а следует искать баланс между «жестким» и «мягким» выбором, т. е. максимумом и минимумом: «жесткий» подход компенсирует лишенных и обделенных щедрым обеспечением для прогресса; «мягкий» открывает минимум легальных доступов и дозволений, чтобы индивидуум стремился и достигал с помощью личных усилий [ibidem, р. 552]. То же и в вопросах реформирования образования: «Ни радикальная, ни консервативная позиция не могут иметь последнего слова, потому что ни одна из них не открывает какого-либо решения текущих проблем; скорее их продолжающееся существование является симптомом более глубокого беспорядка в мире и лежащем в его основе образовании» [ibidem, р. 557].
Позиция Боуэна отличается своей конструктивностью от «антипедагогики» и вообще от модного сейчас отрицания ценностей Просвещения и с ними — современного образования. «Кажется неправдоподобным для нас развить даже радикальную альтернативу процессу образования per se; определенно мы должны продолжать развивать стратегии обучения и учения, особенно, по мере развития электроники; определенно учебный план будет продолжать отвечать на изменения в потребностях и знании; определенно мы будем продолжать улучшать все аспекты администрации, оценки учащихся и поддержки системы. Всё же, для всех этих улучшений процесс образования должен сохранять свою центральную цель с тех пор как общество начало именно гуманизацию каждого нового поколения» Термин «гуманизация» избран с предпочтением к «социализации», потому что последняя может быть интерпретирована как обозначающая простую социальную конформность; …образование остается, так же как и его центральная цель, утопическое ожидание продуцирования подлинно гуманной личности» [ibidem, p. 555].
Действительно современная задача состоит в том, чтобы найти в образовании путь вперед не в альтернативных версиях, но в единственно позитивной концепции, которая стянет воедино многие несопоставимые, мироохватывающие занятия, энтузиазмы и действия.

Важнейшим недостатком современной кризисной образовательной науки является неразработанность актуальных проблем нравственного воспитания, а также самого понимания морали, особенно той, которая должна воспитываться в процессе образования. «Речь никоим образом не идет о бедности этики или нищете морали как таковой, а лишь о том мизерном положении падчерицы, в котором вдруг этика оказалась в нашей стране практически выброшенной полностью из системы образования (как начального и среднего, так и высшего)» [21, с. 244]. Преодоление этого требует ввести в педагогических вузах новую специальность «учитель этики», что, однако, осложняется тем, что для обучения таких учителей сейчас практически нет этиков [там же, с. 248]. Что касается рассмотренной выше психолого-педагогической методологии, то она сосредоточивается на проблемах обучения и по существу не затрагивает проблем воспитания и морали.
Конечно, нравственное сознание обусловлено не только образованием, но общественной жизнью, политической и правовой идеологией, определяющей эту жизнь, обыденным сознанием и мировоззрением, наконец, тяготеющей к этому сознанию религией.
Боуэн излагает Руссо: социальная среда первостепенна и, таким образом, каждая школа должна иметь гимназиум, в котором все дети могут играть вместе, поскольку коммунальная физическая активность имеет не только полезный телесный эффект, но также моральный эффект в том, что она создает у детей с раннего возраста привычки к дисциплине, равенству, братству, соперничеству… Дайте хорошую конституцию и хорошие законы, и это будет вести к подлинному моральному росту» [5, р. 197]. Способ жизни в нашей стране, особенно с 90-х годов, характеризуется серьезными отступлениями от норм морали, а также от конституции. В официальной пропаганде постоянно акцентируется «конкурентоспособность» и преследование личных целей при умолчании об уважении к другому человеку с его собственными целями — вопреки основе этики — «категорическому императиву». «Из наблюдений повседневной жизни ребенок может почерпнуть только этику безудержного стяжательства и зависти к тому, кто имеет больше» [21, с. 257].
С недавнего времени в отечественной литературе при констатации современного падения нравов стали встречаться обвинения в этом науки и надежды на преодоление этого падения с помощью религии — как будто наука только и способна вызывать падение нравов и как будто религия была в стороне от этого падения, не говоря уже о периодическом падении нравов в самой религии на протяжении всей ее истории.
Что касается понимания морали, то Руссо, как известно, обвинил науку в безразличии к улучшению нравов. Однако, он обвинил также и католическую церковь в противостоянии истине, естественной справедливости и социальному равенству посредством узкой догмы и доминирования над школами. Узкая догма состояла в отрыве морали от социокультурной обусловленности и отнесении ее основания к некоему предзаданному потустороннему духу. Мыслители же Просвещения, особенно Локк, Юм и Кант осуществляли поиск секулярной моральности [5, p. 210].
«Узкая догма» заслоняет церковь от проблем развития морали. Боуэн касается борьбы «между консервативной религиозной позицией и инновационным научным просвещением» Религия вообще имеет целью стабилизацию общества и его морали и, соответственно, противостоит всякому отступлению от религиозной морали. Такого рода отступления появляются, например, в эпоху Возрождения в протестантизме в виде культа индивидуальной свободы, а затем в превознесении автономной способности разума к творчеству в гуманистической литературе. Известный протестантский теолог XX века П. Тиллих отметил, что борьба католицизма со всем этим велась посредством нагнетения догматизма и религиозного подавления. И сегодня остается под вопросом «способно ли сообщество веры — например, какая-либо церковь — принять веру, которая включает сомнение в качестве неотъемлемого элемента и почитает серьезность сомнения за выражение веры? И даже если община допускает возможность такой позиции у своих рядовых членов, может ли она позволить то же самое своим лидерам? Ответы на эти порой весьма настойчиво задаваемые вопросы сложны и запутанны» [27, c. 148–149]. Тем более, если сомнение приводит к принципиальному неприятию религиозной веры и к замещению ее, например, философской верой, ориентированной на науку.
«Узкая догма», относящая мораль к компетенции потустороннего сверхчеловеческого существа, снимает ответственность за состояние морали в обществе с людей, их общностей и организаций, оставляя им лишь заботу о беспрекословном подчинении этой морали.
Религия, начиная с раннего христианства, противостояла императивному возвышению рационально организованного уровня культуры (политики, права, морали, искусства и философии) над традиционным повседневным образом жизни и мировоззрением людей. Образование исторически возникло как система подготовки и восхождения некоторой небольшой части людей к этому возвышающемуся и усложняющемуся уровню культуры от исходной повседневности, которая сама по себе и сейчас не требует образования. Поэтому раннее христианство противостояло и образованию народа, а также особенно потому, что образование развивает у народа знание, критическое мышление и неподчинение «паствы» внушению сверху. Правда, церковь после ее легализации при Константине и вхождении в элиту начинает заботиться об образовании, однако вплоть до реформации почти исключительно об образовании служителей церкви и отчасти элиты.
Боуэн отмечает противоречивую позицию христианской религии в отношении доступа к образованию
«Важно распознать, как глубоко христианство изменило классический идеал образования. В сущности, принятие персонального Бога, гарантированное инкарнацией вместе с верой, и то, что путь к образованию и возвышенному видению потенциально достижим для всех, были радикальными отступлениями» от реальности [5, р. 6] — таков «этический дух Логоса Христианства», который поддерживали Эразм, Лютер, Мор и другие. Вместе с тем, однако, церковь усвоила «платонизм с его концепцией двух классов людей, вульгарного большинства и набожного меньшинства, из которых только последнее реально способны к истинному образованию» — очень узкий взгляд, который снова идет против этического духа Логоса христианства» [ibidem, р. 8]. Этот узко классовый подход церкви заслонял демократизм христианского духа: по существу на протяжении всего средневековья вплоть до XVI века абсолютное большинство населения оставалось вне образования.
Религия не может соответствовать современному динамичному состоянию нравственности. Она тенденциозно относится к развитию морали: стремится адаптировать изменения в нравственности к своим традиционным догмам, а то, что не поддается этому — отвергнуть. Как отмечает Боуэн, «Повсеместно в мире возникает новая моральность» надо сказать, весьма противоречивая, «которая выступает против идеи прогресса, меритократии, против психологии как инструмента электронной манипуляции, в которой силиконовые чипсы ранжируются выше личности, против процесса политической субординации и отсутствия публичного доступа к принятию решений, отрицает якобы необходимость экономического неравенства и концепцию образования как «инвестиции» [5, р. XXII]. Не все из этих сдвигов, замеченных Боуэном, соответствуют морали, (как, например, выступления против идеи прогресса), и эти сдвиги должны быть исследованы науками, ориентированными на новую эпистемологию. Трудности таких исследований Боуэн связывает также с эпистемологическими корнями, а именно, с возрастающим «отрицанием метафизики и с эпистемологией позитивизма. Одним из оснований отсутствия протестных движений 60-х и 70-х было отсутствие подходящей эпистемологии, альтернативной позитивизму; теперь она пребывает в формулировании, и есть надежда, что изменения, полагавшиеся в мае 1970, будут действовать в 1980-х. По-видимому, Боуэн имеет ввиду возвышение философии и установление когеренции или конструктивного единства естественнонаучного и гуманитарного подходов, открывающего новые пути научному исследованию основания свободы и духа личности, активной роли телеологической детерминации в урегулировании и развитии общества и его морали.
Говоря о нравственном воспитании, Боуэн ссылается на Дьюи: «Для того, чтобы юноша пришел к принятию морали своего общества. . возможны два пути: либо, как в случае религии, видеть, что эта моральность является закрытой, фиксированной и неизменной, или — что она открыта, экспериментальна и подлежит ревизии в свете продолжающегося социального опыта. Только последнее допустимо при демократии, которая базирована на глубокой преданности вере во внутреннюю ценность и одинаковое достоинство всех личностей [5, р. 424].
Боуэн отмечает инновацию в образовательном мышлении у Канта: совершенствование человека через его собственные усилия. Нет никакого намека на клерикальную помощь.
Что касается религиозного воспитания морали, то важнейшим недостатком церкви было искаженное представление о детях и их сознании, а также о стадиях детства Религия не имела знания о том, в каком возрасте у ребенка появляется отвлеченно-теоретическое мышление как способность понимать и аргументировать нравственные идеи и решения. Теологи Парижского Университета считали, что глубокие истины находятся за пределами ювенильного сознания и должны, в большинстве, быть приняты на веру и с импликацией авторитарных догматических утверждений [5, р. 77]. А также с авторитарной педагогикой, внедряющей нужные ей идеи посредством индоктринации, «страха божия» и прямого насилия.
Кстати, заниженное представление о теоретическом мышлении у детей было и у Пиаже. Однако, «успешная практика «Философии для детей» явилась «вариантом опровергающего эксперимента», который подводит к выводу: «мышление высшего порядка появляется не как следствие предварительной тренировки базисного мышления, а одновременно с ним». «Способность к абстрактному мышлению присутствует у ребенка даже младшего возраста. Фактически он обучается ему вместе с овладением речью и перцептивное и аффективное восприятие мира невозможно без мышления высшего порядка» [29, с. 16]. «Психологи утверждают, что интеллект человека способен развиваться в течение сравнительно короткого периода жизни — примерно с 4 до 6–7 лет» [там же, с. 17]. На этом основывается «философия для детей», которая распространяется во многих странах в последние десятилетия. Очевидно, что эта философия должна соответствовать мировоззрению информационного общества, ориентированному на научную картину мира и человека,
а не на религию, как бы она не приспосабливалась к этой картине.
Вряд ли религия может обойтись без данных различных, в том числе педагогических, наук о детях и их образовании. Вместе с тем, однако, неясно, как можно обосновать «когеренцию» науки с религиозной картиной мира, человека и культуры. Конечно, религия начинает воспитание с внушения своих религиозных установок, которые, будучи в своей основе мировоззренческими, как, например, страх божий, имеют более непосредственное отношение к морали, чем современная психолого-педагогическая педагогика.
По мнению прот. В. В. Зеньковского, директивное введение Закона Божия в секулярную школу нецелесообразно, так как наталкивается на многоконфессиональность и на безрелигиозное преподавание других предметов, что порождает раскол в сознании (6, с. 34). Организация целостной религиозной школы возможна только в обстановке христианской культуры путем создания ее островков в современном обществе [6, с. 39, 88, 91]. Если бы и было возможным создание подобных островков, то оно не решило бы проблем обоснования морали, которая не может состоять из «островков». И далее он же: нейтральность» школы в отношении к науке — миф «отвлеченного гуманизма», ведущий либо к эклектике, либо к антирелигиозности [там же, с. 39]. Не должен ли подобным же мифом считаться и экуменизм, о чем свидетельствуют, например, недавние проявления неприязни РПЦ к приезду папы римского в Россию? Не проявляется ли что-то сходное и во взаимоотношениях между разными конфессиями в России? Вслед за Тиллихом можно сказатьчто ответы на эти, порой весьма настойчиво задаваемые, вопросы настолько «сложны и запутанны», что вряд ли стоит акцентировать и тем самым подогревать указанные неясные различия. Раскол как с другими учебными предметами, так и с другими конфессиями определенно подогревается в программах и учебниках по курсу «Этики и православной культуры» уже самим конфессиональным характером написания, тем более, что ученые были заранее категорически отстранены от экспертизы учебника А. Кураева.
Согласно Боуэну, центральным понятием новой социальной — и образовательной — моральности является то, что должно называться «экологией знания», которая аргументирует за возвращение к холизму как единственному моральному и практическому пути вперед. «Функцией образования является гуманизация каждого нового поколения», «каждой личности» «с предпочтением к термину «социализация», которую можно понять «как простую социальную конформность». Поэтому задача на будущее состоит в превосхождении существующих деструктивных доктрин индустриального капитализма XIX столетия, с его теорией сознания над природой, внешнего мира как объекта эксплуатации человеком» (кстати говоря, исконная позиция христианства). «Необходимым коррелятивом является то, что другие люди также становятся объектом эксплуатации, что и происходит на глобальном уровне…» [5, р. 555].
Источники современной неудовлетворенности образованием раскрываются в свете плодотворного марксистского понятия «отчуждение», которое теперь должно быть оценено по-новому. Маркс был убежден, что отчуждение является результатом отделения рабочего от продуктов его труда; в наши дни многие будут согласны считать, что общество тем лучше, чем ровнее распределяется производимое и облегчаются страдания и нищета [ibidem, р. 556]. Состояние образовательной теории и практики в последние двадцать пять лет показывает, что повсюду в мире действительно установилось всеобщее признание потребности реконцептуализации образования.
Боуэн приближается к тому, что теперь можно идентифицировать с чем-то вроде утопического коммунизма XIX в., надеявшегося на нравственное перевоспитание капиталистов. Путь вперед... должен осуществить видение Робертом Оуэном «нового морального мира», реконструированного сейчас на базе признания тотальности человечества как части природы, и, следовательно, развить новую теорию познания и морали в интересе создания подлинно гуманного мира. Это является высшей целью, которую мы можем предназначить образованию» [5, р. 300]. Стоит добавить, что едва ли что-то подобное осуществимо без организованной политической борьбы за права трудящихся и без рационального преобразования существующего общества.

Список литературы

• Агацци Э. Моральное измерение науки и техники. М., 1998.
• Aronowitz S. and Giroux H. A. Postmodern Education. Politics, Culture &Social Criticism. Minneapolis, L. 1997.
• Biesta Gert. What Can Critical Pedagogy Learn From Postmodernism? CRITICAL THEORY AND CRITICAL PEDAGOGY TODAY. Haifa, 2003.
• The Blackweii Guide to the Philosophy of Education. Blackwell, USA, UK, Australia, 2002.
• Bowen J. A History of Western Education. Volume Three. The modern west Europe and the New World. Мethuen & CO. LTD, 1986.
• Вригт Г. Х. фон. Логико-философские исследования. М. 1986.
• A Century of Education. Ed. By R. Aldrich. L. a. N. Y., 2002.
• Гадамер Х. Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М., 1988.
• Гаджиев К. С. Мировой экономический кризис: политико-культурное измерение. — Вопросы философии, 2010, № 6.
• Garz D. Paradigmenschwund und Kriesenbewustsein // Paedagogische Rundschau, 1989, Jan./Febr.
• Деррида Жак. Призраки Маркса. М., 2006.
• Зеньковский В. В. Педагогика. М., 1996.
• Зинченко В. П. Размышления о душе и ее воспитании (Час Души). Вопросы философии, 2002, № 2.
• Знание о прошлом в современной культуре (материалы круглого стола). Вопросы философии, 2011, № 8.
• Кошелева О. Е. Исповедимы ли пути педагогической науки? Отечественная и зарубежная педагогика, № 1 2011.
• Левикова С. И. О бедной этике слово замолвить… Философия — детям. Человек среди людей. М., 2006.
• Новиков А. М. Методология образования. М., 2002.
• Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб., 2004.
• Философия истории. Под ред. проф. А. С. Панарина. М., 2001.
• Поппер К. Р. Об облаках и часах (Подход к проблеме рациональности и человеческой свободы). — К. Поппер. Логика и рост научного знания. М., 1983.
• ПудовинД. А., Полякова И. П. Духовный аристократизм и этика повседневной жизни — Философия — Детям. Человек среди людей. М., 2006.
• Райгородский Д. Я. Предисловие к кн. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. Самара, 1996.
• Сачков Ю. В. Эволюция учения о причинности. — Случайность и детерминизм. В. В. Казютинский и др. М., 2006.
• Слободчиков В. И. и Исаев Е. И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М., 1995.
• Слободчиков В. И. Очерки психологии образования. Биробиджан, 2005.
• Степин В. С. а) Генезис социально-гуманитарных наук (философский и методологический аспекты). Вопросы философии, 2004, № 3. б) Философия и эпоха цивилизационных перемен. Вопросы философии, 2006, № 2.
• Тиллих П. Избранное: Теология культуры. М., 1995.
• Эволюционная эпистемология и логика социальных наук: Карл Поппер и его критики. М. Эдиториал УРСС, 2006.
• Юлина Н. С. Философия как инструмент выработки базовых навыков мышления. Философия — Детям. Человек среди людей. М., 2006.
• Usher R. and Edwards R. Postmodernism and Education. L. a. N. Y., 1996.

.