Бенин В. Педагогическая культура: философско-социологический анализ

ОГЛАВЛЕНИЕ

Раздел II. СОЦИАЛЬНЫЕ ИНСТИТУТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Глава 5. Методологические аспекты формирования высокой педагогической культуры в процессе подготовки педагога

Профессиональное образование вообще, и профессиональнопедагогическое образование в частности, является социальным институтом, на правах подсистемы входящим в систему образования общества, и выполняет социальные функции социализации, обучения, воспитания и развития личности. Но вместе с этими, общими для социального института образования функциями, профессиональное образование главным образом нацелено на овладение человеком определенными знаниями, умениями и навыками по конкретной профессии и специальности.
Поскольку профессиональное образование включает в себя ряд конкретных видов, отмечает Г.Е.Зборовский (89,2,8), следует учитывать, что каждому из них соответствует особый социальный институт с системой присущих только ему учреждений (учебных заведений) образования. Ниже мы остановимся на проблемах социального института высшего педагогического образования.
Формирование высокой педагогической культуры выступает необходимым компонентом профессионального становления педагога. В идеале оно должно проходить в студенческие годы, параллельно с освоением материала по тому конкретному предмету, который избрал для себя будущий учитель. На практике же все обстоит иначе. Получив диплом педагогического института (университета), вчерашний студент идет в школу, зачастую смутно представляя себе “что делать” и “с чего начать”. Особенно в том, что касается воспитательной работы с учащимися. Проведенное И.Е.Видт исследование общей культуры учителя как фактора успешности его педагогической деятельности выявило прямую зависимость между общей культурой педагога и его профессиональной деятельностью (44,12). Одновременно тем же исследованием было установлено, что лишь 18% учителей отвечают требованиям творческого уровня педагогической культуры (44,10).
На страницах научной и периодической печати последнего времени много говорилось о том, в каком затруднительном положении находится отечественная школа. По данным всероссийских социологических опросов, ее состояние оценивают как кризисное 73% учителей. В различных регионах России профессиональным уровнем педагогов удовлетворены лишь 2635% учащихся и 3642% родителей. Грубость и жестокость по отношению к ученикам со стороны педагогов отмечают 15% родителей и более 30% школьников (84,5). Не в последнюю очередь вина за это лежит и на учительском корпусе, хотя во многом его можно назвать “без вины виноватым”. Почему многие наши педагоги не являются носителями действительно высокой педагогической культуры? В значительной степени это зависит от системы их подготовки, характерной для педагогических училищ и институтов, университетов и индустриальнопедагогических вузов. Основная доля содержания обучения учителя в них нацелена на подготовку преподавателей, а не воспитателей. Подготовка к работе по формированию личности учащихся, требующей много времени и сил учителя, ограничивается незначительными теоретическими и методическими курсами. Получается парадоксальная вещь: никто не допускает мысли, что химию или физику может преподавать учитель без специальной подготовки. В воспитании же часто приходится сталкиваться с фактами, когда им занимаются люди, имеющие лишь смутное представление об этике, эстетике, мировой культуре, истории религий, без глубокого знания которых воспитателю не подняться выше уровня ремесленника.
Одним из показателей низкого уровня педагогической культуры нашего общества выступает невысокая престижность учительского труда. Она, в свою очередь, является результатом сложившегося материального и морального положения учительства. Отношение к нему властей на словах и на деле было диаметрально противоположным. На словах считалось нормой цитировать ленинскую фразу о народном учителе, который “должен быть поставлен на недосягаемую высоту” (151,45,365). На деле учитель жил трудно и небогато. В 50х годах, когда об этом стало можно говорить (разумеется, с оговорками об “отдельных случаях”), было выяснено, что немаловажной причиной текучести учительских кадров, особенно на селе, было невнимательное отношение местных органов к их материальным нуждам, необеспеченность топливом и освещением, перебои со снабжением продовольственными товарами (196,101). Десятилетиями уровень оплаты педагогического труда является одним из самых низких в народном хозяйстве. Показательны и типичны данные по Свердловской области (245,2,195). Если в 1885 г. средняя заработная плата в народном образовании составляла 242% от средней заработной платы в промышленности, то в 1940 г. 97%, в 1960 г. 78%, в 1980 г. 80%, в 1990 г. 59%, в мае 1992 г. 29%.
Низкий общественный престиж, выражающийся в низкой оплате учительского труда, привел к ряду печальных последствий. Вопервых, в целом по стране многие годы конкурс абитуриентов в педагогических институтах был заметно ниже, чем в университетах и технических вузах, что уже само по себе снижало возможности формирования наиболее сильного контингента студентов. Та же причина, вовторых, влекла за собой ситуацию, при которой в педагогические институты шли не самые лучшие абитуриенты. Хотя большинство периферийных университетов также работали на школу, хорошо подготовленные выпускники школ как правило предпочитали физматам и филфакам пединститутов университетские факультеты аналогичного профиля. Разумеется, на качестве тех, кто заполнял аудитории педагогических институтов, это сказывалось непосредственно и не лучшим образом. Наконец, втретьих, низкая оплата учителя сделала его работу не той, которая в глазах многих подобает главе семьи и кормильцу. Педагогические институты стали преимущественно девичьими вузами. За этим быстро последовала феминизация всего педагогического корпуса. По последним данным, в школах России 83,3% педагогов женщины и только 16,7% мужчины (187,95).
Мы далеки от мысли о том, что педагогическое поприще не женское дело. Но вместе с тем в современном обществе женщина значительно больше мужчины обременена заботами, связанными с семьей, детьми, хозяйством. Домашний труд один из главных факторов, сокращающих свободное время, отвлекающих людей от полезной активной деятельности, главным образом лежит на женских плечах. У женщин объективно меньше свободного времени, чем у мужчин, а следовательно, меньше возможности для общего культурного развития. Показательно, что в ходе уже упоминавшегося социологического опроса учителей Свердловской области, 72,5% респондентов из числа сельских и 71,8% респондентов из числа городских педагогов отметили недостаток свободного времени и свое желание “раскрепоститься” (172,63). Поэтому и наивно ждать от обремененной детьми и хозяйством учительницы активной работы по повышению своей педагогической культуры.
Это первый аспект низкой общественной престижности педагогической деятельности как фактора влияния на уровень педагогической культуры профессионалов. Второй ее аспект образно может быть назван “эффектом порочного круга”. Воспитанные в нормах авторитарной педагогики, не лучшие (мягко говоря) учителя создавали негативную духовную атмосферу в школе. В результате основная масса хороших учеников, самоопределяясь “делать бы жизнь с кого”, выбирала для себя любое поприще, только не школьное, и в педагогические институты шли очень редко. В силу слабости базовой подготовки (которую не компенсировали ни возрожденные рабфаки, ни квоты на прием национальных кадров и абитуриентов из сельской местности), студенты педвузов не могли в необходимом для сократической педагогики объеме освоить вузовскую программу. Когда же наступала пора вернуться в школу в качестве учителя, они приходили туда теми слабыми педагогами, которые приносили с cобой авторитарную педагогическую культуру. Круг замыкался, и все начиналось сначала.
Разумеется, далеко не все в этом отношении можно решить только в стенах высшей школы. До тех пор, пока педагогическая культура всего общества будет оставаться низкой, трудно рассчитывать на ее высокий уровень у профессионалов. Вместе с тем, это отнюдь не значит, что следует предпочесть другую крайность и вовсе ничего не менять в ожидании лучших времен.
Думается, проблему формирования высокой педагогической культуры студентов следует решать уже с момента вступительных экзаменов. Ныне набор в педагогические институты осуществляется по тем же принципам, что и во все другие вузы по баллам, полученным абитуриентом на вступительных экзаменах. При этом отборочный конкурс связан не с выявлением педагогической талантливости, а с выявлением уровня знаний претендующего по тем или иным предметам. Между тем, как уже подчеркивалось выше, педагогическая культура не сводима только к знаниям. Это умение найти “ключ без права передачи” к сердцу каждого ученика. Кроме рациональных знаний, она требует и иррационального, что не поддается точному описанию и выражается в понятиях “педагогическая интуиция”, “чувство аудитории”, “умение чувствовать ученика”. Элемент искусства в педагогической культуре присутствует столь же весомо, как и элемент науки, образуя неразрывный сплав рационального и иррационального, того, что можно описать, и того, что можно лишь чувствовать. Вот почему далеко не каждый человек может стать хорошим педагогом, даже если он очень хорошо учился и выказывал талант незаурядного ученого. Ведь талант ученого это талант рационального аналитика, способность “алгеброй гармонию поверить”. Для учителя этого недостаточно, ибо талант педагога состоит в том, чтобы чувствовать своего ученика, а не только знать его.
Для того, чтобы стать учителем с высокой педагогической культурой, человек должен иметь талант, подобно тому, как он должен иметь талант, чтобы стать актером, художником или журналистом. И в той же мере, как это нужно в театральных институтах и на факультетах журналистики, педагогическим институтам необходим творческий конкурс, способный выявить у абитуриента наличие педагогического таланта. Мы далеки от того, чтобы однозначно утверждать, как следует проводить подобный творческий конкурс. Это задача особого исследования. Но сама потребность в подобной оценке абитуриентов педагогического института для нас неоспорима, тем более, что тема связи педагогики и искусства для отечественных вузов не нова.
В 80е гг. коллективы Полтавского, Казанского, Ростовского, Псковского, Гомельского, Кишиневского педагогических институтов стали искать решение проблемы развития личностных качеств будущих учителей. Делать это, разумеется, можно было лишь применительно к внешним, наблюдаемым, а потому легко параметрируемым и тренируемым качествам дикции, мимике, пантомиме и им подобным. Сюда и устремилась энергия поиска. Энтузиасты нового подхода сразу обратили внимание на то, что развитие речевых, мимических и прочих моторных и мускульных способностей давно и хорошо осуществляется в театральных институтах. Оставалось лишь обосновать возможность переноса методов подготовки актера на методы подготовки учителя. Сделано это было с покоряющей простотой и без глубокого методологического обоснования: “Педагогическое искусство, читаем на страницах учебного пособия “Основы педагогического мастерства”, часто называют театром одного актера. Поэтому для педагога важно знать принципы театрального действия, его законы”(192,50). Так авторы упомянутого учебного пособия обратились к театральной педагогике.
Мы никоим образом не оспариваем мысль о необходимости обучения студентов педагогических институтов правильной дикции и выразительной мимике. Но дело в том, что сходство учительского труда с трудом актерским лишь чисто внешнее. Актер, безусловно, творец, но это творец “в третьем поколении”. Первооснова показанного зрителю действия заложена драматургом. Он первичен. Трактовка авторского замысла задача режиссера, который по своему усмотрению расставляет в пьесе смысловые акценты. Задача же актера состоит в том, чтобы точно донести до зрителя материал в режиссерской интерпретации. Эта “третичность” актерской профессии едина как в театре одного актера, так и во МХАТе. Надо совершенно не знать театр, чтобы, объединив в одном лице и автора, и режиссера, и актера, утверждать: воспитатель фактически разрабатывает драматургию педагогического действия, определяет законы его развития, создает план воспитательного влияния, который предполагает режиссерское видение того или иного воспитательного сюжета; наконец, сам педагог выступает как активный “транслятор” воспитательных идей и установок, и на этом основании делать вывод, что “в театральном искусстве и в педагогическом воздействии много общего” (271,87). У учителя нет ни драматурга, ни режиссера. Программа не пьеса, а методика не режиссер. Учитель первичен в своем творчестве. Он все определяет самостоятельно. А.Я.Найн верно отмечал, что педагог сам себе методист. Он опирается, с одной стороны, на индивидуальные характеристики собственного мышления, а с другой стороны на соответствие структуры своего мышления логической структуре учебного предмета (180,69). Поэтому в принципе можно встретить хорошего актера, который в жизни был бы человеком не очень далекого ума. Недалекий учитель изначально хорошим быть не может.
Актер прежде всего апеллирует к чувствам аудитории, учитель воздействует на ее разум. Вот почему голос, мимика, движение для актера основное средство воздействия, для учителя же вспомогательное. Непорядочный человек, блестяще играющий Сирано де Бержерака, способен возбудить в зрителях самые благородные чувства. Непорядочный педагог, как бы высоко ни было его ораторское искусство, подобного сделать не может. Следовательно, внешние, наблюдаемые и параметрируемые требования к педагогической культуре условие необходимое, но еще недостаточное для ее формирования. Выпестовать из ученика личность может лишь учитель, сам являющийся личностью . Это и приводит нас к одному из главных выводов книги: ОБЩАЯ КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ ВЫСТУПАЕТ ОСНОВОЙ ВЫСОКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ. Общая культура педагога, как правило, оказывается решающим фактором в оценке учителя классом. Школьники не всегда могут адекватно оценить уровень знаний педагога по предмету, но уровень его общей культуры определяется ими практически безошибочно и формирует соответствующее ответное отношение. Класс обычно прощает педагогу незнание отдельного частного вопроса по предмету. Низкий уровень личностной культуры педагога ему не прощается. Не случайно среди качеств, профессионально необходимых педагогу, опрошенные учителя Свердловской области на третьем по значимости месте после компетентности и доброты к детям назвали уровень общей культуры (172,53).
Следовательно, вузы педагогической ориентации должны быть центрами подготовки людей с широкой общей культурой. Приоритеты обучения в них должны расставляться так: вопервых, надлежит готовить человека, вовторых педагога и лишь в третью очередь предметника (историка, математика и т.д.). Ныне дело поставлено диаметрально противоположным образом. До 70% учебного времени педвуз тратит на подготовку студента по предмету, 1113% отводится на психологопедагогические дисциплины и совсем крохи на развитие культурного кругозора и рост духовности (18,3132). Результатом такой подготовки становится вывод, к которому приходят многие учителя, “сейчас, чтобы стать подлинным носителем духовной культуры, одного педагогического образования мало”(172,10). И это в условиях, когда мировые тенденции развития образования все больше выдвигают на первый план гуманитарный аспект. Так, в США уже во многих технических (!) университетах до 40% учебного времени отводится гуманитарным дисциплинам языкам, истории культуры, психологии, социологии и т.п. (253,186). Более того, гуманитаризация глубоко проникает даже в военные (!) учебные заведения. Военные дисциплины в ведущих национальных военноучебных заведениях США (общевойсковое училище в ВестПойнте, военноморское училище в Аннаполисе) не превышают 15 процентов от общего объема учебных часов. Считается, что выпускник военного колледжа в первую очередь должен быть высокоинтеллектуальным, широкообразованным человеком. Поэтому на гуманитарные дисциплины в них отводится 50% учебного времени на первом курсе, до 30% на втором, до 60% на третьем и до 70% на четвертом (94,57). Курсанты изучают психологию, мировую культуру, социологию, политэкономию, логику, философию, расовую теорию, теорию лидерства и теорию исследований, литературу, теологию, искусство, иностранные языки.
Уже в середине шестидесятых годов западные теоретики и методологи образования приходят к выводу о том, что “все важные проблемы общества могут быть решены только путем развития социальных исследований, являющихся залогом преодоления трудностей развития общества”(328). В качестве одной из причин этих трудностей называлась идеология технократизма. Современный американский философ А.В.Гоулднер писал, что в технократическом сознании наука и технология выступают как символы неограниченных возможностей, носят характер панацеи. Человек в нем полагает себя Прометеем, и нет ничего, что он не мог бы совершить. Иначе говоря, наука и технология в технократическом сознании предстают в виде своего рода утопических абсолютов (322,262263).
Однако эта утопия, как и любая другая, на практике привела к печальному результату. С “амбицией Прометея” приступив к покорению природы, отмечал известный философ Р.Арон, человек фактически занялся манипулированием природой (313,218) и стремительно двинулся в тупик, из которого его может вывести лишь гуманизация знания.
Если обратиться к материалам реорганизации российской высшей школы, нельзя не заметить, что в них также провозглашаются преобразования “на основе системного подхода и гуманистических принципов новой биосферной культуры, утверждающей единство природного, социоэтарного и индивидуального бытия”(50,23). На практике же это выражается в том, что вузы (каждый по собственному разумению, ибо единые подходы не разработаны) проводят очередную кампанию по гуманизации и гуманитаризации преподавания. Цели этой кампании большинству педагогов не ясны, ее задачи расплывчаты, а потому и средства осуществления выбраны самые элементарные количественное увеличение набора всевозможных (как правило, исторических) курсов по философии, этике, эстетике, культуре, искусству, религии и т.п. При этом далеко не каждый работник системы высшего образования сможет внятно объяснить, что же отличает гуманизацию знания от его гуманитаризации и чем обусловлена потребность в них. Между тем, гуманизация и гуманитаризация образования это не мода и тем более не чьято прихоть, а объективная необходимость, вытекающая из современного состояния научного знания.
Через гуманизацию образования раскрывается человеческая сущность каждой науки и прежде всего ее этический аспект. Преодоление чреватого глобальными кризисами сциентизма возможно лишь на пути этизации отношений человека с окружающим его природным миром. Одними из первых в нашем столетии это осознали представители Римского клуба. “Любые новые достижения человечества, подчеркивал его глава А.Печчеи, включая и то, что обычно подразумевается под “развитием”, могут основываться только на совершенствовании человеческих качеств, и именно на этом мы должны сконцентрировать все свои усилия, если мы хотим действительно “расти”(210,224). В ряде докладов Римского клуба, особенно таких, как “Пересмотр международного порядка” и “Человечество у поворотного пункта”, обращалось особое внимание на этический срез глобальных проблем современности и подчеркивалось, что должна быть разработана новая этика в использовании материальных и природных ресурсов.
Толкование гуманизации образования как раскрытия человеческой сущности любой науки, вопервых, показывает, что вузы могут решить эту проблему лишь совместными усилиями представителей всех отраслей знаний, а не только за счет кафедр гуманитарного цикла. Мы солидарны с И.Н.Гореловым, утверждающим (63,9), что весь обучающий корпус сам должен прийти к мысли о необходимости безусловного и достаточно глубокого обогащения знаниями и методами, которые, как правило, были для обычного преподавателя неспецифичными по его собственной специальности. Вовторых, это толкование гуманизации требует и соответствующей коррекции школьных программ. В отечественной литературе уже отмечалось (243,229), что попытки школы сохранить традиционную гимназическую системность предметов, включив в нее результаты научнотехнического прогресса, дали весьма негативный результат. Это привело к увеличению часов на изучение естественных дисциплин за счет гуманитарных, за чем, в свою очередь, последовала дегуманизация учебного процесса.
Аналогичный процесс охватил и высшую школу, как отечественную, так и зарубежную. Известные представители Римского клуба Д.Мидоуз и Л.Перельман отмечали (168,104), что в настоящее время в высшем образовании преобладает предметный, а не проблемный подход к содержанию образования. Студентов знакомят с набором фактов и теорий, которые объединены только потому, что исходят из одинаковых упрощенных представлений о реальном мире или разработаны с помощью одних и тех же аналитических методов. Но реальный мир не разграничивается строго по дисциплинам!
Та же мысль просматривается и в позиции заместителя генерального директора ЮНЕСКО Р.Сингха. Он утверждает (244,8), что традиционно человек старался понять реальность, разбивая ее на различные дисциплины и отделяя процесс понимания от действия. Но в настоящее время все в большей степени любая проблема требует знания по целому ряду дисциплин. Способность видеть ситуацию в целостности и взаимосвязи ее составляющих частей является важнейшим, действительно необходимым способом доступа к знанию и ликвидации разрыва между знанием, как абстрактным обобщением (типично учебный подход) и реальностью условий человеческого существования.
Если к сказанному добавить, что глобальные проблемы современности в любой сфере деятельности вывели на первый план вопросы этики (и это при том, отмеченном А.Швейцером, положении, когда “в современном преподавании и в современных школьных учебниках гуманность оттеснена в самый темный угол, как будто перестало быть истиной, что она является самым элементарным и насущным при воспитании человеческой личности, и как будто нет никакой необходимости в том, чтобы вопреки воздействию внешних обстоятельств сохранить ее для нашего поколения”(299,244), станет понятен объективный характер требования гуманитарной подготовки любого специалиста и прежде всего педагога.
Сциентистски зауженный подход к науке оказывал разрушительное воздействие как на природу, так и на познание. А.Швейцер увидел в узкой специализации всех сфер человеческой деятельности, и особенно науки, явную угрозу как для отдельного человека, так и для духовной жизни общества в целом. “Уже дает о себе знать и то обстоятельство, писал он, что молодежь обучают люди, не отличающиеся достаточной универсальностью, чтобы раскрыть перед ней взаимозависимость отдельных частных наук и наметить ей горизонты в их естественных масштабах”(299,242). Взаимосвязь же отдельных частных наук представляет собой второй аспект и частный случай гуманизации образования его гуманитаризацию, т.е. широкое проникновение гуманитарного знания во все сферы знания.
Развернувшаяся в ХХ в. всеобщая математизация науки, дав человечеству кибернетику, с логической неизбежностью вывела его на синтез гуманитарных и естественных знаний в системе новой глобальной науки. Кибернетика невозможна без математики, но в равной мере она невозможна и без логики, и без психологии. В биоинженерии, маркетинге, теории систем, социальном моделировании грань между гуманитарным и естественнонаучным знанием еще более призрачна. Новейшие науковедческие исследования подчеркивают, что современная человеческая деятельность больше, чем когдалибо ранее, основывается на взаимопроникновении наук, на объединении знаний из различных областей, но при этом лишь восхождение на более высокий уровень общности позволяет увидеть новые функциональные связи. В основе кибернетики лежит двоичная система счисления. Профессор технического университета в Будапеште Т.Вамош увидел в этом большую потенциальную опасность (40,44), ибо человеческая жизнь не является бинарной системой. Человек, которого учат обратному, может хорошо овладеть элементарной логикой и организационными навыками, однако творческим способностям этого человека будет нанесен серьезный ущерб. Следовательно, синтез знаний на основе интегративных понятий, позволяющий обнаружить новую сущность, раскрыть макродинамику и нелинейность процессов организации, можно рассматривать как новую грань диалектического метода, новый вклад естествознания ХХ в. в теорию познания (1,310311).
При гуманитарном подходе, в отличие от негуманитарного, окружающий мир перестает восприниматься субъектом как мир, где действуют только “объективные законы” и каждый его элемент выполняет свою заданную функцию в существующем независимо от чьей бы то ни было субъективности большом механизме. При гуманитарном подходе мир для субъекта становится пространством опредмеченных субъективностей, пространством, в котором за всяким элементом внешнего мира стоят моменты мира внутреннего.
По мнению аналитиков ЮНЕСКО, ХХ1 век будет веком гуманитарного знания. Это не значит, что в будущем столетии науки, традиционно называемые точными, отойдут на второй план. Скорее, будет преодолена однобокость подхода к ним, как к существующим в изоляции от прочих составляющих мировой культуры. Не случайно в качестве порока современного инженерного образования исследователи выделяют то, что весь процесс подготовки специалиста замыкается в нем исключительно в техносфере. В повестку дня поставлена проблема гуманитаризации технического образования, которая состоит в превращении самого технического образования в образование, соотнесенное с общечеловеческими ценностями. Из этого следует, что даже техническое знание должно быть культурно нагруженным, не иметь чисто инструментальный, логически упорядоченный характер, присущий сциентизму (74,8485).
В современной системе высшего образования лишь подготовка историков близка к такой модели. Изначально ясно, что цельное представление об историческом развитии нельзя получить, знакомясь лишь с неким событийным рядом, без знаний о развитии и смене религиозных, политических, экономических, естественнонаучных, этических, эстетических, философских взглядов. Что касается других специальностей, дело обстоит иначе. Между тем, умение увидеть собственное поприще как часть единой мировой культуры и станет, очевидно, главным составляющим грядущего мировидения.
Если согласиться с такой постановкой вопроса, то уже не требует дополнительного обоснования целесообразность серьезного углубления изучения в педагогических институтах дисциплин гуманитарного цикла как средства формирования высокой педагогической культуры. Необходимость их изучения обусловлена рядом причин, среди которых следует особо выделить три. Вопервых, возрастание социальной роли культуры в современном мире. Вовторых, настоятельная потребность повышения культурного уровня педагогических кадров. Наконец, если специализированное образование оставляет в тени нравственную сторону воспитания, то гуманитарное знание направлено на раскрытие сущностных сил человека, его внутреннего богатства.
Цикл общеинститутских гуманитарных дисциплин представляет собой комплекс предметов, в основе которого лежит философскометодологический подход, раскрывающий общие законы и специфические особенности культурноисторического процесса, соотношение в нем материального и духовного, внутреннего и внешнего, национального и интернационального, сословноклассового и общечеловеческого. Но не следует превращать такой комплекс в сухой и узко теоретический. Одновременно он призван решать задачи ознакомления студентов с сокровищницей мировой культуры и ее видовым и жанровым разнообразием; исполнять воспитательную роль в ценностных ориентациях будущих педагогов.
В рамках подготовки учителя любого профиля комплекс общеинститутских гуманитарных дисциплин должен выполнять интегрирующую роль. Его задача объединить специальные предметы с философскими и психологопедагогическими дисциплинами. Такой подход позволяет выделять в преподавании комплекса три основных целевых компонента: культурологический, педагогический и личностный. Культурологический аспект цикла показывает закономерности развития мировой культуры как естественноисторического процесса. Это ведущий принцип всего цикла. Лишь при его учете можно правильно понять диалектику общего, особенного и единичного в истории, экономике, культуре каждого народа и любой эпохи, понять законы формирования и развития религии, искусства, этических, эстетических, педагогических систем и взглядов. Педагогический аспект направлен на формирование у студентов знаний и умений, необходимых для привития ученикам видения любой конкретной области знаний сквозь призму мирового развития как целого. Личностный аспект комплекса направлен на индивидуальное культурное развитие будущих педагогов.
Здесь мы выходим еще на один аспект проблемы формирования высокой педагогической культуры студентов. Этот аспект общая духовная атмосфера в педагогическом институте и вокруг него. Долгие годы отечественная теория воспитания существовала в отрыве от теории культуры, а культурология оставляла вне поля своего внимания проблематику воспитания. В ряде недавних публикаций была отмечена абсурдность подобного положения (117,6;253,190) и показано, что воспитание есть не что иное, как овладение культурой. Нравственное воспитание это овладение ценностями и нормами нравственной культуры, эстетическое воспитание эстетической культуры, физическое воспитание физической культуры и т.д. Учет этого тем более необходим, если речь заходит о педагогической культуре, которая неразрывно связывает две общественные системы педагогику и культуру. Если же к этому добавить, что педагогическая культура одновременно есть часть общей культуры личности, станет ясно: НЕЛЬЗЯ РАЗВИВАТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ КУЛЬТУРУ СПЕЦИАЛИСТА БЕЗ ВСЕСТОРОННЕГО РАЗВИТИЯ ЕГО ЛИЧНОСТИ. Но каким образом происходит развитие личности?
Человек единственный из живых существ, обитающий одновременно как бы в двух мирах. С одной стороны он природное тело, подчиненное всем физическим, химическим и биологическим законам и вне природного мира его существование немыслимо. Но, с другой стороны, человек живет и в мире неприродном, сверхчувственном, созданном им самим в мире культуры. Этот мир свободен от оков времени и расстояний. “Если человек как явление есть временный, преходящий факт, то как сущность он необходимо вечен и всеобъемлющ,” писал В.С.Соловьев (250,2,119). Именно так культура, говоря словами А.Моля, “пропитывает человека”(173,47).
Следовательно, в основе развития педагогической культуры студентов лежит общая духовная атмосфера как в вузе, так и вокруг него. Она должна быть развивающей. Поступив в педагогический институт, человек должен попадать в интеллектуально насыщенную духовную обстановку. Здесь необходима широчайшая внеаудиторная работа, которая сейчас практически сведена на нет. Для развития будущего учителя не только желательны, но и необходимы студенческие художественные коллективы самого разного профиля, различные студенческие спортивные команды, студенческие газеты со своими непрофессиональными редакциями и т.д.
В недавнем прошлом такую атмосферу всестороннего духовного развития должны были создавать факультеты общественных профессий. Но на практике их роль свелась к подготовке участников небольших по числу полупрофессиональных коллективов, добывающих вузу лавры лауреата на смотрах художественной самодеятельности. Аналогичным образом, широкая массовая работа кафедр физвоспитания по развитию физической культуры студентов была подменена созданием полупрофессионнальных (а в тех институтах, где есть факультеты физической культуры профессиональных) сборных команд для побед на межвузовских спартакиадах. Кроме всего прочего, деятельность факультетов общественных профессий была чрезмерно политизирована.
И все же, меньше, чем следовало бы, значительно беднее, чем в американских вузах, но факультеты общественных профессий открывали некоторые возможности личностного развития студентов. Сегодня изза бедственного положения всей высшей школы и их деятельность свернута. Думается, на развитие и без того невысокой педагогической культуры современного студенчества это окажет быстрое и далеко не благотворное воздействие.
У проблемы влияния духовной атмосферы на формирование высокой педагогической культуры есть еще и другая сторона географическая. Где целесообразнее базировать педагогические институты? Длительное время их старались открывать по возможности в небольших городах, типа Глазова, Ишима, Бердянска. Логика рассуждений, лежавшая в основе такого подхода, гласила: сельские школы испытывают острый дефицит квалифицированных педагогических кадров. Выпускникигорожане снять его не могут, ибо в массе своей не задерживаются в местах распределения дольше положенных трех лет. Значит, необходимо приблизить пединституты к сельской местности. Ущербность подобной логики уже в том, что она оставляла вне поля зрения главную причину текучести педагогических кадров их жилищнобытовую неустроенность. Но в контексте нашей темы следует обратить внимание на другое.
Общеизвестно, что в институт многие студенты приходят из сельской местности. Многие из них ни разу в жизни не бывали ни в театре, ни в картинной галерее, ни на филармоническом концерте. И не их в том вина: география распределения творческих коллективов по крупным городам явление объективное. Плохо то, что после пятилетней учебы многие выпускники разъезжаются по школам, зачастую так и не узнав всего этого. И уж вовсе удручает то, что они и не чувствуют себя обделенными.
Учительство во всех странах всегда было самой просвещенной частью общества. К этому надо возвращаться, если мы действительно хотим чтото реально изменить в школе к лучшему.
Хорошо известны слова А.С.Макаренко о том, что он не считал себя скольнибудь талантливым педагогом, но много работал и стал в результате мастером своего дела (162,5,231). Раскроем же содержание слов “много работал”. И не только ради понимания самого Макаренко. Он никогда не говорил о себе как об исключительной личности, более того, уверял, что подобного может достичь любой учитель. Иначе говоря, собственный запас знаний А.С.Макаренко оценивал как нормальный запас знаний нормального педагогапрофессионала. Каков же он? Обратимся к тексту заявления А.С.Макаренко в Центральный институт организаторов народного просвещения (249;183184).
“Математикой никогда особенно не интересовался, поэтому арифметика, геометрия, алгебра, тригонометрия и физика мне знакомы только в пределах курса дореволюционного Учительского института... Природоведение. Разумеется, совершенно свободно себя чувствую в области физиологии животных и растений. Анатомические знания слабы. Забыл многие частности из геологии. Астрономию знаю хорошо и занимаюсь практически в Полтавском музее... Солидные знания имею в области биологии. Несколько раз прочитал всего Дарвина, знаю труды Шмидта и Тимирязева, знаком с новейшими выражениями дарвинизма. Читал Мечникова и коечто другое. Химию практически не знаю, забыл многие реакции, но общие положения и новейшая философия химии мне хорошо известны. Читал Менделеева, Морозова, Рамзая. Интересуюсь радиоактивностью. Географию знаю прекрасно, в особенности промышленную жизнь мира и сравнительную географию. Свободно чувствую себя в области экономической политики, знаком с ее историей и зародышами будущих форм. Все это, разумеется, не из учебников. Очень интересуюсь Австралией и Новой Зеландией. История мой любимый предмет. Почти на память знаю Ключевского и Покровского. Несколько раз прочитывал Соловьева. Хорошо знаком с монографиями Костомарова и ПавловаСильванского. Нерусскую историю знаю по трудам Виппера, Аландского, Петрушевского, Кареева. Вообще говоря, вся литература по истории, имеющаяся на русском языке, мне известна... Гомеровскую Грецию знаю после штудирования “Илиады” и “Одиссеи”... Маркса читал отдельные сочинения, но “Капитал” не читал, кроме как в изложении. Знаком хорошо с трудами Михайловского, Лафарга, Маслова, Ленина... Читал все, что имеется на русском языке по психологии... С философией знаком очень несистематично. Читал Локка, “Критику чистого разума”, Шопенгауэра, Штирнера, Ницше и Бергсона... Люблю изящную литературу. Больше всего почитаю Шекспира, Пушкина, Достоевского, Гамсуна. Чувствую огромную силу Толстого, но не могу терпеть Диккенса. Из новейшей литературы знаю и понимаю Горького и А.Н.Толстого...”.
Глубоко и разносторонне образованный человек вот каким предстает здесь Макаренко. Причем образование получивший, что называется, из первых рук (“разумеется, не из учебников”). Именно непоколебимый авторитет знаний, глубочайшая эрудиция (от Тимирязева до Бергсона), а не сила должности и административные звания дают ему право учить и воспитывать. Такой учитель, конечно, станет для учащихся авторитетом. Но поставим вопрос с иной стороны: что нужно для того, чтобы стать таким учителем?
Разумеется, прежде всего желание. Но одного желания еще недостаточно. Нужны библиотеки с богатым книжным фондом, разнообразные музеи, планетарий, ботанический сад, не говоря уже о театрах, концертных залах и выставках. Есть ли все это в небольших городах? Ответ очевиден. Практика создания широкой сети педагогических институтов в малых городах должна быть признана ошибочной. С точки зрения педагогической культуры будущих специалистов, целесообразнее поступать прямо противоположным образом. Обстановка большого культурного центра дает очень много для формирования педагога. Именно здесь вырабатывается столь необходимая ему потребность в культурных ценностях, без которой невозможна высокая педагогическая культура.
Как и любая ошибочная идея, идея приближения педагогических институтов “на места” не решила старых проблем, а лишь создала новые. Оторванные от центров культуры, небольшие по числу студентов, плохо оснащенные, не обладающие высококвалифицированными преподавательскими кадрами, зачастую не имеющие в штате ни одного доктора наук, а, значит, и изолированные от серьезной научной деятельности, педвузы малых городов стали готовить специалистов “числом поболее, ценою подешевле”. Кроме того, являясь единственным институтом в таком городе, они притягивали к себе большое количество тех, кто, желая получить любой диплом о высшем образовании, не намеревался связывать свою судьбу со школой. В итоге острота кадровой проблемы в сельских школах если и была снята количественно, то уровень педагогической культуры в них практически не изменился.
Сегодня уже есть достаточные основания для того, чтобы признать, что педагогические институты малых городов не способны решить задачу формирования высокой педагогической культуры будущих учителей. Качественное решение этой проблемы возможно лишь на пути расширения крупных педагогических высших учебных заведений в крупных культурных центрах страны. Мы хорошо сознаем всю сложность и болезненность подобной постановки вопроса, но иначе его не решить, поскольку слабые педагогические институты способны готовить только слабых учителей.
Сравнительно недавно в отечественную практику подготовки учительских кадров было введено понятие “педагогические университеты”. С их открытием связывались определенные надежды на повышение уровня базовой подготовки будущих работников системы образования. Однако отсутствие четких критериев их создания породило ряд вопросов. Что такое педагогический университет? Дань моде или, действительно, нечто новое в подготовке учителя? Новая технология высшего педагогического образования, или очередная кампания ради перемены вывесок? Вопросы, согласитесь, не праздные. И для того, чтобы с ними разобраться, начнем с тривиального.
Как известно, первые университеты возникают в Европе в XII веке. В отличие от ремесленных школ, имевших узкую профессиональную направленность, они изначально строились на самой широкой общекультурной подготовке студентов. Любой университетский школяр начинал с так называемых “Семи видов свободных искусств”, включавших грамматику, риторику, логику, арифметику, геометрию, астрономию и музыку. И лишь изучив перечисленные предметы на каждом из трех факультетов классического европейского университета (философском, теологическом или медицинском), говоря современным языком, приступал к профессиональной подготовке.
Почему вышедшие из университетских стен титаны эпохи Возрождения в равной мере успешно занимались эстетикой и фортификацией, историей и математикой? Потому, что университеты готовили не узкого (“подобен флюсу” Козьма Прутков) специалиста, а Человека культуры, приобщали своих питомцев ко всему богатству единой европейской культуры. Именно единой европейской, ибо, хотя университеты и выступали центрами национальных культур, хотя каждый из них имел свой устав, традиции и форму, хотя школяры объединялись по землячествам, но латынь как единый универсальный язык ранних университетов снимала проблему национальных границ в обучении и делала университетское образование общеевропейским. Датский принц Гамлет возвращается в Эльсинор, прервав свое обучение в университете Виттенберга...
Если университеты возникают как центры подготовки людей, обладающих широкой общей культурой, то педагогические университеты должны быть учебными заведениями, прежде всего ориентированными на развитие общей культуры студентов, из чего вытекает необходимость решительного перераспределения как предметов в структуре учебного плана, так и часов между предметами.
Но с дальнейшим развитием и дифференциацией науки и обогащением культуры, равновеликие знания во всех сферах человеческой деятельности становятся объективно невозможными. Это влечет за собой и изменение университетов. В них все большую роль приобретают факультеты.
Думается, стоит напомнить, что понятие “факультет” происходит от латинского facnetas, что переводится как “способность, дар, талант”. Первоначально факультет означал корпорацию преподавателей, способных вести занятия по тем или иным предметам. Позднее он становится подразделением университета. В средневековых университетах существует уже четыре факультета богословский, философский, юридический и медицинский. С начала девятнадцатого столетия к ним добавляются математический, физический, биологический и химический факультеты.
С этого времени в среде теоретиков образования высказывается два взгляда на проблему университетского образования. Первый традиционен университет должен готовить всесторонне развитого Человека культуры. Второй прагматичен университет должен готовить специалистапрофессионала. Одним из виднейших отечественных представителей первого подхода был замечательный врач и педагог Н.И.Пирогов, полагавший, что в отличие от специальных учебных заведений, университету следует готовить высококультурных людей, которые в дальнейшем могли бы получить специальное образование. Его идеи были частично воплощены в созданном в 1903 г. в Петербурге негосударственном университете при Психоневрологическом институте. Три года все его студенты в объеме 1260 часов изучали естественнонаучные дисциплины и столько же гуманитарные. Затем шла двухгодичная специализация на педагогическом и юридическом и трехгодичная на медицинском факультетах.
В результате идея всесторонней подготовки университетски образованного человека была блистательно... дискредитирована. Выяснилось, что хорошего специалиста за 2 3 года подготовить невозможно, а посему из стен экспериментального университета выходили лишь дилетанты. В итоге университеты России пошли по второму пути, нацелив себя на подготовку специалистапрофессионала.
Если университеты готовят узких специалистов, в таком случае педагогические университеты прежде всего и главным образом должны готовить узких специалистовпредметников, что опять же требует пересмотра учебного плана и соотношения объема учебных часов по предметам, но в диаметрально противоположно направлении увеличив специальные и до предела сократив общеобразовательные дисциплины.
Однако с уходом из университетских аудиторий идеи подготовки глубокообразованного Человека культуры было утрачено качественное отличие университетского образования от обучения в любом ином вузе. Аналогично техническим, медицинским, сельскохозяйственным институтам, в них стала осуществляться обычная профессиональная подготовка. Кто может внятно ответить на вопрос о том, чем (не на словах, а на деле) качественно отличается выпускник, скажем, экономического факультета университета от экономиста, подготовленного в стенах института народного хозяйства или политеха? Историк БГУ от историка БГПИ?
Университетская система (и не только в любезном отечестве нашем, но повсеместно, ибо описанный процесс носит глобальный характер) пришла к глубокому кризису. И не случайно в одном из выступлений профессора Амстердамского университета теолога и философа С.Веланда прозвучал вопрос: “А существует ли университет в Европе сегодня? Не может ли быть так, что он давнымдавно исчез, а возникшие на его месте новые организации присвоили себе старое название?” (73,4).
Признаем, университеты утратили свое ведущее положение в системе высшей школы. В 1914 г. в границах современной России существовало пять университетов (Московский, Петербургский, Казанский, Саратовский и Томский). В момент, когда пишутся эти строки, пять университетов существует в границах современной Уфы!
Кризис университетов вообще и новоявленных педагогических университетов, в частности, проявился уже в том, что, согласно рейтингу Госкомвуза России, Башкирский государственный педагогический институт занимает в нем 13е место, а Владимирский педагогический университет 47е (270).
Думается, определение специфики педагогических университетов следует начать с признания, откровенно говоря, очевидной вещи. Педагогические (впрочем, как и аграрные, нефтяные, технологические и т.п.) университеты это все же не университеты или (смягчим формулировку) не вполне университеты. Это высшие учебные заведения, где содержание образования в некоторой степени приближено к модели классического университета. Чем диктуется необходимость подобного приближения?
Чем выше уровень технологического производства и всей человеческой деятельности, тем выше должна быть степень развития самого человека, его взаимодействия с окружающей средой. Соответственно должна сформироваться новая гуманистическая культура, в которой человек будет рассматриваться как самоцель общественного развития. Отсюда и новые требования к личности: в ней должны гармонично сочетаться высокая квалификация, прекрасное владение техникой, максимальная степень компетенции в своей специальности с социальной ответственностью и общечеловеческими нравственными ценностями. Тем самым, мы вновь приходим к уже рассмотренной выше проблеме гуманизации и гуманитаризации образования, которой и диктуется необходимость приближения модели любого профессионального образования к универсальной университетской модели.
Теперь обратимся к содержательной стороне современного высшего педагогического образования. Ни у кого уже не вызывает сомнений, что оно все еще нацелено на выпуск ограниченных учителейпредметников, способных доносить до учащихся лишь некоторую сумму информации по отдельным предметам. Профессиональная подготовка педагогических кадров, как правило, ограничивается лишь указанием того, что должен делать преподаватель, оставляя в тени ответ на вопрос о том, как ему этого достичь. Решая проблему формирования педагогической культуры в процессе подготовки педагога, представляется целесообразным исходить из двух основных моментов:
а) из определения действительных связей педагогики с диалектикой. Работая с развивающейся, внутренне противоречивой личностью, педагог должен всегда подходить к учащемуся диалектически, не только воспринимая наличное, в настоящий момент данное, но и прогнозируя изменение личности, нацеливая свою деятельность на решение кардинальных проблем ее развития, исходя из общей цели воспитания. При этом воспитание выступает и как познавательный процесс, так как имеет свой ярко выраженный гносеологический аспект;
б) из системности подхода, ибо познавательные возможности остаются крайне ограниченными, если они не поднимаются выше единичного и непосредственного бытия предмета.
Система “учитель ученик” по своей природе диалектична. В полном объеме она включает в себя четыре вида отношений: учитель ученик; ученик учитель; ученик ученик; учитель учитель. Единство названного “четырехугольника” реально обеспечивает учебновоспитательный процесс. Однако существующий ныне курс вузовской педагогики практически полностью основан на рассмотрении лишь одной его грани, а именно “учитель ученик”. Вскользь упоминается о том, что эти отношения существуют на фоне двух других: “ученик ученик” и “ученик учитель”, при этом о втором говорится меньше, чем о первом, и совершенно не упоминается система отношений “учитель учитель”.
Взаимодействие в системе “учитель ученик” характерно тем, что обе стороны находятся в процессе непрерывного взаимообусловленного самоизменения. Вследствие этого, каждый их контакт осуществляется на несколько измененном уровне и обусловлен предшествующим взаимодействием в совместной деятельности. Развитие системы, следовательно, предполагает развитие обеих взаимодействующих сторон. Практически же до последнего времени это развитие рассматривалось как автономное восхождение каждой из сторон к константному состоянию “идеальный учитель” и “идеальный ученик”. О том, что “идеальный ученик” отличник отнюдь не идеален, речь уже шла. Остановимся теперь на “идеальном учителе”.
В подобных трактовках “идеальный учитель” представал в виде обремененной опытом, раз и навсегда данной схемы, включающей все положительные и исключающей все отрицательные черты человеческого характера, а потому лишенной развития. При этом забывалось, что, вопервых, поскольку воспитание представляет собой процесс трансляции ученику черт личности учителя, любая, даже идеальная, схема не способна оказать воспитательного воздействия. Вовторых, требование от учителя следовать названной абстрактной схеме, предельное ограничение его возможности быть “самим собой” создавало условия для широко распространенного противоречия между тем, каким хочет казаться учитель в глазах учеников, и тем, каков он на самом деле. Естественным следствием этого была двойственность (учитель в школе и учитель вне школы, или даже учитель на словах и учитель в реальности), порождавшая ситуацию, при которой ученики разочаровываются в учителе, видя, как вне школы он может нарушать те принципы, которые сам же декларирует на уроках. В конечном итоге, “лишенный недостатков идеальный учитель” оказывал негативное воспитательное воздействие.
Развитие личности процесс перманентный. Он предполагает постоянную целенаправленную работу учителя над собой самосовершенствование. Для последнего необходимо предварительное самопознание, то есть познание каждым педагогом того, чего он не знает и не умеет. Не следует бояться, что ученики увидят в своем учителе некоторые недостатки. Учитель не схема, а человек “во плоти”, и то, как он осознает свои слабые стороны и преодолевает их, еще одно средство в арсенале педагогического воздействия. Трансляция развивающейся, диалектически противоречивой личности способна принести гораздо больший эффект, чем ее “типовой эталон”, который “приглажен и почищен”, но уже не способен к развитию и изменению.
Учительсхема закрывает возможности самосовершенствования учеников. Педагогически целесообразнее показать способы, направления саморазвития, нежели его готовые результаты, тем более, что развитие личности может приближаться к некоторому эталону, но никогда его не достигнет. В этом суть диалектики развития. Пренебрежение этой истиной привело к весьма печальному результату, выразившемуся в переоценке значения педагогического стажа как показателя качества работы учителя.
В конце 70х гг. в ряде городов страны было проведено исследование, которое показало: наиболее творчески работают учителя, педагогический стаж которых составляет от 10 до 15 лет. В дальнейшем, чем больше стаж работы учителя, тем хуже он знает своих учеников, тем менее реально может представить себе их мотивы поведения и ценности независимо от успеваемости. Десятью годами ранее аналогичные результаты дало выборочное исследование опыта работы учителей ряда школ АлмаАты и ТалдыКургана (288,9). Было установлено, что педагогическая культура не есть простая производная от опыта учителя. Более того, с годами некоторые педагоги утрачивают первоначально накопленные положительные качества, и их работа становится все более авторитарной. И это не “советский феномен”, а явление, потенциальная опасность которого заложена в саму ткань педагогической профессии. Известный канадский психолог Ж.Годфруа отмечал, что у школьников, получавших в начале года отличные оценки, а затем переставших работать, больше шансов оставить у преподавателя благоприятное впечатление, чем у учеников, посредственные результаты которых в начале года сменились неуклонным прогрессом, продолжавшимся до его конца (60,2,85). Причин этого несколько: однообразие из года в год проводимых уроков, неумение (или нежелание) меняться самому, в конечном счете вера в непогрешимость своей позиции, привычка учить, перешедшая в привычку поучать, декларировать истины в конечной инстанции. Показательно, что многие педагоги отмечают у своих коллег такие качества, как стремление поучать, безапелляционность в суждениях, нетерпимость к чужому мнению (172,50).
Следовательно, автоматическое накопление опыта дает стихийный результат, который применительно к педагогической культуре может быть как положительным, так и отрицательным. Это лишний раз доказывает бесплодность константных подходов к диалектически меняющимся системам. Иными словами, мы выходим на проблему совпадения педагогической методики и философской методологии.
При подготовке педагогов, отмечает исследователь из университета Тасмании М.А.Б.Дедженхардт, имело широкое распространение отношение к истории и философии образования как к единой области изучения. Но для истории педагогики, изучающей описания образовательной практики прошлого и наследие выдающихся педагогов, непросто четко определить место философам, работавшим над проблемами образования. Часто изучение их наследия осуществляется фрагментарно при рассмотрении отдельных доктрин и не выдерживает критики (319,25). Такое положение привело некоторых деятелей образования Запада к резкому неприятию работ по истории образования. Так, Херберт Баттерфилд в изданном в 1973 г. эссе о проблемах интерпретации истории резко критикует тенденцию описания и рассмотрения событий прошлого сквозь призму современных ценностей и попытку сместить акценты на сходство с современностью при затушевывании бросающегося в глаза несходства (315,18). На наш взгляд, сказанное приложимо и к курсу истории педагогики, читаемому в российских вузах, где сложилась довольно парадоксальная ситуация. Суть ее в том, что историки педагогики не знакомят студентов с философией образования, поскольку это предмет иной науки. Но и преподаватели философии тоже не знакомят студентов с философией образования, считая ее частным случаем общефилософской проблематики.
Выше мы уже кратко говорили о том, что педагогическая культура тесно связана с культурой философской, что педагогика представляет собой своего рода прикладную философию. Теперь пришло время сказать об этом подробнее.
Наверное, всем еще памятно недавнее прошлое, когда выхолощенная догматическая философская доктрина, названная идеологическими надсмотрщиками марксистсколенинской, играла роль универсального теста на определение политической лояльности. Думается, что с тех пор у многих педагогов сформировалась устойчивая идиосинкразия на одно только слово “философия”, какой бы она ни была. Однако, не вина мыслителей, что из фрагментов их работ сделали идеологическое прокрустово ложе. Тем более, это не вина всей философии.
Изучение философии условие, профессионально необходимое для формирования высокой педагогической культуры уже в силу того, что философия это душа культуры, ее квинтэссенция. Не случайно все крупные педагоги одновременно были философами, а философия воспитания невозможна без наследия Песталоцци, Коменского, Шацкого и др. Вспомним, что о необходимости философского осмысления педагогического процесса одним из первых заговорил известный немецкий философ и педагог И.Ф.Гербарт, полагавший, что философский обзор нигде не выступает с такой необходимостью, как в педагогике, “где повседневная рутина и многократно запечатлевающийся личный опыт так сильно сужают кругозор”(58,99).
Подобный подход имеет широкое мировое распространение. Так, директор Национального института педагогических исследований Франции Ф.Бест подчеркивал, что подготовка педагога должна включать наряду с педагогическими науками, непосредственно связанными с общественными и гуманитарными (психологией, социологией, экономикой, социальной психологией), историю педагогики, дидактику и философию воспитания (27,11).
Так или иначе философские вопросы встают перед каждым человеком. Английский психолог К.Эванс отмечал, что в глубине души большинство людей жаждет найти ответы на вопросы, которые всегда свойственно задавать человеку “вопросы относительно жизни и смерти, времени и пространства, созидания и разрушения” (320,10). Эта жажда особенно сильна у подростков. В подростковом возрасте философствует каждый человек, он ищет ответы на вопросы о том, что представляет собой окружающая действительность, каково место человека в ней, способен ли он изменить природу и общество, и надо ли это делать; в чем заключается цель и смысл жизни человека, свободен ли человек в своих действиях, что такое истина, что такое смерть и вечность? Эти вопросы проходят через всю историю культуры. Они ставились во все времена и у всех народов. Это вечные проблемы культуры.
Размышляя о них, Л.Н.Коган отмечал: “Они требуют углубленной философской рефлексии, это центральные проблемы философии, но не только философии, ибо решением их заняты и мораль, и религия, и наука, и искусство так или иначе к их решению причастны все виды культуры. Каждая эпоха дает на них свои ответы, которые не могут удовлетворить последующие поколения, и казалось бы решенные вопросы вновь и вновь волнуют души людей” (120,141). Но с этими глубоко философскими вопросами юноши и девушки оставлены один на один. Они чаще всего не могут рассчитывать на помощь учителя, потому что многие учителя сами не знают ответа на них. Преподававшийся им в педагогическом институте курс философии этого не предусматривал.
При всем многообразии литературы, посвященной методике преподавания философии в высших учебных заведениях, вопросы, связанные с учетом профиля вуза, как правило, разрабатываются в рамках отдельных институтов. “Учет профиля” при этом сводится обычно к соответствующему подбору иллюстративного материала, взятого из сферы будущей деятельности студентов, и нередко предстает в виде тренировки студентов игре в “интеллектуальный волейбол”, где за каждым философским термином преподавателя следует ответный “пас” студента, взятый из “своей” области знаний. Не секрет и то, что примеры эти не блещут разнообразием и зачастую лишь повторяют однажды услышанное из уст лектора.
Интересно, что даже авторы выпушенной кафедрой философии ИПК при МГУ книги “Преподавание философии и профиль вуза”, декларируя пагубность сведения философских понятий и категорий к трафаретным примерам, не усомнились опубликовать данное заявление после такого абзаца: “Например, излагая положение о конкретности истины, следует помнить, что в деле воспитания не бывает трафаретных ситуаций. Интересен такой случай. Бывший колонист один из прототипов “Педагогической поэмы” А.С.Макаренко, ставший воспитателем, однажды попал в трудную ситуацию, не знал, как поступить. Он телеграммой запросил совета у Антона Семеновича, но тот ему ответил: ”Не знаю, какая погода стоит у вас”. Тем самым Макаренко дал понять, что решение педагогической задачи должно исходить из конкретных условий, что не может быть раз навсегда установленных трафаретных решений” (222,183). Можно не сомневаться, что после такого примера “ссылки на погодные условия” будут встречаться у доброй половины студентов.
Из сказанного следует, что превращение учета профиля вуза (посредством соответствующего подбора примеров) в один из путей догматизации педагогического образования реальная проблема. Тривиально утверждение, что высокую педагогическую культуру в педагогическом институте должен прививать весь профессорскопреподавательский состав, а не только методисты на факультетах. В плане нашего разговора это значит: здесь, как нигде, преподаватель должен не только “приводить примеры из опыта А.С.Макаренко”, но и на своих занятиях показывать студентам, как надо учить, тоесть вводить в новую область знания, адаптировать сложный категориальный аппарат и т.д., ибо в вузе любого профиля философия это первая дисциплина, с которой студенты практически никогда ранее не встречались. Но умение ввести человека в мир ранее ему неизвестного это и есть один из главных показателей педагогической культуры.
Философские знания необходимы педагогу не только потому, что они учат мыслить. Без них он не сможет найти собственные ответы на вечные вопросы культуры о добре и зле, о свободе и судьбе, о вечном и преходящем, о цели и смысле жизни. А не найдя этих ответов сам, он не сможет помочь в поиске их своим ученикам. При этом вряд ли стоит пытаться, как это уже было, всем студентам закладывать одинаковые представления. Добро, истина, смысл жизни понятия индивидуализированные; каждый студент должен сам для себя определить их содержание. Только тогда он сможет помочь в этом другому.
Одной из центральных проблем, изучаемых в курсе философии в педагогическом вузе, должна быть проблема идентификации, описания и анализа образовательных теорий. Мы не берем на себя смелость утверждать, какой именно должна быть эта классификация. Укажем лишь, что в западной философии образования к ней есть разные подходы. Наиболее широко распространено деление образовательных систем на “традиционалистские” и “прогрессистские”. Несколько лет назад Джон Дарлинг предложил расширить эту дихотомию, введя понятие образовательного радикализма (318,157). Затем его классификацию развил Дэвид Карр, выделивший пять типов образовательных систем консервативный традиционализм, либеральный традиционализм, психологический прогрессивизм, прагматический прогрессивизм и радикализм (316,2526). Думается, отечественной философии образования в любом случае придется разрабатывать свои подходы. Но то, что без философского рассмотрения педагогических систем невозможно формирование высокой педагогической культуры, для нас очевидно.
Мы хорошо понимаем, что постановка вопроса о формировании педагогической культуры в процессе подготовки педагога непосредственно затрагивает проблему соотношения фундаментальности и прикладного характера профессиональной подготовки студентов педагогического института. Требование фундаментальности высшего образования не впервые звучит в документах по высшей школе. Последний раз оно прозвучало более десяти лет назад в “Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы”. При этом никто не брался вразумительно объяснить, что же под ним понимается. Исполнять же веленное вузы должны были неукоснительно. И воспитанные на идеалах социалистического соревнования (“больше значит лучше”), преподаватели повели студентов в глубины науки, точнее собственных интересов в ней. Как из рога изобилия посыпались разнообразные спецкурсы, которые с полным основанием можно было бы объединить единой рубрикой “Тема моей диссертации”. При таком понимании “фундаментальности” студент оказался уподоблен вьючному ослику, на которого преподаватель навьючивает груз своих научных изысканий, не спрашивая, хочет ли студент все это везти.
Переход на многоуровневую систему преподавания уже не по чьейто прихоти, не ради конъюнктуры, а реально и насущно требует ответа на вопрос о том, что есть фундаментальность в подготовке специалиста вообще и какова она на каждом из будущих уровней подготовки, в частности.
В распространенном ныне понимании вопроса о фундаментальности подготовки есть как бы две стороны “предметная” и “преподавательская”. В плане первой показательны наблюдения школьных социологов(28,70). Технократический подход к образованию привел к тому, что учебные предметы в обыденном сознании учеников и родителей представляются неравноценными (хотя мировой педагогический опыт убедительно свидетельствует об обратном). Одни предметы, например, математика, физика, химия, традиционно считаются “первостепенной важности”, что полностью отражает сложившуюся в нашей стране иерархию наук. Другие, и прежде всего гуманитарные предметы отходят по сравнению с вышеуказанными как бы на второй план. Третьи такие, как физкультура, пение, рисование, и вовсе не обязательные. А четвертые труд и домоводство предметы, к которым принято относиться несколько иронично. Отбросив труд и домоводство, мы легко адаптируем схему из средней школы к условиям школы высшей. При том, разумеется, условии, что первое место займут предметы факультетских спецкафедр, второе общеинститутские (философия, психология, педагогика, иностранный язык). И только физкультура сохранит за собой третье место. При таком понимании фундаментальность образования должна достигаться за счет роста в структуре учебного времени удельного веса “первостепенных” дисциплин.
“Преподавательская” сторона поставленного вопроса уходит далеко в прошлое и неразрывно связана с именем М.В.Ломоносова. Главным качеством педагога М.В. Ломоносов считал глубокие научные знания, в передаче которых ученикам проявляется искусство учителя(155,9,552). Для середины XVIII в. это, конечно же, было верно, поскольку, вопервых, преподаватель являлся для своих подопечных практически единственным источником информации, и, вовторых, знания его не носили столь узкого характера, как ныне. Позднее ситуация изменится. Но, несмотря на это, с ломоносовских времен именно обширные собственные знания и ученость считались главными качествами педагога высшей школы. Не случайно по сей день присвоение званий доцента и профессора (оценка преподавательской деятельности) напрямую зависит от наличия у соискателя соответствующей ученой степени, являющейся оценкой его научной работы. При таком понимании фундаментальность образования должна достигаться за счет максимальной степени проекции научных результатов педагога на его преподавательскую деятельность умение получить, на учебный процесс. Но характерное для ученого умение получать новые знания и характерное для учителя умение наилучшим образом передать уже известное умения разные и далеко не всегда равно проявляющиеся в одном человеке. Вот воспоминание одного из учеников о его университетском педагоге: “Вяло и угрюмо сидел он с опущенной головой, сосредоточившись в себе, перелистывал свои большие тетради и, продолжая говорить, все время рылся в записках, смотря в них то вверх, то вниз, то вперед, то назад. Постоянное покашливание нарушало течение речи, всякая фраза являлась отдельно, высказывалась с напряжением, отрывочно и беспорядочно” (277,162163). О ком речь? Это Гегель один из крупнейших мыслителей и ученых прошлого... Ученый да, мыслитель бесспорно. А педагог? Привычная для нас оценка научной деятельности человека как залога его успешной преподавательской работы лишь дань традиции, без достаточных на то оснований заставляющая школьных учителей чувствовать свою неполноценность в сравнении с педагогами вузовскими.
Так что же понимать под фундаментальностью образования?
В знаменитом словаре В.И.Даля латинское слово “фундамент” толкуется как основание, основа. Как “основание, служащее опорой”, определяется оно и в “Словаре русского языка” С.И.Ожегова (188,845). В этом изначальном смысле слова и следует, на наш взгляд, искать ответ на вопрос. Фундаментальной может считаться такая система образования, которая закладывает надежные основы профессиональных базовых знаний и служит опорой для их дальнейшего приумножения. Приумножения, заметим, самостоятельного, ибо высшее образование получают в библиотеках. Фундаментальность не есть завышенность требований. Зубрежка, даже самая интенсивная, еще никого не делала образованным человеком, ибо образованным человеком невозможно стать раз и навсегда. Им приходится становиться всю жизнь в процессе самообразования.
Понятие фундаментальности непосредственно сопряжено с понятием элементарности. Свободное владение всем профессионально необходимым набором элементарных знаний, умений и навыков и есть фундаментальная профессиональная подготовка. Разумеется, не следует эту элементарность толковать примитивно. Определение профессионально необходимого набора элементарных знаний задача, ждущая своего решения и выполнить ее можно лишь в тесном контакте с преподавателями спецкафедр и факультетскими методистами. При обучении учителя на уровне основного образования она включает два компонента общеобразовательный и специальный. Общеобразовательный компонент предполагает развитие общей эрудиции, общей культуры будущего учителя. Специальный профессиональную подготовку по предметам, на преподавание которых данный студент ориентирован. Здесь необходимо отказаться от чрезмерного и неправильного усложнения учебного материала. Получивший фундаментальное основное образование студент должен свободно владеть понятийным аппаратом, законами и категориями изученных дисциплин и обладать достаточными психологопедагогическими знаниями и умениями для качественного ведения уроков в типовой массовой школе.
Подготовка педагогических кадров для специализированных учебных заведений (гимназий, колледжей, лицеев) осуществляется на уровне бакалавриата. Ориентированный на углубленное преподавание тех или иных предметных комплексов, бакалавр уже обязан выходить за рамки типовой усредненной программы и ориентироваться в основных научных школах и направлениях избранной им отрасли знания. Поэтому понятие фундаментальности применительно к подготовке бакалавров предполагает ознакомление студентов с основными школами и ведущими дискуссиями в истории их предмета, а также расширенные психологопедагогические знания и умения, ориентированные на данный тип учебных заведений.
Магисторский уровень предназначается для подготовки научных кадров и преподавателей высшей школы. Здесь в фундаментальную подготовку включаются формы и методы научноисследовательской работы, а также педагогика и методика высшей школы. К слову сказать, здесь же начинается и узкая специализация студентов, и потому лишь на магисторском уровне обучения уместны спецкурсы из серии “Тема моей диссертации”.
Такова, на наш взгляд, сущность толкования требования фундаментальности образования применительно к системе многоуровневой подготовки педагогов. Принцип “от простого к сложному” прослеживается здесь явно. В плане же методики преподавания это означает, что, во всяком случае, на первом из уровней надо отходить от лукавой наукообразности и научиться глубоко и солидно, с высоким уровнем педагогической культуры излагать элементарное.
Понятно, что ни один вуз не в состоянии дать своим выпускникам полностью сформированной высокой педагогической культуры. Да этого и не требуется, ведь педагогическая культура, кроме знаний и умений, предполагает и определенный опыт, и жизненную мудрость. Но вуз может и должен сделать так, чтобы, выйдя из его стен, выпускник ясно сознавал, что он стоит лишь в начале пути к вершинам педагогической культуры.
Здесь мы выходим на очень важную и носящую глобальный характер проблему проблему повышения квалификации педагогических кадров. Как отмечал ректор Института педагогики Лондонского университета Д.Лотон (159,43), традиционная подготовка учителей включала основы теории и практики обучения и основывалась на предположении, что этого вполне достаточно для работы молодого педагога с классом. Однако в последнее время стало очевидно, что никакой начальный курс педагогики, как бы хорош он ни был, не может на много лет и даже десятилетий вперед вооружить учителя необходимым арсеналом средств и методов. И дело не только в колоссальном объеме знаний, которые нужно усвоить, но и в постоянных изменениях самой школы. В этом случае главным условием достижения учителями высокой педагогической культуры становится постоянное повышение их квалификации.
Г.Е.Зборовский отмечал, что профессиональное образование выступает прежде всего как профессиональное самообразование, готовность конкретного человека освоить и “присвоить” мир профессии, сделать его своим индивидуальным достоянием (89,2,7). Самообразование представляет собой процесс приобретения человеком знаний за счет самостоятельной организации занятий и их самоконтроля. Если при образовании, подчеркивал Б.Г.Матюнин, в основном осуществляется переход от незнания к знанию, то при самообразовании, наоборот, от знания к незнанию, ибо самообразование есть систематический процесс разрушения, преодоления самодостаточности образовательного уровня (167,3234). Следовательно, только самообразование выступает сферой полного превращения обучаемого из объекта в субъект учебного процесса. Одного этого обстоятельства достаточно для понимания исключительного значения самообразования в деле формирования высокой педагогической культуры учителя.
В основу системы самообразования педагога должны быть положены следующие основные принципы: целесообразность обучения, индивидуализация обучения, непрерывность обучения и системность обучения (132,19). Целесообразность обучения предполагает, что новые знания приобретаются учителем не как хобби, не как форма активного проведения досуга (для участия в “Поле чудес”, например), а с осознанной целью повышения своей профессиональной культуры. Индивидуализация обучения определяется тем, что только сам субъект (он же объект) обучения может определить, какие именно знания и в каком объеме ему необходимы. Это практически делает невозможным создание какого бы то ни было типового плана или типовой программы самообразования педагога.
Специфика принципа непрерывности обучения, на наш взгляд, верно раскрыта польскими авторами З.Людкевичем и Ю.Пултуржицки. Они отмечали, что этот принцип состоит не только в непрекращающемся процессе обучения, сколько в таком изменении задач и целей отдельных элементов учебной системы, которые могли бы привести к максимальному эффекту непрерывного образования, который был бы гораздо значительнее, чем сумма результатов, достигнутых отдельными элементами образования. Если это условие будет соблюдаться, то тогда можно сказать, что в системе образования реализован принцип непрерывности (158,73).
Наконец, принцип системности предполагает, что в самообразовании должна присутствовать определенная упорядоченность и соподчиненность элементов, позволяющая решать основные самообразовательные задачи. Эти задачи, на наш взгляд, те же, что и задачи всей системы повышения квалификации. Они подробно рассмотрены А.П.Владиславлевым (47,5355) и включают в себя:
1) периодическую информацию о новых достижениях науки, лежащих в основе базовой специальности (для педагога это предполагает как знакомство с новыми открытиями в педагогике, так и знакомство с новыми открытиями в области его предмета);
2) более углубленное по сравнению с базовым образованием изучение дисциплин, входящих в содержание обучения работников данной профессии;
3) расширение профессиональной квалификации, т.е. ознакомление работников с не изученными ранее дисциплинами, знание которых требуется для их практической деятельности (подобная необходимость возникает при введении в учебные планы школ новых, ранее не изучавшихся предметов и факультативов);
4) перемена специальности, происходящая как по объективным (необходимость “закрыть часы” при отсутствии подготовленного педагога по предмету), так и по субъективным причинам.
Разумеется, функционирование подобной системы возможно лишь при наличии специально организованной базы, которая представляет собой ее инфраструктуру. Она предполагает:
1. Специализированные институты повышения квалификации, как в очной, так и в заочной форме предоставляющие образовательные услуги для педагогов, занимающихся самообразованием.
2. Консультационные пункты при высших педагогических учебных заведениях, работающие с учителями в индивидуальном режиме и оказывающие им методическую и практическую помощь в самообразовании.
3. Региональные центры, разрабатывающие и распространяющие теоретические и методические материалы для самообразования педагогов.
4. Издательства, выпускающие специализированную литературу для системы педагогического самообразования.
5. Общественные (корпоративные) организации и добровольные общества, объединяющие педагогов и оказывающие им содействие в самообразовании.
Лишь при наличии подобной инфраструктуры система самообучения учителей может функционировать с высокой степенью эффективности и активно содействовать повышению педагогической культуры преподавательского корпуса.
Наконец, есть еще один крайне важный аспект рассматриваемой темы. Проблему повышения педагогической культуры нельзя решить, ограничив ее только институтскими стенами. Она из тех, которые решаются “всем миром”. Поэтому высшая школа не может оставаться вне деятельности по формированию педагогической культуры семьи.
В свое время для формирования педагогической культуры семьи А.С.Макаренко была написана многократно переиздававшаяся “Книга для родителей”. Сегодня она во многом устарела, но необходимость в подобной литературе весьма велика и, очевидно, одной книгой здесь не обойтись. Представляется целесообразным издание специальной серии книг для родителей, направленных на повышение педагогической культуры семьи. Образцом литературы подобного рода можно считать книгу И.С.Кона “Психология ранней юности”.
В современных условиях вряд ли приемлем прошлый опыт педагогических факультетов народных университетов. Но появление многоканального телевидения и значительно возросшее число радиостанций сделало технически возможным создание специализированных циклов передач лучших педагогов, учителей, лекторов, адресованных семейной аудитории и имеющих целью формирование демократической педагогической культуры семьи. Иными словами, необходима активная работа высшей школы по педагогическому просвещению населения.