Бим-Бад Б. Педагогическая антропология

ОГЛАВЛЕНИЕ

Лекция 6. СОЧЕТАНИЕ БИОЛОГИЧЕСКИХ И КУЛЬТУРНЫХ ПРОГРАММ

Дуалистический подход к теме . Педагогическая антропология в России традиционно исходит из постулата о двойственном характере человеческой природы (К.Д. Ушинский, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, В.В. Зеньковский).

Дуалистическое воззрение на природу человека и общностей " единственно возможно и полезно для педагога, потому что оно идет из всеобнимающей жизни, а не из односторонних теорий" (К.Д. Ушинский).

Двойственность человека проявляется во множестве феноменов и процессов его бытия.

Так, в природу человека заложены созидательные, благотворные, полезные для него лично и для общей культуры начала. Но в ее толще мы одновременно обнаруживаем и грозные, и позорные пласты.

В человеке обнаруживается одновременное наличие и сложное взаимодействие духовности и материальности.

Дуализм человека проявляется и в антиномичности сознания, в амбивалентности чувств, ценностей и отношений, разделяемых личностью и обществом.

Насквозь двойственно индивидуальное и общественное бытие человека.

Идея двойственной природы человека позволяет педагогической антропологии рассматривать и интерпретировать данные историографии, социальной психологии, других наук и искусств. Рассматривать их в переплетении и внутренней противоречивости внешних проявлений человека и его внутренней жизни.

Дуальная природа человека проявляется на всех уровнях его развития.

Единство материального и духовного в человеке . В своем историческом развитии культура как способ социальной самоорганизации тесно связана с биологическими процессами. Место и роль культурных традиций во многом эквиваленты месту и роли генетических видовых программ в процессах эволюции человека.

Та же неразрывная связь биологических программ развития с социальными программами наблюдается и в онтогенезе.

Мы не рождаемся как чистая доска, нет, мы рождаемся как доска с письменами на ней. Но все они проявляются в человеческой жизни только при условии их взаимодействия с постепенно разворачивающейся и усложняющейся массой впечатлений.

Они проявляются как неповторимое своеобразие человека, совокупность присущих ему особенностей. Как конкретное сочетание мыслей, чувств, воли, мотивов, интересов. Склонностей, способностей, интеллекта, привычек и др.

Фенотипическое значение всякого признака у конкретного человека, объем, характер и черты этого признака являются результатом взаимодействия генотипа со средой.

По наследству передается не конкретное выражение фенотипа, а индивидуальная форма, вид реакции данного генотипа на данную среду. Поэтому реализация генотипа существенным образом зависит от негенетических факторов.

Содержание человеческой психики производно от всей истории личности.

Все, относящееся к собственно личностным чертам, — мировоззрение человека, нравственные и этические ценности и т.п. — наследственностью прямо не определяется. Эти качества суть промежуточный и конечный итог развития личности во времени и пространстве ее бытия.

Взаимодействия генотипа со средой, значимые для формирования индивидуальных особенностей психики, для любого человека специфичны. С любым отдельным человеком одна и та же среда вступает в разные, особенные и уникальные, отношения.

Рассмотрим — в дополнение к обозначенным выше — механизмы , по которым происходит неосознаваемое становление личности.

Прижизненный опыт ребенка становится, прежде всего, по механизмам перцепции (восприятия), или, точнее, — апперцепции.

Восприятие, или Апперцепция

Восприятие есть сложный и постепенный процесс, хотя обычно мы не осознаем его моменты. Процессы восприятия протекают бессознательно.

Уже за несколько месяцев до своего появления на свет плод слышит доносящиеся до него звуки. От громкого звука ребенок еще внутри матери начинает стучать ножками.

Внутриутробный опыт может запоминаться, накапливаться.

Новорожденный . Тенденцию привлекать внимание ребенка имеют различия между темным и светлым. Звуки, обладающие тембром человеческого голоса, привлекательнее всех других. Новорожденный особенно отзывчив к тонам голоса кормящей его женщины.

Эти классы стимулов имеют тенденцию удерживать наиболее длительное внимание младенца в течение первых 8—10 недель жизни.

В течение третьего месяца жизни ребенок проявляет внимание к тем событиям, которые умеренно отличаются от тех, с которыми он был знаком прежде.

Например, к третьему месяцу слегка измененное лицо — например, маска с глазами на неположенном месте — вызовет более длительное внимание малыша, чем привычное лицо или объект, которого ребенок никогда прежде не видел.

Этот "принцип несоответствия" сохраняется и в других сенсорных модальностях.

Предшествующий опыт диктует и самое восприятие, и действие как результат восприятия.

Если не брать крайностей, то в подавляющем большинстве случаев свойства нервной системы новорожденного ребенка пластичны, разнообразны. В них есть все необходимое для получения сильных, ярких и глубоких впечатлений.

Здесь очень многое зависит от того, какими будут первые впечатления, потому что каждое предшествующее впечатление в определенной степени накладывает свой отпечаток на следующие за ним.

В первые месяцы жизни дитя может незаметно для себя присвоить элементы агрессивности. Если младенца никто никогда, даже в шутку, не ударил, не сделал вид, что бьет, ему не придет в голову "идея битья".

Если же он хоть раз столкнулся с какими бы то ни было шлепками-пинками, он до лучших времен (если они настанут) будет относиться к ним как к само собой разумеющемуся.

Важной особенностью восприятия является его зависимость от прошлого опыта восприятий. Этот процесс начинается с удовлетворения окружающими потребностей младенца, с его восприятия окружающего мира.

Апперцептивный процесс постепенно ускоряется как бы под действием сложных процентов: приращенный опыт дает увеличенный процент, тот снова ведет к росту вложенного в человека духовного капитала.

Родившись, человек постепенно присваивает культуру быта, а ранее всего — удовлетворения своих ближайших, непосредственных потребностей. На этом фундаменте строится всё остальное, поэтому он так важен.

Зависимость каждого нового впечатления от структуры и содержания предыдущих впечатлений называется апперцепцией .

Накопление апперцептивной массы впечатлений . Апперцепция констатирует подчиненность всех последующих восприятий содержанию и структуре предшествующего опыта .

Опыт — это запечатленные памятью ход и результат встречи и взаимодействия среды с внутренними состояниями организма.

Индивидуальный опыт каждого человека совершенно уникален: ведь он зависит от постоянно меняющихся внутренних состояний организма, от колебаний настроения и от их сочетаний с внешними обстоятельствами. Внутренние же состояния всегда заведомо различны у разных людей и нередко меняются у одного и того же человека. А последующий опыт закономерно зависит от предшествующего.

И. Гербарт (1776—1841) ввёл понятие апперцепции в педагогику, истолковывая её как осознание воспринимаемого нового знания на основе его связи с родственными представлениями.

Современный психолог Джером Брунер (р. 1915, США) экспериментально подтвердил, что восприятие избирательно. Оно поддается действию личного прошлого опыта и сформированных на его основе гипотез (социальное восприятие).

Апперцепция — одно из ключевых понятий современной педагогической антропологии. В нем отражен тот фундаментальный факт, что одно и то же воздействие производит несходное впечатление на разных людей из-за заведомых различий в их индивидуальном опыте.

Проявления апперцепции . Это означает, что даже однояйцовые близнецы, имеющие совершенно одинаковую наследственность, не могут вырасти во всем равными людьми. Различия в их характерах, ценностях и отношениях неизбежны потому, что на них заведомо по-разному будет действовать одна и та же среда, семья, культурная атмосфера.

Отчего же по-разному? Оттого, что индивидуальный опыт каждого человека совершенно уникален: ведь он зависит от постоянно меняющихся внутренних состояний организма, от колебаний настроения и от их сочетаний с внешними обстоятельствами. А последующий опыт закономерно зависит от предшествующего.

Вот почему и в одной и той же, казалось бы, обстановке вырастают не слишком похожие друг на друга люди. В этом заключена одна из главных причин индивидуальных различий .

Если мы присмотримся к психологии преступления, психологии злоумышления к миру или к отдельному человеку, мы всегда в ее фундаменте на дне найдем жестокое, холодное или сугубо эгоистическое детство.

Опыт взрослых людей и опыт наших воспитанников заведомо разнятся. Разнятся по содержанию, по объему, по качеству, по структуре. Именно опыт определяет собой характер и степень реакции, а также характер и степень восприятия.

Ведь человек в своем восприятии активен, и это еще одно фундаментальное положение, которое чрезвычайно много объясняет нам в ответе на вопрос: почему же мы такие, какие есть?

Апперцепция заставляет нас присмотреться к истории индивидуальной жизни и обратить внимание на те самые первые взаимодействия человека с окружающим миром, который неизбежно предопределяет все последующее.

Ребенок — отец человека. И чем глубже мы уходим к самому раннему детству, тем больше у нас шансов понять прижизненную историю человека.

Пластичность апперцепции. Зависимость последующих восприятий и реакций от предшествующих, конечно, не фатальна, не абсолютна. Она скорее ситуативная, варьируемая обстоятельствами. Здесь нет предопределенности.

От типа, характера, стиля, культуры общения, с которой впервые знакомится новорожденный человек, зависит впоследствии восприятие им более сложных и глубоких пластов культуры.

Зависимость последующих восприятий и реакций от предшествующих не фатальна, не абсолютна. Она скорее ситуативна, варьируема обстоятельствами. Здесь нет предопределенности. Часть восприятий забывается, их воздействие на дальнейшую жизнь ослабевает и может почти не участвовать в настоящем и будущем.

Но в подавляющем большинстве случаев преемственность между отдельными частями "жизнекинопленки" существует, даже и между затемненными кадрами.

Подчас последующие события драматическим образом сами изменяют характер предыдущих восприятий. Пусть пережитое, выстраданное и привычное дорого человеку, но иногда приходится многое вытеснить новым. Как бы трудно это ни было. Как сказал поэт, "И я сжег все, чему поклонялся, поклонился всему, что сжигал".

Это болезненный процесс внутренней перестройки человека. В той или иной мере он неизбывен. Трудно найти более серьезный и важный процесс духовного труда, учиться которому означает тренировать рефлексию и логику, последовательность и волю.

Закон апперцепции здесь не отменяется. Она объясняет сложность, мучительность этой внутренней работы, содержанием которой становится замена установок и принципов (максим), переоценка ценностей.

Издавна известно, что ум с сердцем не в ладу, что логические решения противоречат подчас влечениям и желаниям. "Жизнь сердца" — это апперцептивно продолженные восприятия, идущие из детства. Это — страхи, пристрастия, оценки, установки, ценности. При рассогласовании этого "доразума" с постепенно созревающим разумом получается, как у героя Ф.М. Достоевского: "Что уму представляется позором, то сердцу сплошь красотой".

Установка и направленность личности. Один из важнейших результатов системы апперцепций — установка. Это готовность человека к совершению действия, которое может удовлетворить те или иные его потребности.

И это направленность личности, которая зависит от содержания и структуры всего предшествующего опыта.

Казалось бы, одни и те же условия жизни и быта или все происходящее в классной комнате, одинаковы для всех ребят, но действие на каждого они оказывают разное. Разное потому, что различны установки детей.

Возникает парадоксальная ситуация: стимулировать, вызывать к жизни новую потребность можно, только опираясь на уже имеющуюся потребность. Имеющиеся же потребности зависят от общей направленности личности. Общая направленность личности может изменяться только по мере появления в ней новых и новых потребностей.

Казалось бы, — замкнутый круг. Но многочисленные эксперименты психологов, прежде всего школы Д.Н. Узнадзе (1886—1950), показывают, что этот круг можно прорвать.

Установку есть возможность создавать, организовывать, обеспечивать. Это и есть важнейшая задача воспитания. Но сделать это можно, только учитывая характер всего предшествующего опыта данного человека. Всю накопленную и сохраненную им апперцептивную массу впечатлений.

Научение

Сущность научения . Человек рождается без культуры. Поэтому, чтобы выжить физически и эффективно жить в той или иной социокультурной системе, младенец homo sapiens должен очень много учиться и приобретать великое число условных рефлексов, привычек и образцов поведения.

Этот процесс присвоения культуры, взятый в целом, называется научением (иногда — социализацией, инкультурацией, непреднамеренным или спонтанным воспитанием, воспитанием в широком смысле слова).

В процессе научения приобретаются условные рефлексы, и генотип все более утрачивает способность обусловливать фенотипическую изменчивость.

Каждый новый жилец земли нуждается в прививке культуры, в огранке своих способностей. Прививка культуры природному дичку-человеку осуществляется в ходе научения и благодаря нему. Необходимость инкультурации предопределена невозможностью культурной преемственности по механизмам биологического наследования.

У многих людей прекрасные длинные пальцы, но не все становятся пианистами. Пальцев мало. Нужны еще культура, школа. Человек не может научиться хорошо играть на фортепьяно без раннего и непрерывного обучения, как и без самого инструмента, на котором он должен практиковать навыки и умения. Генетические и средовые факторы переплетаются в поведенческом развитии человека.

Величайшая тайна очеловечения человека есть исторически накопленная культура. Все лучшее в человеческих порывах и свершениях, все лучшее в характере и общении человека дается ему культурой. И напротив, все самое печальное и нежелательное в человеке есть проявление антикультуры. Через самореализацию в культуре человек обретает смысл жизни.

В культуре повседневной деятельности, материально-духовного бытия человека, в его действительном включении в различные отношения с людьми проявляются характер, глубина, объем и ценность присваиваемой им культуры.

В этих интимных отношениях человека с исторически накопленной культурой заложены истоки и возможности очеловечения и совершенствования человека.

В настоящем контексте особенно заслуживает внимания первичная социализация. Первичная социализация относится к научению детей в течение самых ранних лет, в то время как вторичная социализация относится к более поздним этапам развития индивидуальности ребенка в результате его взаимоотношений с преподавателями и другими детьми в школе. Первичная социализация сопровождает уход за новорожденными, младенцами и дошкольниками.

Научение — процесс и результат самопроизвольного приобретения индивидуального опыта . Этот процесс протекает неосознаваемо (латентно) для растущего человека. Латентное (скрытое) научение — становление у него образа целостной ситуации и своего поведения в ней. Роль латентного обучения в развитии особенно ярко проявляется в усвоении речи и при решении человеком творческих задач. Результат латентного научения проявляется в форме инсайта — внезапных озарений.

Научение многообразно. Оно содержит в себе образование условных рефлексов (классического и оперантного типа); такое научение называется ассоциативным. Перцептивное научение (или апперцепция) — сенсорные восприятия, обусловленные и опосредствованные влиянием прошлого опыта.

Приобретение и обогащение личного опыта включает в себя дифференцировочное научение. Здесь человек учится различать ограниченные сенсорные характеристики типа цветовых оттенков, нюансов.

В понятие научения входит привыкание, т.е. прекращение реакций на повторяющиеся однотипные стимулы.

Психомоторное научение — развитие нервно-мышечных реакций в ответ на сенсорные сигналы. Другие типы научения: подражание, догадки по типу инсайта, запечатление (импринтинг ).

Одна из главных тайн научения — его незаметность. Ребенок впитывает не только слова, обращенные к нему, но и действительное поведение важных для него людей, взрослых и сверстников. Если родитель, учитель, любой другой взрослый, претендующий на то, чтобы влиять на растущих людей, не знает этого, он вечно удивляется, почему дети относятся к нему не так, как, казалось бы, он этого заслуживает, если судить по его словах и намерениям.

В мифах и сказках некоторые действующие лица представлены как герои или злодеи; некоторые черты характеров расхваливаются, другие осуждают или о них сожалеют. Впечатлительный ребенок приобретает идеалы и ценности, образы добра и зла.

Научение — не просто приобретение или достижение, а момент накопления и изменения опыта. В результате изменяется поведение, переоцениваются ценности, взгляды и отношения.

В отличие от педагогических понятий обучения, образования и воспитания научение охватывает широкий круг процессов спонтанного формирования индивидуального опыта.

Растущий ребенок постоянно погружен в море непреднамеренного научения, в то время как формальное образование только периодично.

Ребенок может научиться выражать физическую агрессию в школе, в игре, дома. Но он также учится не быть агрессивным в других ситуациях, как, например, при посещении бабушки и дедушки.

Результат научения — относительно устойчивое изменение в поведении, которое следует из опыта. Поведение здесь включает действия, эмоции, мысли, секреторные и мышечные реакции. Научение может трансформировать любую из этих поведенческих сфер.

Научение — готовность к переносу индивидуального опыта из одних, уже бывших ситуаций в новые, за счет чего достигается индивидуальное приспособление организмов к среде обитания.

Научение у Э. Толмена полностью зависит от последовательностей событий. Для Толмена сущностью научения было приобретение знаковых гештальт-ожиданий. Это — суждения о результатах тех или иных собственных действий в разных ситуациях.

Эдна Франсис Хайдбредер показала, что неосознаваемые установки влияют на научение и что эффективность научения имеет возрастную динамику.

Научение и восприятие . Способность человека обнаруживать, различать и усваивать явления внешнего мира, а также формировать их образ — восприятие — обнаруживается уже в первые недели после рождения.

В результате научения изменяется восприятие (перцепция). Перцептивное научение (или апперцепция) — сенсорные восприятия, обусловленные и опосредствованные влиянием прошлого опыта.

Процесс перцептивного научения обсуждается учеными в терминах открытия и обогащения.

"Открытие" есть процесс обнаружения, как преобразовывать прежде не используемую информацию в эффективные способы действия. Перцептивная модификация следует из научения, чтобы ответить на новые аспекты сенсорных стимулов. Та или иная форма поведения становится мотивирующей в силу предвосхищения последствий данных действий.

"Обогащение" означает приумножение (дополнение) сенсорного опыта определенными ассоциациями и правилами его интерпретации. Такая модификация опыта следует из научения, чтобы по-новому ответить на те же самые сенсорные стимулы.

Приобретение и обогащение личного опыта включает в себя дифференцирующее научение. Человек учится различать ограниченные сенсорные характеристики типа цветовых оттенков , нюансов.

Перцептивная роль научения не подлежит сомнению, но это не значит, что восприятие исходно и первоначально зависит от изучения. Исследования человеческого новорожденного и младенцев обнаруживают высоко организованные и устойчивые перцептивные функции. Научение должно быть расценено как фактор, обеспечивающий содержание восприятий.

Виды и типы научения . Одна из форм научения — навык , в котором исполнительные операции автоматизированы и лишены излишних компонентов. Их повторение и закрепление позволяет достичь значительно лучшего приспособления к среде.

Научением является и привыкание , т.е. прекращение реакций на повторяющиеся однотипные стимулы.

Научение содержит в себе образование условных рефлексов (классического и оперантного типа); такое научение называется ассоциативным . Эдуард Ли Торндайк сформулировал ряд законов ассоциативного научения: закон эффекта, закон готовности и др.

Психомоторное научение — развитие нервно-мышечных реакций в ответ на сенсорные сигналы.

Особенно важно для развития человека подражательное научение.

Человеческое сознание зиждется в огромной степени на подражании. На основе имеющегося генетического потенциала каждый индивид по мере взросления перенимает от своей семьи и от старших культурные, генетически не передаваемые традиции.

Способность обучаться путем подражания (как и результаты этого обучения — мораль и разум) сама по себе в содержательном плане нейтральна. Чтобы дать желательный результат, она нуждается в руководстве.

Это, в частности, означает, что обычаям и традициям в воспитании принадлежит роль отправного пункта при взаимодействии между воспитателем и воспитуемым, равно как и при попытках влиять на становящееся сознание.

Человек научается многим способам действия путем подражания примерам и образцам поведения, благодаря обучению или возможностям практиковать новые типы поведения. Одобрение действует как положительное подкрепление определенных усваиваемых норм поведения. Отсутствие одобрения уменьшает вероятность закрепления того или иного поведения.

Альберт Бандура отводил центральное место научению путем наблюдения за образцами поведения других людей и за последствиями этого поведения. К числу таких последствий может относиться подкрепление не только со стороны других людей, но и самоподкрепление (совесть — стандарты самоподкрепления, которые демонстрируют другие люди).

Развиваясь, люди многому учатся, наблюдая других людей и события. Дети наблюдают и за результатами поведения важных для себя взрослых, которые заботятся о них.

Предположим, что дети неоднократно видят, что взрослые преуспевают в антиобщественных или преступных действиях. Если они постоянно зрят такое вознагражденное поведение, они, вполне вероятно, могут следовать подобным печальным образцам.

Научение через наблюдение необходимо, особенно в таких ситуациях, когда ошибки могут приводить к значимым или даже фатальным последствиям.

Идентификация. Процесс самоотождествления личности с другим человеком, группой, образцом — по преимуществу процесс эмоциональный. И протекает он по механизмам научения.

Идентификация — один из наиболее важных аспектов эмоционального развития ребенка. Благодаря нему ребенок обретает возможность перехода от восприятия себя в терминах конкретных внешних физических признаков до самоотождествления с уникальными, индивидуальными характеристиками личности в терминах интеллекта, веры, этноса и т. п.

Так, в течение трех—пяти лет после рождения у детей складывается на базе научения и в ходе общения этническая идентификация. То, что для них было близким, знакомым и приятным в первые годы его жизни, — это и определяет их этническую принадлежность. Ребенку она кажется единственно возможной и самой лучшей.

Когнитивный диссонанс. Поскольку культурные нормы внутренне противоречивы (народные модели не всегда согласуются с профессиональными, религиозные — с государственно-политическими и т.д.), то во многих случаях человеку приходится выбирать между ними и (или) согласовывать их друг с другом. Люди пытаются увязывать свои верования с ценностями и отношениями, с образом " Я ", со всем своим поведением.

Американский специалист в области регуляции мышления и социальной психологии Леон Фестингер (р. 1919) в систематически разработанной им теории когнитивного диссонанса (познавательного рассогласования) показал, что у каждого члена общества существует комплекс знаний об объектах и людях, названный когнитивной системой . Она может быть разной степени сложности, согласованности и взаимосвязанности ее компонентов.

Поведение, противоречащее убеждениям или привычкам человека, — если у него нет достаточного оправдания этого поведения, — вызывает познавательное разногласие.

Теория когнитивного диссонанса утверждает, что устранение возникающего при столкновении с противоречиями чувства дискомфорта происходит за счет модификации, видоизменения существовавших знаний или социальных установок.

Априорные идеи. В нашем разуме оказываются знания о таких предметах, которым ничто не соответствует в мире чувственных явлений и которые не могли быть никоим образом получены только из непосредственного личного внешнего опыта. Таковы, например, идеи пространства, времени, некоторые математические понятия.

Иногда, вслед за К.Г. Юнгом, к числу доопытных идей добавляют архетипы, прообразы, мотивы. Они содержатся в коллективном бессознательном и лежат в основе общечеловеческой символики сновидений, мифов, сказок и других созданий фантазии.

Долгое время считалось, что априорные идеи Бога, субстанции, бесконечности и тому подобные врождены человеку, и они даже назывались врожденными идеями (Платон, Декарт, Лейбниц и др.). Эти понятия и категории провозглашались врожденными на том основании, что невозможно помыслить никакого эмпирического материала, который мог бы объяснить их происхождение и бесспорное наличие в нашем сознании.

Со времен Канта врожденные идеи стали называть априорными. Кант характеризовал их не в терминах их происхождения, а как необходимые предпосылки фактов сознания, как предварительное условие опыта человека в восприятии и осмыслении объективного мира.

Каким образом человек овладевает идеями, которые он не может почерпнуть из личного опыта?

В настоящее время о формировании понятий думают как об историко-социальном явлении, вовлеченном преимущественно в приобретение языка. Люди не обязаны формировать понятия, исходя только из собственных непосредственных ощущений.

Детям совсем не нужно десять раз показать кошку и пятнадцать раз собаку, для того чтобы они научились отличать кошку от собаки. Или овцу от лани. Формирование понятий часто происходит спонтанно и мгновенно. Почему так легко внедряется в сознание нового жильца Земли его обстановка?

Новых жильцов Земли априорными понятиями снабжает естественный язык. Сила воображения продолжает в бесконечность эмпирический материал, доставляемый человеку анализаторами.

В частности, понятие времени есть в огромной степени результат научения, усвоения языковых коннотаций. Языковые модальности (например "раньше" и "позже") явно вовлечены в индивидуальное становление понятия времени.

В качестве отправной точки при восприятии пространства выступает телесная организация самого индивида. В частности, ощущения, поступающие от аппарата равновесия, формируют восприятие направления вверх—вниз, свидетельствуют об отклонении тела от того положения, когда вертикальная ось тела перпендикулярна плоскости земли.

За счет работы механизмов пространственного зрения формируется восприятие глубины. Для чувственного различения направлений вверх и вниз, вперед и назад, направо и налево необходима асимметрия человеческого тела .

Время — основное условие нашего внутреннего и внешнего опыта и нашего дискурсивного мышления. Психологическое исследование времени имеет дело с его восприятием, представлением и оценкой.

Индивидуальное восприятие продолжительности временны 2 х периодов существенно зависит от интенсивности деятельности, которая совершается в эти периоды. И от эмоциональных состояний, порождаемых в ходе ее реализации. "Пусть равномерны промежутки, Что разделяют наши сутки, Но, положив их на весы, Находим долгие минутки и очень краткие часы" (С.Я. Маршак).

Мы наблюдаем разницу между днем и ночью, и их смена служит замечательно яркими ориентирами в становлении понятия времени.

Наконец, организм обладает внутренней синхронизацией, которая отчасти регулирует его поведение.

Человеком ежедневные ритмы приобретаются, но он легче приспосабливается к 24-часовому, чем к любому иному ритму. Люди способны оценить время в отсутствие часов и других сенсорных данных. Норберт Винер выдвинул гипотезу, что человеческое ощущение времени связано с ритмами электрического колебания в мозгу. Временны 2 е ритмы зависят от температуры, и если температура тела повышена, люди недооценивают время между событиями.

Ассоциации. Ассоциация — одна из "вечных" тем теории научения. Ее сущность заключается в связи, возникающей между двумя или более ощущениями, восприятиями, идеями, действиями, событиями и т.п. Различают ассоциации по смежности (в пространстве или во времени), частоте, сходству и контрасту, привлекательности и выдающимся особенностям.

Ассоциативное научение — способность живого подключать новое и неизвестное к уже встречавшемуся в опыте. Оно происходит главным образом через процесс выработки условного рефлекса, где подкрепление фиксирует новые образцы поведения (И.П. Павлов , 1849— 1936, Д.Б. Уотсон , 1878—1958).

Подкрепление  — это концепция, разработанная, чтобы объяснить факт облегчения деятельности субъекта, когда осуществленные им действия вознаграждены (положительное подкрепление) или нет (отрицательное подкрепление).

Горячий спор о теоретических механизмах подкрепления продолжается до сих пор. Многие психологи оспаривают универсальную применимость теории ассоциации, выдвигая другие соображения, критически важные для теории научения.

Например, гештальт-психологи полагают, что важные процессы научения включают реструктурирование отношений в среде восприятия, а не просто их механическое соединение.

Психолингвисты утверждают, что в основе научения родному языку лежит некоторая базовая структура, организующая усвоение новых грамматических и семантических пластов языка.

Интеракция . Отношения между двумя и более людьми никогда не односторонние — на практике всегда имеется некое взаимодействие людей. Оно называется социальным (или иногда символическим) взаимодействием.

Неизменное взаимное влияние сопровождается взаимным осмыслением "другого". И всегда присутствие "другого" имеет серьезнейшее влияние на внутренний мир участников взаимодействия.

Так, индивидуальный смысл половой, личностной, этнической идентичности приобретается только в процессе взаимодействия с другими, которое начинается еще в младенчестве. Благодаря матери или иному "важному другому" ребенок приобретает начальный смысл " Я ", смысл, который требует непрерывного развития в ходе более поздних взаимодействий с другими людьми разного возраста.

В результате контактов с другими всегда имеет место модификация мнений, ролей, поведения. Дети усваивают образцы поведения окружающих людей, мотивы достижения и другие социальные стимулы, жизненный стиль.

Стало быть, развитие зависит от интенсивности и богатства его взаимодействия с окружающей средой. И от активности ребенка, которую стимулирует его среда.

Вместе с появлением самосознания (с момента, когда ребенок говорит о себе "Я") в детях просыпается чувство, что они еще не есть то, чем они должны быть, и это чувство движет дальнейшим их развитием, вызывая стремление детей к подражанию и к одобряемым средой действиям .

Обычаи . Социолог Уильям Г. Самнер (1840—1910), известный исследованиями народных традиций и обычаев, выдвинул идею о том, что пути и способы поведения усваиваются группами неосознаваемо . Они передаются и воспринимаются от поколения к поколению по механизмам научения.

Народные модели поведения включают в себя правила этикета, стандарты ухаживания (как оказывать внимание даме, добиваясь ее расположения) и образования семьи.

Народные модели поведения, подчеркивал Самнер, весьма разнятся в различных обществах и группах. Каждое общество считает свои модели поведения лучшими и наиболее естественными. Эту иллюзию Самнер называл этноцентризмом .

Усвоенные на подсознательном уровне, народные модели поведения обладают устойчивостью, поскольку выгодны и целесообразны. Их усиливают традиции, привычки, религиозные санкции. Постепенно они становятся практически обязательными и в очень малой степени подверженными изменениями. Некоторые народные модели поведения превращаются в этические принципы, становятся нравами.

Социальные правила или стандарты поведения — так называемые нормы — интериоризируются растущим человеком. Становясь содержанием душевной жизни индивида, нормы не нуждаются во внешнем положительном или отрицательном подкреплении.

Нормы — более узкое понятие, чем ценности или идеалы. Так, честность, — пример всеобщей ценности, но правила, определяющие честное поведение, суть нормы.

Народные модели поведения усваиваются благодаря социализации, и их присвоение личностью выступает как составная часть научения.

Г.В.Ф. Гегель (1770—1831) напоминал, что "Все равны не только перед Богом, но и перед вежливостью". Растущему человеку придется научиться уважать и соблюдать общественные нравы и обычаи. И если этого не произойдет, то мы не получим элементарной воспитанности — обыкновенной, каждодневной культуры поведения .

Развитие этой "социальной культуры" наиболее прочно, если молодежь подготовлена к встрече с эгоизмом, различными видами обмана, насилия, коварства, притворства, ханжества. К встрече, из которой она должна выйти непобежденной.

Мгновенное научение . Нормальному ребенку достаточно один раз увидеть козу и он никогда в жизни ее не спутает с курицей ни при каких обстоятельствах. Одного предъявления достаточно. Вот эта неисследимая, невероятная скорость закрепления связи нормального ребенка с миром и затрудняет чрезвычайно наше понимание , например, применительно к нашей теме роли микрофакторов, микроусловий и микровзаимодействий ребенка с окружающим миром.

Эдвин Рей Гутри (1886—1959), профессор университета штата Вашингтон, психолог, сыграл главную роль в развитии ассоцианистской теории научения. Гутри исходил из аксиомы, что простой ассоциации по смежности между внешним стимулом и поведенческой реакцией достаточно для животного или человечка, чтобы мысленно их соединить. Эта посылка противостояла психологам, которые чувствовали, что для установления ассоциации между стимулом и реакцией необходима некоторая форма подкрепления, положительная (награда) или отрицательная (наказание).

Гутри утверждал, что для ассоциации, которая усваивается, достаточно только одного-единственного инцидента. Гутри доказывал, что акт научения завершается при первом же опыте.

Усваивается, считал он, наиболее свежая реакция, произведенная организмом в данной ситуации.

Гутри собрал экспериментальные данные, подтверждающие его теорию, и представил свои взгляды в классическом труде "Психологии научения" (1935).

Ассоциации наращиваются в числе и силе иногда благодаря упражнениям, иногда же полностью устанавливаются прочно и спонтанно.

Это значит, что научение может происходить постепенно, а может быть и одноразовым. Даже в случаях, когда задача решается мгновенно, например по механизму инсайта, практика решения подобных задач может способствовать упрочению процесса научения.

Ассоциации действительно устанавливаются спонтанно. Однако научение развернуто во времени, потому что окружающая среда, в котором оно происходит, сложна и изменчива. Э.Р. Гутри считал, что научение требует только такой реакции, которая была бы жестко привязана к определенной ситуации. Эти ситуации всегда изменчивы (см. выше: "Закон непостоянства и изменчивости среды развития").

В результате многообразия окружающей среды ассоциации несколько отличаются от случая к случаю. Поэтому необходимо много случаев сочетания нужных идей, прежде чем ассоциация закрепится с относительно полным набором тех стимулов, которые предлагает данная среда.

Предельные и наиболее важные строительные блоки для процесса научения, настаивал Гутри, обеспечиваются именно ситуационными реакциями, а не восприятиями и не психологическими состояниями.

Эдвард Чейс Толмен (1886—1959, США) — автор программной книги "Целевое поведение животных и человека" (1932), подчеркивал такие аспекты научения, как пробы и ошибки.

Сущность научения для Толмена — приобретение знания о том, "что следует за чем", что от чего зависит. Толмен настаивал, что научение есть продолжительный процесс.

Сила навыка. Самой подробной и сложной из всех теорий научения была доктрина Кларка Леонарда Халла (1884—1952), разработанная им после 1928 г .

Для Халла категориальное значение имело понятие "силы навыка", которая зависит от опыта, практики. Навыки осмысливались им как положительно подкрепленные связи между стимулами и реакциями. Становление навыка, по Халлу, есть постепенный процесс, в котором реакции важнее, чем восприятия или потребности и цели (которые, вместе взятые, опосредствуют в качестве промежуточных переменных связи между стимулом среды и реакцией организма на него).

Халл, вслед за Толменом, ввел в основную схему бихевиоризма "стимул—реакция" посредствующее звено — "промежуточные переменные".

Проблемы, которых касались эти люди, остаются жизненно важными для современных исследователей.

Другие главные темы современных теорий научения включают роль побуждения к деятельности; перенос научения от уже решенной задачи к тем, которые еще предстоит усвоить; поэтапное научение; процессы и природу избирательного научения и информационного поиска.

Автоматизмы. Еще один из важнейших продуктов научения — автоматизмы, динамические стереотипы, или привычки.

Человеческая жизнь на огромное множество процентов состоит из автоматизмов. Абсолютно невозможно пользоваться этими автоматизмами, если пытаться отслеживать их действие сознанием. Как только мы спросим себя, а как я хожу, мы не сможем ходить. Если мы скажем себе: чтобы идти, надо поднять одну из ног, потом выдвинуть ее вперед и поставить перед другой и т. д., мы перестанем ходить.

Автоматизация движений — переход усвоенного действия на уровень неосознаваемого контроля. Основой автоматизации движений принято считать образование бессознательных динамических стереотипов.

Автоматизацию трудовых действий успешно изучал российский психотехник И.Н. Шпильрейн (1891—1937).

Динамический стереотип — понятие, отражающее интеграцию условно-рефлекторных процессов в коре больших полушарий, которая достигается при многократном предъявлении одних и тех же положительных или тормозных условных раздражителей, следующих с постоянными интервалами времени между ними. При формировании динамического стереотипа происходят существенные энергозатраты, которые в дальнейшем окупаются за счет повышения эффективности работы нервной системы, так как после каждой реакции происходит автоматическая подготовка к последующей.

Мы делаем это автоматически. Мы автоматически говорим, автоматически понимаем, автоматически пишем. Жизнь состоит из автоматизмов. Их роль беспрецедентна и не может быть преувеличена.

Поведенческие автоматизмы и стереотипы действуют в привычной ситуации, когда их осознание излишне в силу их отработанности. По отношению к ним отсутствует субъективный контроль.

Привычка хороша и одновременно дурна. Привычка высвобождает много времени и сил, но только в том случае, если она полезна. Кроме того, в одних условиях жизни она может быть нужной, а в других становится совершенно излишней и очень мешающей.

Быстро меняются жизнь и ее обстоятельства. Велика вероятность смены профессий, видов деятельности, которые предстоят человеку. Поэтому все важнее и важнее воспитывать способность не только приобретать привычку, но и освобождаться от нее.

Благодаря этой свободе от привычки человек умеет и поддерживать сформированный навык, и формировать у себя новый. Он должен так господствовать над своей системой привычек, чтоб она постоянно развивалась в нем по направлению к большей гибкости, к большей свободе действий.

Перенос . Усвоение сведений, умений и навыков в прежних ситуациях в какой-то степени участвует в усвоении последующего материала. Этот процесс называется переносом знаний, навыков и умений.

Перенос промежуточных результатов научения в новые обстоятельства может быть как положительным, так и отрицательным.

Это зависит от взаимоотношения предыдущей задачи с последующей. Положим, если мы выучили немецкое прилагательное "gross", легче запомнить французское слово "gros", так как оба слова имеют, в частности, сходное значение — "большой, обширный". В данном случае имеет место положительный перенос.

Но если учащийся усвоил немецкое слово "Gras" (трава), ему труднее запомнить, что французское "gras" означает "жирный". Слова схожи, а смысл их различный.

В этом случае мы сталкиваемся с отрицательным переносом.

Высока ценность способности к переносу. Она делает элементы и единицы знания подлинно продуктивными. Она дает широчайшие возможности применять знания в непредсказуемо новых ситуациях, отличных от ситуации их приобретения. Тем самым она обеспечивает осознанное творчество в различных областях теоретического и практического действования.

С точки зрения большинства современных психологов, два главных фактора определяют собой извлечение пользы для учащегося из прежнего научения в процессе нового научения. Это — положительный перенос навыков и умений в новые ситуации, а также извлечение из прежней задачи общих принципов решения, которые он применяет к другой задаче.

Развитие склонности и способности к переносу наличных знаний, уменийений и навыков в новые ситуации, к применению их в решении новых задач есть профилактическое средство от ограниченности, от узкой профессионализации.

Микрофакторы научения . Незаметные, на первый взгляд, простые и обычные условия жизни новорожденного, так называемые микрофакторы созревания, роста и жизни человека, многое объясняют в его последующем развитии.

Чем раньше начинается взаимодействие ребенка с микрофакторами его среды, тем в большей степени они предопределяют собой характер, особенности, окраску, степень и содержание последующих реакций и отношений.

Ребенок вздрагивает от громких звуков, еще находясь в утробе. Уже это заставляет нас присматриваться к так называемым незаметным воздействиям окружающей среды. Тихая, ласковая, разумная речь окружающих людей с доверительной интонацией противостоит громкой и грубой речи, начинающей оказывать влияние на ребенка еще до его рождения.

Воспитателям следует тщательно приглядеться к первым исходным побудительным причинам, по которым еще в раннем детстве люди приобщаются к тем или иным пластам культуры.

" Впечатления, которые производят на нас предметы и действия, зависят главным образом от момента, когда они взаимодействуют с нами. Разница в любви к детям, здоровье — все это действует по-разному, поэтому случайность имеет на наше воспитание неизбежное и значительное влияние. Совсем незначительные подчас случайности имеют большие и важные последствия". Это признание, как подчеркивал Клод Адриан Гельвеций (1715—1771), неприятно нашему тщеславию, однако приходится смиряться с фактами.

Особенно хорошо известны факты о формировании страхов ребенка.

Н.К. Крупская (1869—1939) рассказывала о том отрицательном влиянии, которое оказало на нее чтение одного яркого красочного рассказа о медведе, заглядывающем в окна домов, где живут дети. Представления, вызванные этим рассказом, были настолько сильными, что с наступлением сумерек она боялась смотреть в окно, думала: вот-вот появится медведь и ее схватит. Страхи длились долго, не только в дошкольные годы.

Роль микрофакторов в воспитании ребенка огромна. Доказательствами тому служат сведения о воспитании и обучении и слепоглухих, и обычных детей.

Очень хорошо говорил о них Владимир Леви в книге "Охота за мыслью" (1967): "Небольшими могут быть различия в условиях жизни и воспитания. Но маленькой искры хватает, чтобы поджечь порох, легкой зазубрины бывает довольно, чтобы ключ не открыл дверь, небольшой промашки достаточно, чтобы две руки так и не встретились в рукопожатии".

Смех . В качестве примера тонкой дифференциации человеческих способностей, которая определяется микрофакторами его развития, рассмотрим смех. Человек — единственное животное, которое умеет смеяться.

Только люди умеют хохотать , умирать со смеха . Здоровый человек — любой — в принципе может засмеяться. Это абсолютно невыполнимо для лошади, сколько бы она ни ржала.

Первая улыбка ребенка означает прорыв в его очеловечении, и возникает она в ответ на улыбку важного для него взрослого.

Это способность смеяться проявляется очень по-разному. И смех настолько специфически человечен, что он обладает колоссальной диагностической силой.

Ф.М. Достоевский в "Подростке" уверяет, что смех выдает человека больше, чем чтобы то ни было на свете.

Достоевский пишет: "Искренний и беззлобный смех — это веселость. Веселость человека это самая выдающая человека черта, с ногами и руками. Иной характер долго не раскусите, а рассмеется человек как-нибудь очень искренно, и весь характер его вдруг окажется, как на ладони.

Только с самым высшим и самым счастливым развитием человек умеет веселиться неотразимо и добродушно. Я не про умственное его развитие говорю, а про характер, про целое человека.

Итак: если захотите рассмотреть человека и узнать его душу, то вникайте не в то, как он молчит, или как он говорит, или как он плачет, или даже как он волнуется благороднейшими идеями. А вы смотрите лучше его, когда он смеется. Хорошо смеется человек — значит, хороший человек.

Примечайте притом все оттенки: надо, например, чтобы смех человека ни в каком случае не показался вам глупым, как бы ни был он весел и простодушен. Чуть заметите малейшую черту глуповатости в смехе, значит, несомненно, тот человек ограничен умом, хотя бы только и делал, что сыпал идеями.

Если смех этот покажется вам пошловатым, то знайте, что и натура того человека пошловата. И все благородное и возвышенное, что вы заметили в нем прежде, — или с умыслом напускное, или бессознательно заимствованное. Этот человек непременно впоследствии изменится к худшему, займется "полезным", а благородные идеи отбросит без сожаления, как заблуждения и увлечения молодости".

Причина смеха обнаруживает уровень развития человека. Смех есть самая верная проба и главное зеркало души.

Есть смех сардонический, издевательский, сочувствующий, подбадривающий, робкий, подавляемый.

Несмотря на то что мы все разные и нам разное смешно, и мы по-разному смеемся, все равно способность смеяться свойственна человеку как таковому.

Что именно смешно человеку? Если кому-то уморительно забавна беда другого, пусть и неловкая, и некрасивая, это обнаруживает его природу. Если я в принципе не могу хихикнуть, увидев падение человека, это тоже показательно. Чему и как я смеюсь — оголяет мое нутро.

Бывает смех доброжелательный, а есть беспричинный и нервный. В светлые минуты звенит смех детски простодушный.

В отличие от разрушительного смеха сатиры и смеха превосходства (иронии), в юморе под маской смешного таится серьезное отношение к предмету смеха и даже его оправдание. Это обеспечивает юмору более целостное отображение существа явления.

Юмор заразительно весел. Уильям Шекспир в своих комедиях смеется от полноты жизни, ее силы, красоты, разнообразия. Его любимый герой — мудрый и справедливый шут.

Есть смех сдавленный и дерзкий, злорадный и горький, беззаботный и неудержимый, деланный и непосредственный. Смех бывает заразительным и веселым, глухим и язвительным.

Смех очень амбивалентен. Широка палитра смешного: от эксцентрических до трагикомических его оттенков. От ужасного до бурлескного. Судорожный смех не заглушает тайного мученья. В смехе различимы подчас трагические обертоны.

Смех бывает и грустным и радостным одновременно. Гомерический смех (громовой хохот) нередко случается грубым.

Есть сексуальный смех. У Гесиода читаем: "Девичий шепот любовный, улыбки, и смех, и обманы". У Горация: " Ты ль, Венера, к нам снизойдешь с улыбкой, дашь сладкую негу любви и пьянящую радость объятий".

Существует смех как насмешка. Смех как символ веселья. Как мудрость и величие. Как низость и нелепость.

Существует смешная высокопарность. И презрительно смеющаяся над всеми надменность.

Есть "смех толпы холодной" (А.С. Пушкин). Есть черный смех.

Как только смех становится самоцелью, он приобретает черты пустого остроумия. Здесь необходимо учитывать замечательные исследования профессора П.В. Симонова и его сотрудников о природе эмоций, в частности, эмоций смешного. Эти исследования показали, что остроумие есть "познание без усилий, затраченных на понимание причины смешного".

Остроумные высказывания новы, неожиданны, кратки, изящны, они тренируют воображение, но им часто недостает осознания причин. Зато в них в избытке наличествует желание познавать без усилий. Экономия сил начинает занимать чрезмерно большое место, меткость выражений и остроумие формулировок приобретают самодавлеющую ценность.

И мы встречаемся с легкомыслием, которое можно рассматривать как разновидность лени, как своеобразную леность мысли, неустойчивость интересов, отсутствие стабильного интереса и твердого характера.

Конечно, самое блестящее скольжение по поверхности явлений, сочетающееся с яркостью и разносторонностью способного дилетанта, есть занятие пустое.

С другой стороны, полное пренебрежение к юмору, к остроумию, к красоте и изяществу, т.е. к экономии сил, часто говорит об узости кругозора, об отсутствии широких перспектив, далеких целей, об упрямстве, подменяющем творческую волю, и даже об узости интересов.

Целенаправленное воздействие среды

Человек развивается, констатировал Л.Н. Толстой (1828—1910), под воздействием двоякого рода обстоятельств: стихийного влияния людей, всей окружающей среды, и сознательного воздействия одних людей на других.

Как мы видели, под научением понимаются неосознаваемый его участниками процесс и результат постоянного влияния среды. Силу этого влияния в формировании ценностей и навыков при всем желании нельзя переоценить.

Независимо от сознательной педагогики, иногда под ее влиянием, иногда противоположно, иногда совершенно независимо, люди учатся ходить и говорить на родном языке. Научаются правильно называть вещи, учатся этике, учатся думать и выражать свои мысли.

Научение не имеет заранее определенных целей, программы, специально отобранного содержания и методов.

Воспитание, образование, обучение — целенаправленное, целесообразное, специально предпринимаемое вмешательство в жизнь человека с целью ускорить, направить в нужное русло и (или) повысить качество его развития.

Оно имеет цели, программу, содержание, методы. В его ходе организуется особое взаимодействие между старшими и младшими, а также между самим детьми.

Формальное и неформальное воспитание . Воспитание делится на формальное (в признаваемых обществом и (или) государством школах) и неформальное (домашнее, семейное, самостоятельное).

Формальное воспитание означает обучение и учение в школах или подобных школам специально организованных средах. Неформальное — различные виды официально не утвержденных средств вмешательства в поток жизни детей, как, например, семейные воспитательные отношения.

Формальное воспитание — осознанная попытка или усилие общества сообщить, передать навыки и образ мысли, которые считаются в данном обществе важнейшими и существеннейшими .

Формальное и неформальное воспитание призвано вырабатывать поведение ребенка на его пути к взрослости и готовить его к той или иной возможной роли, которую он будет играть в обществе.

Если бы кто-то от природы обладал всей полнотой совершенств и (или) если бы они становились самопроизвольно, то воспитание и знание о нем были бы излишни. Если же кто-то не имеет и не может иметь никаких способностей к развитию, то его воспитание и наука о нем бесполезны.

Необходимость воспитания, образования, обучения. Каждый новый жилец Земли нуждается в прививке культуры, в огранке своих способностей. Прививка культуры природному дичку-человеку осуществляется в ходе образования и благодаря нему. Необходимость образования предопределена невозможностью культурной преемственности по механизмам биологического наследования.

Для блага личности и общества необходимы такие особые свойства, способности и достоинства личности, которые сами по себе и случайно не вырабатываются или формируются, но в недостаточной степени.

Причем эти "дополнительные" (к стихийно складывающимся) совершенства не просто желательны, а необходимы: без них нет преемственности и прогресса, без них личность несчастна и множит несчастья вокруг себя.

Возможность воспитания, образования, обучения. Природа познания такова, что его методы и результаты могут передаваться от человека к человеку, усваиваться и развиваться теми, кому они переданы.

Каждый ребенок при адекватном подходе к его обучению может овладеть любым предметом, так как все дети обладают любопытством и желанием научиться решать учебные задачи, но из-за столкновения со слишком сложными задачами очень скоро возникает неуспех и появляется чувство скуки.

Более того, воспитание, образование, обучение ведут за собой развитие. Существуют средства взращивать в отдельном человеке и в группах лучшие и более высокие совершенства, чем имеющиеся у воспитателей — средства приращения совершенств.

Для развития этих высших совершенств, и необходимых, и возможных, существуют надежные его способы. Это — ясные цели, содержание (программа, система, стратегия и хронологический план), а также методы (тактика). Системой обоснования и технологической разработки этих средств и является педагогика.

Образовательная работа общества. Даже для самых неискушенных в вопросах образования людей ясна подчиненность образованию национальной безопасности любой страны.

Образование определяет собой производительность труда и национальное богатство.

С образованием тесно связано качество и продолжительность жизни .

Системой школ обеспечивается воспроизводство квалифицированных рабочих сил общества.

Качество образования напрямую влияет на развитие науки, культуры, производства.

Вклад образования в рост совокупного национального дохода колоссален.

Оздоровление общества, его интеллектуализация, его нравственная санация — дело воспитания, обучения, образования .

Сказанное распространяется и на решение проблемы контрастов между богатством и бедностью. Наиболее существенным шагом в экономическом развитии человечества стало возникновение новой системы создания богатства, основанной не на физической силе человека, а на его умственных способностях. Рост богатства индивида и общества, стало быть, представляет собой функцию от большего распространения качественных знаний .

Молодость нуждается в защите, и получить ее она может только от компетентного и тактичного руководства. Для достижения этой цели надобно просвещение семьи. Начать его разумнее всего еще в старших классах общеобразовательной школы. Родители, как о том мечтал И. Песталоцци, должны уметь учить своих ребятишек, развивать чувства, ум, речь, разнообразную умелость.

Разумеется, речь не идет о каком-либо едином и всеобъемлющем руководстве интеллектуальным развитием общества. Помогать молодежи при ее жизненном старте семья может научиться только сама . Здесь больше, чем где-либо, важны осторожность и смиренная терпимость по отношению к иным взглядам. Но полезно и даже необходимо содействие этой помощи — культурным материалом, пищей для размышлений, предупреждениями и советами, расширяющими личный опыт примерами .

Цел и. Человека необходимо научить самостоятельно искать и находить правильные, конструктивные решения проблем. Иначе он обязательно найдет ложные, разрушительные ответы на вопросы жизни.

Когда большинство людей, обделенных истинной культурой, нуждаются в поводыре, всегда находится харизматический слепец, тянущий их в пропасть.

Людей надобно учить самим налагать на себя обязанности и задания. Иначе они рано или поздно потребуют для себя тирана, точь-в-точь как лягушки Эзопа, которые, как известно, долго выпрашивали у Зевса царя, и тот в конце концов послал им в качестве царя аиста.

Надобно приучить к преследованию истины ради самой истины, а не ради победы в споре. Надобно дать опыт наслаждения от этого преследования и вызвать к жизни потребность в серьезной проверке любых, прежде всего своих собственных идей и решений.

Для блага личности и общества важно воспитать в новых поколениях благоговение перед собственностью как перед высшей продуктивной силой на земле в условиях любого человеческого общежития. Для понимания значения собственности в прогрессе индивидуальной и социальной жизни необходимо изучение правильно понятого интереса как предельно широкого понятия из области мотивации собственно человеческой активности.

Для воспитания, которое своей целью имеет развитие талантов личности и благо человечества в целом, совершенно необходима политическая и экономическая свобода.

Образование для свобод ы. Свобода невозможна без дисциплины.

В наше время складывается рациональный, дисциплинированный индивид как член гражданского общества. Этот индивид создается усилиями производства, образования, науки при координирующем участии разумной власти. Систематическое развитие духовных потенций человека неразрывно сопряжено с дисциплинированием.

Дисциплина эта отличается от рабской, где человек низводится до животного, или от феодальной с ее упором на преданность и символически-патриархальные узы. Обучение самоуправлению ведется в семье и школе, продолжается на производстве, в армии и иногда в тюрьме.

Контролирующий сам себя индивид формируется и образом жизни, закрепленным в этикете, манерах.

Образование для свободы предполагает воспитание достоинства и силы сопротивляться злу.

Воспитание как професси я. В качестве универсальной формы занятости, весьма полезной с социальной точки зрения, выступает непрерывное образование. Оно сочетает — подчеркиваем это во избежание недоразумений — учебу с воспитательной деятельностью.

Непрерывное образование становится постепенно социальной обязанностью, подобно тому как в настоящее время обязательна учеба в школе. Оно вовлекает в себя услуги огромного числа педагогов. Функции учителя, инструктора, тренера, консультанта или социального работника отправляют миллионы людей. Ученые, творцы в сфере искусства (художники, скульпторы, писатели, артисты и т.п.) либо иные самодеятельные творческие работники передают свое искусство и знания новым поколениям.

Человек образованный, способный к перемене профессии и позиции в общественном разделении труда, приобретает сейчас черты реальности, в некотором смысле становится необходимостью. Реализации этого способствуют как непрерывное образование, так и информационные технологии.

Власть постепенно переходит от богатых к знающим. В педагогическом отношении на авансцену воспитания выходит знание о знании и знание о способах приумножения знания. При этом важно обучить искусству просвещенного отношения к конкуренции и к пользованию властью, чтобы борьба за нее и применение ее не приняли разрушительных форм.

Знание как сила, меняющая лицо мира, есть нечто большее, чем средство контролировать принимаемые кем-то и свои решения. Оно обладает созидательной потенцией прежде всего как средство собственного роста и изживания насилия в общественном бытии.

Воспитатель не может не гордиться своей исторической ролью. Ведь он вносит в мир гармонию, предупреждает беду и бедность, преступления и наказания.

Перед педагогами ползают, сидят, бегают, прыгают, смеются и плачут люди малого возраста. Их сегодняшнее счастье — в руках воспитателя. Поскольку завтра зависит от сегодня, их завтрашнее счастье — в руках воспитателя.

Перед педагогом находятся возможные герои науки и сериальные убийцы, президенты и террористы, мастера-парикмахеры и бездомные бродяги. Вся потенциальная слава и весь вероятный позор мира здесь перед ним — в коротеньких штанишках.

Уже сейчас им предстоят искушения и испытания. Их нельзя не жалеть за горький труд роста и за неизбежно связанные с ним страдания. Но и жалеть нельзя. Можно только одно — любить.

Выстоят ли они во внутренней борьбе с соблазнами, станут ли созидателями или разрушителями, в огромной мере зависит от искусства педагогики. Научатся ли они сами любить или привыкнут ненавидеть? Будут радоваться или завидовать? Станут помогать или мешать — полезному или вредному? Все это в гигантской степени связано с искусностью воспитания и обучения.

Ведь воспитание способно ухудшать физическое и психическое здоровье детей, глушить способности, укоренять чувство неполноценности. Оно может внедрить в душу потребительство, растлить насилием и ханжеством, развратить чувство и воображение.

Эта совершенно особая, сверхобычная ответственность педагога подавляет слабого и вдохновляет сильного. Она, как ветер, гасит тихий педагогический огонь, а большой — лишь сильней раздувает. Вдохновение подкрепляется успехами и подстегивается неудачами. И те, и другие требуют анализа, стало быть, вдохновенному педагогу надобна рефлексия.

Если говорить о методах обучения, то причины их успеха обнаруживаются в их внутреннем содержании. Исторический опыт показывает, что не так уж важно, каким методом пользуется учитель, делает ли он опыты вместе с учениками или демонстрирует их, рассказывает или читает лекцию, дает задания и доклады или предпочитает чтение с детьми литературы про себя.

Все это не так важно. Великие учителя учат без затей, а какой живой они вызывают энтузиазм у своих подопечных, как они развивают их мысль.

Дело не в методе, а во внутреннем содержании этого метода, в реальной жизни, мысли и чувстве, которые одухотворяют это содержание.

Самое важное в содержании любого метода — его отношение к реальной жизни учащихся.

Могущество воспитания демонстрируется множеством казусов. В частности, и "штучным" аристократическим образованием.

Пластичность человеческих возможностей — обучаемости и воспитуемости — колоссальна. И влияние стиля, содержания и характера воспитания на образ жизни разных людей  — несомненный факт.

Например, отец Людовика Пятнадцатого — герцог Бургундский, который родился в 1682 г . Несмотря на раннюю смерть он считается наиболее интеллектуальным и одаренным из всех Бурбонов.

Его жизнь состоит из двух, совершенно не похожих друг на друга, жизней. Во второй ее половине он стал полной противоположностью самому себе.

Первые двадцать лет жизни это был нетерпеливый, капризный и крайне нетерпимый человек. Он подавлял всякое несогласие с собой. Чувственный, чтобы не сказать распущенный и развратный, картежник, охотник, пьяница. Был высокомерен, презирал людей.

Разнузданный психопат, он очень изменился к лучшему с двадцати лет. Преданность жене, любовь к учению, благородство и даже набожность — все это было результатом коренной внутренней революции. Фантастические изменения в принце вызвал к жизни аббат Франсуа Фенелон (1651—1715), воспитатель внуков Людовика Четырнадцатого, автор "Телемака".

Это было настоящее педагогическое чудо.

Первым делом Фенелон, назначенный наставником герцога Бургундского в 1689 г ., отменил розгу, которой так свободно и с таким бесспорно дурным результатом пользовались при воспитании других Бурбонов.

Не удивительно, но все же ошеломляюще, что воспитанник Фенелона сумел под его влиянием произвести такую кардинальную самоперестройку. Здесь все сыграло роль — и квиетизм Фенелона, и его картезианство.

Форма педагогического творчества Фенелона была художественной: он не придавал своим наставлениям тона отвлеченных правил, а облекал их в конкретную форму басни, мифологического рассказа, аллегории, истории. Их отличала живость изложения, картинное изображение лиц и фактов, тонкий юмор, изящный стиль.

К XVII веку в мировой культуре накоплен был гигантский материал по политической педагогике — воспитанию и обучению будущих правителей народов. Древний Восток, Ксенофонт, Платон, Кабус-намэ, многочисленные "зерцала", Эразм, Монтень, всего не перечислить.

Произведение Фенелона "Приключения Телемака" — традиционный для "политической педагогики" воспитательный роман.

Проблематика "Телемака" — просвещенный правитель, кодекс поведения такого правителя. Взаимоотношение правителя и народа. Деспотия и ее последствия. Прежде всего политико-педагогическая антропология Фенелона хочет понять, как рождается "порок на престоле", хочет уяснить механизм этого явления. Происходит своеобразное осмысление уроков царствования.

"Телемак" был курсом политической педагогики. Не менее важное значение имело и другое произведение Фенелона — "Вопросы для совести". Это произведение Фенелона представляет 38 вопросов о королевских обязанностях, заданных будущему правителю. Это своеобразный экзамен на право называться королем.

Привлекают внимание широта проблематики и острота постановки "Вопросов для совести". В самой острой форме Фенелон формулирует вопросы об отношении наследника к народу, к закону, к налогам, к войнам. Нередко вопросы переходят в рассуждения или рассуждение заканчивается вопросом. Читающий невольно включается в мыслительный процесс.

Герцог Бургундский стал настолько просвещенным человеком, что заявлял: "Короли созданы для своих подданных, а не подданные для королей, они хранители законов и справедливости, они не могут награждать, а только компенсировать, ибо они должники. Ничего не имеющие сами, они и награждать могут только за счет своих народов".

Удаленный от двора, Фенелон продолжал следить за развитием своего ученика. Когда принц стал проявлять признаки излишнего благочестия, подолгу молиться, превращаться в полумонаха, Фенелон пишет ему письмо, получает ответ, снова пишет и добивается резкого смягчения внешнего благочестия.

Герцог так глубоко осознал обязанности принца перед народом, что, когда однажды он увидел мебель, которая ему очень понравилась, а она оказалась слишком дорогой, он отказался от покупки, говоря: "Самое необходимое для подданных может быть гарантировано только тогда, если принцы отказываются от излишеств".

Дофин умер в феврале 1712 г . Из прожитых им тридцати лет десять последних он оставался лучшим из учеников Ф. Фенелона.