Бенин В. Педагогическая культура: философско-социологический анализ

ОГЛАВЛЕНИЕ

Раздел II. СОЦИАЛЬНЫЕ ИНСТИТУТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

В первом разделе книги шла речь о том, что существует несколько уровней педагогической культуры, сообразно специфике субъекта воспитательного воздействия. Отмечено также, что характерной педагогической культурой отличаются и трудовой коллектив, и неформальная группа подростков, и спортивная секция, и армейское подразделение. Но ее главными и поистине всеобщими институтами, через которые проходит каждый человек в течение жизни, являются семья и школа. Этим и продиктована необходимость их специального рассмотрения

Глава 3. Семья как институт педагогической культуры

Семья представляет собой элемент социальной структуры общества, историческую форму организации и регулирования общественной жизни, т.е. социальный институт. Как и любой социальный институт, она удовлетворяет определенные общественные потребности, а также организует, контролирует и направляет жизнедеятельность людей.
Социальный институт, отмечает Г.Е.Зборовский (89,1,41), характеризуется наличием пяти основных элементов: 1) определенной сферой деятельности и общественных отношений; 2) учреждениями для организации совместной деятельности людей и лицами в них, выполняющими социальные, организационные и управленческие функции и роли; 3) нормами и принципами отношений между членами общества, включенными в орбиту действия данного социального института; 4) системой санкций за невыполнение ролей, норм и стандартов поведения; 5) материальными средствами. Семья вполне соответствует названным признакам и может быть рассмотрена сообразно принципам институциональности. Это, в свою очередь, означает, что изучение педагогической культуры семьи должно основываться на:
1) рассмотрении ее во взаимодействии с экономическими, социальными и культурными сторонами общественной жизни;
2) учете исторической динамики данного социального института. Специфика социального института семьи состоит в том, что он является одним из древнейших социальных институтов. На всех этапах исторического развития им осуществлялась функция естественного воспроизводства самого человека и уже в силу этого семья имплицитно предполагала воспитание и обучение.
Определение семьи как первичной ячейки общества, как основанной на браке и кровном родстве малой группы, члены которой связаны общностью быта, взаимной помощью и моральной ответственностью, общеизвестно. Родина (страна, государство, общество) начинается с семьи, представляющей собой тот социальный ген, из которого вырастает все остальное. И как гены определяют основные характеристики организма, семья определяет основные характеристики общества.
Уникальность педагогического значения семьи неоспорима и многогранна. Семья выступает главным носителем и хранителем национальных традиций и стереотипов поведения. Она же главный агент их передачи, т.е. основное звено в механизме трансляции социального опыта. По широте воздействия на воспитуемого семье также нет равных, только она формирует человека во всех без исключения сферах его жизни. Вот почему, на наш взгляд, педагогическая культура семьи является тем фактором, который в конечном итоге определяет педагогическую культуру и всего общества, и школы.
По сути дела, вопрос о воспитательных возможностях семьи представляет собой частный случай давней дискуссии о влиянии на личность окружающей ее социальной среды, ибо семья и есть та ближайшая среда, в которой формируется человек. Во взглядах на эту проблему исторически выделились две крайние и взаимоисключающие точки зрения.
Сторонники первой рассматривали социальную среду как главный и всеохватывающий фактор формирования человека, своего рода универсальный “пресс”, способный “штамповать” любые “поковки”. Индивидуальные проявления сторонниками данной системы взглядов толковались как незначительные, а их влияние как минимальное. Показательны слова одного из апологетов такого подхода Р.Оуэна: “Человеческая природа, за исключением мелких различий, везде одна и та же. Она без исключений всюду пластична, и с помощью разумного воспитания можно образовать из детей какого угодно класса людей совершенно другого класса”(204,160). И Р.Оуэн пытался создать “нового человека”, соответствующим образом изменив для него среду непосредственного существования.
Истоки абсолютизации воспитательного воздействия среды можно усмотреть еще в платоновском “Государстве”. Но наиболее ярко и открыто она была провозглашена во взглядах французского просвещения. С теми или иными акцентами ее обосновывали Ж.Ж.Руссо (229,1,28), Ш.Монтескье (175,161), Ж.А.Кондорсэ (130,221223), К.А.Гельвеций (56,145146). Рассматривая их позиции в известной работе о развитии монистического взгляда на историю, Г.В.Плеханов подчеркивал именно то, что французские просветители категорически заявляли: человек со всеми своими взглядами и чувствами есть то, что делает из него окружающая его среда, т.е. природа и общество (216,1,513).
В русской философии аналогичные взгляды наиболее активно отстаивал и пропагандировал Н.Г.Чернышевский. “Если известные отношения имеют характер постоянства, в человеке, сформировавшемся под ними, оказывается сформировавшеюся привычка к сообразному с ними способу действий... Точно так при известных обстоятельствах человек становится добр, при других зол” подчеркивал он в “Антропологическом принципе в философии”(294,4,254255), работе, явно переоценивающей значение внешней среды для формирования человека и недооценивающей роль его внутреннего мира. Во многом сходные позиции занимал и Н.А.Добролюбов.
Для своего времени подобный социологический антропологизм сыграл некоторую положительную роль. В нем не только преодолевалась робинзонада представлений о человеке, но и подчеркивалась объективная зависимость личности от условий окружающей среды. На эмпирическом уровне психология выявит ту же зависимость значительно позднее. И хотя сегодня утверждение о том, что “поведение человека не может или почти не может развиваться, проявляться и быть понятым в отрыве от других членов группы, к которой он принадлежит, от всего общества или даже вида в целом”(60,2,71) в границах психологии звучит аксиоматично, оговорка “почти” носит принципиальный характер. Она, собственно, и не позволяет безоговорочно принять социальный антропологизм, обратившийся к реальной характеристике человека, но абсолютизировавший и гипертрофировавший ее.
В заметках Ф.М.Достоевского есть очень глубокая по смыслу фраза: “Человек принадлежит обществу. Принадлежит, но не весь”(182,422). Образно говоря, социологический антропологизм возвел в абсолют ее первую часть. Иная, противостоящая ему, позиция абсолютизировала вторую и доказывала, что среда воздействует на личность крайне незначительно. С особой яркостью это проявилось в учении русской идеалистической философии.
Как своего рода философский манифест, отрицание роли среды в развитии человека было заявлено в предисловии М.О.Гершензона к знаменитому сборнику “Вехи”. В нем содержалось признание теоретического и практического первенства духовной жизни над внешними формами общежития, “в том смысле, что внутренняя жизнь личности есть единственная творческая сила человеческого бытия и что она, а не самодовлеющие начала политического порядка, является единственно прочным базисом для всякого общественного строительства”(43,4).
Рассматривая взаимодействие внешнего и внутреннего в становлении личности, философы русского идеализма полагали, что внешнее не способно на воздействие без определяющих внутренних мотивов. Необходимость природного мира для духа, утверждал Н.А.Бердяев, есть лишь отражение его внутренних процессов. “Свободу нужно обнаружить и показать в духовной жизни, в духовном опыте, ее нельзя доказать и вывести из природы вещей”(25,87). В подтверждение правоты подобных взглядов приводилось немалое количество примеров, когда формирование личности шло в направлении, прямо противоположном социальным условиям, и приводило как к развитию в крайне негативных условиях, так и к деградации в условиях идеальных.
Во многом сходные позиции по вопросу о влиянии среды на формирование человека занимают представители философии экзистенциализма. Не отрицая факт такого влияния, они также считают его незначительным. Как несущественный компонент человеческого бытия (хотя и участвующий в формировании человеческой субъективности) рассматривал внешнюю действительность С.Кьеркегор. М.Хайдеггер утверждал, что человеческий индивид в отличие от животных обладает “сознанием своего существования”, автономии, своеобразности и “чуждости” всего, что “не мое”, чуждости по отношению ко всему тому, что является для него внешним. Благодаря этому сознанию человеческая личность определяет себя изнутри (307,163). Взгляды Хайдеггера развивал и популяризировал Ж.П.Сартр. Он также полагал, что “человек потому не поддается определению, что первоначально ничего собой не представляет. Человеком он становится лишь впоследствии, причем таким человеком, каким он сделает себя сам” (235,323).
К настоящему времени совместные усилия педагогов, философов и психологов позволили преодолеть крайности обеих названных выше позиций. Социальная среда (и прежде всего непосредственное окружение), воздействуя на человека, формирует его представления о себе самом, его Яконцепцию. Именно благодаря устойчивым реакциям других людей, отмечал американский психолог Т.Шибутани, у человека вырабатывается чувство своей определенности и его Яконцепция поддерживается и подкрепляется постоянством этих ожидаемых реакций (301,203).
Но формирует человека не все общество сразу, а его конкретные элементы, обладающие определенной спецификой. Человек усваивает стереотипы поведения той группы, к которой он принадлежит. При этом, как правило, ведущую роль играют представления его родителей, иных членов семьи, других представителей среды непосредственного окружения. В итоге влияние социальной среды на человека приобретает отмеченную Э.Фроммом многоступенчатость, при которой характер ребенка формируется характером родителей. Но характер родителей и их методы воспитания, в свою очередь, определяются социальной структурой и культурой общества (285,60). Иными словами, социальная среда (и семья как один из ее элементов) оказывает формирующее воздействие на человека, но оказывает его в конечном итоге, опосредованно. Этим и продиктована большая вариативность результатов процесса формирования конкретного человека.
Хорошо известный педагогической общественности спор на тему о том, кто должен воспитывать ребенка семья или школа, дискуссия чисто советская. В прошлом ее быть не могло за очевидностью ответа. Традиционно, из века в век ответственность за воспитание возлагалась обществом на семью и церковь. Воспитывала семья, но на тех ценностях, которые провозглашались в церкви, мечети, синагоге, костеле. В большинстве стран мира подобный порядок существует и поныне. Школа США, например, не несет ответственности за поведение учащихся вне ее стен.
У современной семьи можно выделить восемь основных функций, каждая из которых имеет свой воспитательнообразовательный аспект. При этом на различных культурноисторических ступенях, в разных культурах он проявляется поразному.
Репродуктивная функция семьи направлена на естественное воспроизводство населения и имеет целью удовлетворение потребности семьи в детях. Она едина для всех стран и народов. Вместе с тем вопрос о том, сколько детей должно быть в нормальной семье, уже конкретноисторичен. Так, в Китае с древних времен и по сей день считается, что семья неполноценна, если в ней меньше пяти детей. Эта, формирующая взгляды все новых поколений родителей, многовековая установка общественного сознания столь сильна, что ей не может противодействовать даже целенаправленная политика китайских властей, направленная на ограничение рождаемости. Иные тенденции характерны для ряда стран центральной Европы и Прибалтики. Здесь семья, имеющая одного ребенка, считается нормальной. Поскольку представления о размерах семьи человек, как правило, формирует по образу и подобию отчего дома, мы можем выделить педагогическую культуру семьи, ориентированную на многодетность, и педагогическую культуру семьи, не ориентированную или даже исключающую многодетность.
Социальнопсихологическая функция семьи направлена на взаимную поддержку членов общества, эмоциональную стабилизацию индивидов. Она предполагает взаимопомощь внутри семьи, основанную на любви и дружбе. Эту функцию семья приобретает не сразу. В языческий период Н.М.Карамзин отмечал у славян “право детей умерщвлять родителей, обремененных старостью и болезнями, тягостных для семейства и бесполезных согражданам” (109,кн.1,1,37). Аналогичный национальный обычай дал японским кинематографистам сюжет знаменитого фильма “Легенда о Нарайаме”. Подобные проявления встречались и у других народов. Изменение исторических условий прекратит эту жестокую (по современным понятиям) практику, и семейная традиция отношения к престарелым станет формировать в сознании подрастающих поколений диаметрально противоположные установки. Но, несмотря на это, есть достаточные основания для выделения педагогической культуры семьи как ориентированной, так и не ориентированной на поддержку престарелых сородичей.
Культурная функция направлена на создание в семье определенной культурной атмосферы в целях формирования молодого поколения. В этой сфере также можно встретить как демократическую, так и авторитарную педагогическую культуру. Первая предоставляет членам семьи (и прежде всего детям) достаточную свободу культурного выбора. Вторая жестко навязывает культурные представления. При этом неважно, в какой форме осуществляется диктат как запрет (например, слушать рокмузыку) или как принуждение (скажем, учиться игре на фортепиано).
Хозяйственнобытовая функция направлена на ведение совместного хозяйства. Ее реализация в огромной мере определялась сословноклассовым положением семьи. В феодальнодворянской среде все виды работ “по хозяйству” считались занятием низким и недостойным, соответственно и дети к ним, как правило, не допускались. В ремесленной и крестьянской среде дело обстояло прямо противоположным образом. До XIX в. включительно в крестьянских семьях России детей вовлекали в семейные заботы с трехпяти лет (238,29). В современном обществе педагогическая культура семьи также неоднородна. В сельской среде она императивно предполагает участие детей в хозяйственнобытовой жизни семьи. В городе же такое участие считается нужным и полезным, но императивность утрачивает. Сказанное представляет достаточные основания для выделения трех типов педагогической культуры семьи по отношению к хозяйственнобытовой сфере ее жизни: предписывающий, допускающий и исключающий участие в ней подрастающего поколения.
Аналогичным образом можно охарактеризовать типы педагогической культуры и применительно к производственной функции, направленной на экономическую поддержку семьи, возмещение недостающих товаров, продуктов и услуг. Нетрудно заметить, что в современных условиях эта функция связана и тесно переплетается с предыдущей (хозяйственнобытовой).
Экономическая функция семьи направлена на экономическую помощь несовершеннолетним и нетрудоспособным членам семьи. В ее реализации педагогическая культура тесно связана с национальными традициями и весьма вариативна. Так, в современном российском обществе экономическая помощь родителей нередко продолжается и после того, как их дети вступают в самостоятельную жизнь или даже обзаводятся собственными семьями. В США начало самостоятельной жизни детей прекращает их экономическую “подпитку” со стороны родителей. В Скандинавии родители ведут специальный счет своих расходов на ребенка, дабы в старости получить по нему от взрослых детей полную компенсацию затрат. Как видим, даже беглое знакомство с экономическим аспектом педагогической культуры семьи позволяет выделить в ней два типа пролонгированноопекающий и автономистский.
Сексуальная функция семьи направлена на удовлетворение и контроль сексуальных потребностей членов общества. Педагогическая культура этой стороны семейной жизни у разных народов также довольно вариативна. Для общественного сознания Индии с древности характерно раннее и подробное ознакомление подрастающего поколения с интимной стороной семейной жизни, что наглядно демонстрирует один из известнейших памятников древнеиндийской дидактики “Камасутра”. Официальная христианская мораль, напротив, была аскетичной и антисексуальной, осуждала не только похоть, но и индивидуальную любовь. Она категорически запрещала сексуальное просвещение детей, приравнивая его к развратным действиям. Нередко похожие антисексуальные установки были присущи и светским системам взглядов. Они, в частности, характеризовали педагогическую культуру английской семьи викторианской эпохи. Ее во многом напоминала педагогическая культура советской семьи, провозглашавшая, что “у нас секса нет”. Таким образом, есть достаточные основания для выделения как минимум двух разновидностей педагогической культуры семьи применительно к этой сфере ее жизнедеятельности сексуальной и антисексуальной.
Из сказанного выше вытекает первая специфическая характеристика педагогической культуры семьи ее всеохватность. Современная школа фактически слабо влияет на формирование в своих подопечных репродуктивной, хозяйственнобытовой и экономической стороны их насущной и будущей жизнедеятельности. Крайне формально и незначительно ее воздействие на учеников в социальнопсихологической, производственной и сексуальной сферах. Да и в том, что касается культуры, школа не всегда может составить конкуренцию семье. Следовательно, семья всесторонне формирует человека. Она определяет, вырабатывает и закрепляет в его сознании однозначные стереотипы поведения применительно к любой стороне человеческой жизни. Семья начинает воспитывать ребенка значительно раньше школы и воздействует на него всеобъемлюще.
В систему педагогической культуры семьи человек включен всю свою жизнь. С годами его роль в этой системе меняется. Из воспитанника он превращается в воспитателя, а на склоне лет становится патриархом, последовательно проходя все ступени иерархической лестницы. Вот почему семья дает уникальные, ни с чем не сравнимые возможности для овладения педагогической культурой. Но и это следует особо подчеркнуть именно своей педагогической культурой.
В недавнем прошлом, говоря о формировании человеческой личности, педагоги и философы нашей страны главное внимание обращали на глобальные факторы социального влияния. Это вело к недооценке педагогической культуры семьи. Между тем, демократическая педагогическая культура семьи формирует человека демократической ориентации, даже если ему суждено жить в условиях тоталитарного общества. Авторитарная педагогическая культура тиражирует людей с авторитаристскими наклонностями и в стране с самой демократической конституцией. “Что посеешь, то и пожнешь”, так определяется значение семейного воспитания в фольклоре.
Каковы основные критерии для выделения того или иного типа педагогической культуры семьи? Думается, они те же, что и у иных субъектов воспитательного воздействия и включают в себя три показателя:
1) социальнопедагогический, т.е. осознание того, что субъектом воспитания выступает каждый человек;
2) аксиологический, т.е. отношение к знаниям как к ценности;
3) дидактический, показывающий, каковы принципы воспитания принуждение ребенка или умение заинтересовать его.
Ниже мы попытаемся выяснить, что же характеризует педагогическую культуру современной семьи по каждому из названных критериев. При этом, поскольку любые нормы культуры формируются исторически, нам не обойтись без анализа их исторических корней.
В историкокультурном наследии Древней Руси было бы наивно искать некие развитые, завершенные педагогические формы. Они еще не сформировались. Поэтому невозможно встретить в памятниках этого времени какие бы то ни было собственно педагогические произведения, а тем более прямые рассуждения о педагогической культуре. Но отсутствие педагогических произведений не свидетельствует об отсутствии педагогических представлений. Там, где есть культура, социальное регулирование поведения человека присутствует непременно. Культуре внутренне присуще воспитывающее начало. Только в древности оно еще не выделялось в самостоятельное течение внутри единого культурного потока.
В древности у славян, как и у всех народов, передача знаний осуществлялась на основе традиций семейного воспитания. Формы и методы обучения не отличались многообразием. В них доминировало непосредственное включение детей в те или иные виды труда сначала дома, а затем и по хозяйству. А коль скоро хозяйственная жизнь была всеобъемлющей (“Муж обрабатывал землю, плотничал, строил; жена пряла, ткала, шила, и всякое семейство представляло в кругу своем действие многих ремесел”[109,1,153]), всеобъемлющим был и обучающий эффект.
Одновременно с приходом на Русь христианства сюда привносится и христианская парадигма педагогической культуры. Ею традиционно осуждается “обособляющее свободомыслие”, если оно “противится разуму церковному”. В этом случае “погрешность становится ошибкой, ошибка утверждается в заблуждение, заблуждение в ересь”(38,134). При этом православие в известной мере было жестче католичества, ибо если католицизм признавал две морали (для совершенных и несовершенных), то православие, как отмечал С.Н.Булгаков, не знает “разной морали, мирской и монашеской, различие существует лишь в степени, в количестве, а не в качестве”(38,324). Высшей добродетелью православие почитает “достигаемое через отсечение своей воли смирение (выделено мною В.Б.) и хранение чистоты сердца”(38,324).
Официальные педагогические источники Древней Руси появляются одновременно с появлением русской государственности и относятся к XI первой трети XIII в. В соответствии с христианским мировоззрением, большое место в них отводится нравственным нормам. Детей предостерегают от лжи, пьянства и разврата, им предписывается внимание к больным и почтение к усопшим, вменяется в обязанность бытовая поведенческая этика (80,17).
Первыми фиксированными кодексами поведения, а, значит, и первыми педагогическими произведениями Древней Руси были “Русская правда” и Устав Ярослава Мудрого. Устав отражал сложившиеся к XI в. нормы семейной педагогики. “Русская правда” представляла собой первый фиксированный свод законов и имела универсальный характер, беспрекословно подчиняла младшего старшему и отражала традиции патриархальносемейного воспитания.
Анализируя педагогический срез древнерусской культуры, исследователи выделяют в нем две характерные особенности. Вопервых, здесь, в отличие от Европы, педагогические взгляды развивались не столько в философской, сколько в метафорической форме и распространялись в “житиях святых”, поучениях, наставлениях, проповедях, автобиографических и мемуарных материалах (127,44). Вовторых, главный смысловой акцент эти памятники делали не на дидактические или методические, а на нравственноэтические стороны процесса воспитания (195,17), что естественно вытекало из требования соблюдения “чистоты сердца”.
Академик Д.С.Лихачев отмечал, что в ХIVXV вв. завершается формирование семейного быта русского народа. Его характерными чертами была сильная власть отца и нравственный авторитет матери (153,154). Этот родительский авторитет, разумеется, базировался на христианской морали (“Почитай отца твоего и мать твою, чтобы продлились дни твои на земле, которые Господь, Бог твой, дает тебе”(30,Исход,Гл.20,ст.12), требовавшей беспрекословного сыновнего и дочернего послушания. Но такое безусловное почтение фактически снимало в семье вопрос о педагогической культуре ее членов, ибо от них требовалось лишь то, чего не уметь они заведомо не могли собственное владение теми или иными видами необходимых в хозяйстве работ.
Широкое распространение на Руси имели руководства, регулирующие поведение людей в семье, обществе, в отношениях с другими людьми. С конца XVI в. они получают название домостроев. Существовало несколько редакций “Домостроя”: ранняя, более полная (новгородская); и поздняя, сокращенная (московская). Но наибольшую известность получил вариант, подготовленный в XVI в. духовником Ивана Грозного протопопом Сильвестром “Книга, глаголемая Домострой, имеет в себе вещи полезные, поучение и наказание всякому христианину мужу, и жене, и чадам, и рабам и рабыням” классический образец авторитарной педагогики, выдержанной в традициях “Притчей Соломоновых”. “Домострой” провозглашал нерушимость патриархальных традиций (75,35), предписывал содержать детей в строгости и сурово их наказывать (75,37).
Однако следует отметить, что лежащая в основе данной педагогической системы ветхозаветная антропология отнюдь не была для Руси неоспоримой. В древний языческий период славяне не знали идеи грехопадения. Семейнородовой культ предполагал, естественно, почтение к старшим, почитание “родителей”, но жесткой системы наказания не требовал. Распространение христианства на Руси сопровождалось его слиянием со старой религией. В этом было заинтересовано само христианское духовенство, чтобы сделать новую веру более приемлемой народу. Известный русский дореволюционный историк церкви А.В.Карташев подчеркивал: “Первая вступительная задача новоустроеннной на Руси церкви состояла в том, чтобы водворить в языческой душе русского человека новую христианскую веру. Выполнение этой задачи в своей первой стадии облегчалось существом языческих религиозных воззрений вообще. Новая религия принималась язычником с сравнительным удобством потому, что для него все религии были одинаково истинны, все боги одинаково реальны. Но по тому же самому для него немыслима была и перемена веры, т.е. отрицание старой и принятие на место ее новой. Душе язычника свойственно было странное, на наш взгляд, совмещение или точнее подлепоставление нескольких вер”(110,239). Поэтому христианство сравнительно долго уживалось здесь с дохристианской системой мировидения, собственно же ветхозаветные взгляды для большинства населения оставались чуждыми.
В этом, на наш взгляд, скрыты мировоззренческие причины того, что в народной педагогике авторитарный “Домострой” никогда не выступал в качестве неоспоримого педагогического авторитета. Восходящие к ветхозаветной традиции (“Не оставляй юноши без наказания; если накажешь его розгою, он не умрет: Ты накажешь его розгою, и спасешь душу его от преисподней”(30, Книга притчей Соломоновых. Гл.23. Ст.13,14), многие его положения выражают дух, не свойственный народной традиции. В частности в том, что касается отношения к женщине и прежде всего к матери. Это особо подчеркивал С.Н.Булгаков. Рассматривая вопрос о соотношении Ветхого Завета и язычества, в образе языческих богинь он увидел “предчувствие Богоматери, которое было, однако, совершенно несвойственно иудаизму”(38,286). Кроме того, довольно часто в традиционной русской народной педагогике рядом с силой и принуждением авторитарной педагогики шли доброта и ласка, что отражено многими пословицами и поговорками: “Детей наказывай стыдом, а не грозою и бичом”, “Бить добро, а не бить лучше того”, “Ласковое слово пуще дубины”(228,356).
Сказанное, на наш взгляд, свидетельствует о том, что любая педагогическая система органично воспринимается и становится частью духовной жизни общества лишь в том случае, когда она вытекает из глубинных мировоззренческих основ данного общества.
В массовом воспитании того времени безраздельно господствовала народная педагогическая культура. Игры в бабки, лапту, городки развивали ловкость и быстроту реакции, одновременно приучая к счету. Сообразительность развивали загадки. Основное же воспитывающее начало несли пословицы и поговорки с их традиционной доминантой бытовой поведенческой этики. “Пословицы и поговорки, отмечал академик Б.А.Рыбаков, представляли собой и кодекс морали, и правила общежития, и наставления жизненной мудрости, запоминавшиеся благодаря своей форме на всю жизнь”(230,160).
Народная педагогика органично вплетена в общественную психологию и представляет собой ее неотъемлемую часть. В глубинах народной педагогики следует искать истоки педагогической культуры семьи. Ю.П.Азаров абсолютно прав, утверждая: “Нельзя не учитывать в воспитании национальный характер ту почву, в которой коренится народность (2,87). Что же характерно для народной педагогики России? Исследовавший данную проблему В.Д.Семенов (238,1517) убедительно показал, что прежде всего, вопреки широко распространенному мнению, ей свойственна большая неоднородность. Так называемая “народная среда” не была монолитной. Образ жизни и массовое сознание крестьян, которые работали на полях, в лесах, на оброке (в силу чего непосредственно с господами встречались редко), значительно отличались от образа жизни и массового сознания дворни. Одновременно, обе эти категории населения заметно отличались от казачества. Казачество же, в свою очередь, как бытием, так и сознанием не походило на старообрядцев, а старообрядцы бытом жизни и стилем мышления не походили на крестьян, приписанных к заводам. “В такой разнородной среде, отмечает В.Д.Семенов, и народные средства воспитания были разными. Если в среде крепостных крестьян почти совсем не было даже грамотных, то дети казаков, старообрядцев умели и читать, и писать” (238,17).
Воспитательную систему патриархальной российской семьи историк и социолог И.В.БестужевЛада определил как “домашнюю академию” и описал ее с большим почтением. “Педагогический корпус” этой “академии” был весьма многочисленным. В него входили бабушки и дедушки, родственники, другие взрослые, которые тоже учили и которых надлежало слушаться. В него входили старшие братья и сестры лица весьма авторитетные. И даже сверстники, с которыми все время приходилось соревноваться в труде и играх на глазах у окружающих, отнюдь не скупившихся на оценки (28,1819).
Главным субъектом обучения и воспитания в “домашней академии” выступали отец и мать. Фольклор подчеркивает это однозначно: “Каков батька, таковы и детки”, “За что батька, за то и детки”, “у доброго батьки добры и детки”(69,1,55).
Сегодня нередко можно встретить идеализацию как патриархального быта России, так и русской патриархальной семьи. Трудно не попасть под обаяние умиления, с которыми писатель В.Белов описывает жизнь такой семьи. В ней “человек менял свои возрастные особенности незаметно для самого себя, последовательно, постепенно (вспомним, что слово “степенно”, иначе несуетливо, с достоинством, того же корня). Младенчество, детство, отрочество, юность, молодость, пора возмужания, зрелость, старость и дряхлость сменяли друг друга так же естественно, как в природе меняются, например, времена года. Между этими состояниями не было ни резких границ, ни взаимной вражды, у каждого из них имелись свои прелести и достоинства” (240,1,313). Думается, что одной из причин такой идеализации является отсутствие ясных представлений о педагогической культуре патриархальной семьи, отличающейся жесткой авторитарностью.
В статье с характерным названием “Семья: нужно ли оглядываться в прошлое?” Б.Н.Миронов, анализируя образ жизни традиционной крестьянской патриархальной семьи, показывает, что она представляет собой маленькое абсолютистское государство (170,228). Всеми сторонами ее жизни распоряжался старший мужчина (большак). Ему был подвластен труд всех членов семьи. Он разбирал внутрисемейные споры и наказывал провинившихся. Он делал покупки, заключал сделки и платил налоги. Он мог отдавать в работники своего сына и младшего брата даже против их воли. Он, и только он, всегда и везде представлял семью и отвечал за нее перед обществом в лице общины. Глава семьи нес полную ответственность за семью как экономическую единицу, определял семейную политику, решал вопросы брачного выбора и наследования. Известный исследователь русских обычаев М.Забылин отмечал: ”У славян всегда почитали старших себя. Глава семейства был родоначальник или отец. Жена, дети, родственники и слуги повиновались этому главе беспрекословно”(87,519). И, разумеется, никто, кроме большака, не мог решать, где, когда, чему и как будут учиться дети. Известный дореволюционный исследователь проблем семьи А.И.Желобовский отмечал: ”Дети во всем должны слушаться своих родителей, делать только то, что они велят, и ни в каком случае не отваживаться на такое дело, которое они не благославляют”(240,1,299).
Авторитарность педагогической культуры патриархальной семьи многократно усиливалась не писанной, но нерушимой иерархией всеобщего неравенства. Все принижены перед главой семьи, женщины перед мужчинами, младшие перед старшими, дети перед взрослыми. И все вместе перед общиной. Именно община, подчеркивал исследователь нравов России В.С.Поликарпов, неформально осуществляла строжайший социальный контроль, ибо все знали все друг о друге, проводила цензуру нравов, от которой невозможно было спрятаться (219,288). То же отмечалось и в исследовании О.Платонова: ”Отдельная крестьянская личность растворялась, поглощалась, сливалась с сельским миром”(215,53).
Индивидуальность личностного проявления, расходящаяся с общепринятыми канонами, подавлялась безжалостно, причем подавлялась прежде всего силами семьи. В рассказе М.Е.СалтыковаЩедрина “Дурак” повествуется о молодом человеке, чьи взгляды расходились со взглядами, характерными для общества, его окружающего. И в глазах родных и знакомых этот человек считался за дурака. Показательны слова отца щедринского персонажа: если не правы все, то они тогда дураки, а так не бывает (232,542). Выставляя неполноценным человека, не вписавшегося в общепринятые рамки, патриархальная педагогическая культура семьи оправдывала и консервировала общинные устои. Непонятому оставалось лишь уйти в никуда, сделаться отшельником среди людей, принять на себя всю тяжесть общественного неприятия.
Субъектом воспитания в патриархальной семье выступал ее глава. Все же остальные (мать, братья, сестры) были не более чем инструментами его педагогического воздействия. Если к сказанному добавить, что насилие и телесные наказания были в семейной педагогике этого типа нормальной и главной формой воздействия, то вряд ли потребуется дополнительное обоснование для утверждения о том, что педагогическую культуру патриархальной семьи характеризовала предельная степень авторитарности. Сама же патриархальная семья тиражировала эту авторитарность, воспроизводя и передавая ее (“Каков батька, таковы и детки”) от поколения к поколению, из века в век, вплоть до ХХ века. В этом отношении весьма показательна фраза из воспоминаний А.С.Макаренко: “Я ... пришел в педагогику случайно, без всякого на то призвания. Отец мой маляр. Он сказал мне: “Будешь учителем”. Рассуждать не приходилось. И я стал учителем” (162,4,490).
Бурные события, разразившиеся в России в первой трети XX в. (мировая и гражданская войны, переустройство деревни и индустриализация), повлекли за собой “великое переселение народов” из сельской местности в города. Исследователи отметили, что море сельских переселенцев захлестнуло обезлюдевшие в результате войн и революций города, принеся в них традиции патриархального патернализма (254,136). Одной из таких традиций была авторитарная педагогическая культура семьи.
Теперь обратимся к аксиологической стороне педагогической культуры традиционной российской семьи, т.е. к ее оценке знания как ценности. Широко распространено мнение, что эта оценка была очень высокой, знания вообще и грамотность особенно рассматривались как безусловная ценность, а их отсутствие как недостаток и ущербность. Доказательства тому находили в пословицах и поговорках: “Грамоте учиться всегда пригодится”, “Кто грамоте горазд, тому не пропасть” (221,2,210) и им подобных.
Однако и в этом отношении реальные установки педагогической культуры семьи были более сложными и не столь однозначными. В старообрядческих, казачьих и купеческих семьях грамоте детей учили и грамотность ценили. Без нее нельзя было успешно торговать, а тем более выйти в промышленники. Что же касается крепостных крестьян, то В.Д.Семенов отмечает не только их поголовную безграмотность (что, собственно, не ново), но и негативное отношение к грамотности (238,16). И это объяснимо, поскольку в лице образованных людей (чиновников, господ, представителей власти вообще) крестьяне видели для себя только вред и старались держаться от них подальше. Показательно, что составленный В.И.Далем сборник пословиц русского народа богат выражениями типа: “Ныне много грамотных, да мало сытых”, “Перо сохи легче. Грамотей не работник”, “И сам тому не рад, что грамоте горазд”, “Книга, а в ней кукиш, да фига”, “Уложенье читает, а дела не знает”(221,2,211 212). Cогласимся, что в них трудно усмотреть большое почтение к знанию.
Показательно и то, что церковноприходские школы в народной молве нередко назывались “скотскоприходскими”. Появление системы земского образования принципиально не изменило аксиологических установок крестьян. Профессор А.Н.Энгельгардт вспоминал, как однажды к нему пришел мужик и попросил защиты, потому что у этого мужика “не в очередь” брали сына в школу (238,23). Обучение в школе в его представлении приравнивалось к отбыванию повинности. Своеобразное отражение подобные взгляды получили и в народнической среде. Н.А.Бердяев отмечал: “В 70е годы (XIX в. В.Б.) было у нас даже время, когда чтение книг и увеличение знаний считалось не особенно цен ным занятием, и когда морально осуждалась жажда просвеще ния”(26,7). Таким образом, мы вряд ли можем утверждать, что в педагогической культуре традиционной патриархальной семьи знание рассматривалось как безусловная ценность.
Конец XIX и начало XX вв. разрушили традиционный патриархальный уклад жизни, но не повысили ценности знания в глазах основной части населения. Это объясняется двумя причинами. Вопервых, после революции выдвижение на руководящие посты, а с ним и доступ к соответствующим привилегиям, осуществлялся вне зависимости от образовательного уровня работника. Более того, общая культура и образованность партийных и административных функционеров во всех звеньях были крайне низкими. Два весьма показательных факта. По данным мандатной комиссии XIV съезда ВКП (б), проходившего в декабре 1925 г., среди делегатов съезда высшее образование имели 5,1%, среднее 22,3%; 66,1% делегатов имели низшее образование. О пяти с половиной процентах состава съезда в докладе мандатной комиссии не говорится. Остается предположить, что это были люди без образования вообще. Невысокий образовательный ценз отмечался и у делегатов XVI съезда партии, проходившего летом 1930 г. Три четверти присутствовавших там (74,7%) имели неполное среднее, низшее образование и, повидимому, никакого (283,395396).
Вовторых, в эти годы власти проводят активную политику, направленную против людей, обладающих высоким уровнем знаний, и прежде всего интеллигенции. Слово “интеллигент” в общественном сознании надолго срослось с определением “паршивый”. В этом отношении весьма характерен и показателен “Толковый словарь русского языка”, изданный в 1935 году. Здесь толкуются следующие слова: “интеллигент”, “интеллигентка”. Слово “интеллигентность” снабжено пояснением в скобочках “книжное”. Очень важное пояснение. Из него следует, что к 1935 году интеллигентность уже рассматривалась как чисто книжное понятие. Но читаем словарь дальше. “Интеллигентный”; “интеллигентский” (презрительное); “интеллигентство”(презрительное); “интеллигентщина”(презрительное). Из семи слов три определяются как презрительные. Но и это еще не все. Вот как раскрывает словарь содержание понятия “интеллигент”: “1.Лицо, принадлежащее к интеллигенции; 2. То же, как человек, социальное поведение которого характеризуется безволием, колебаниями, сомнениями (презрительное)”. И в конце пояснения цитата из Ленина: “Вот она, психология российского интеллигента: на словах он храбрый радикал, на деле он подленький чиновник” (263,1214).
Общественным сознанием оба названные обстоятельства не остались незамеченными. На уровне семьи они способствовали дальнейшей девальвации ценности знания в системе педагогических приоритетов. Но и это еще не все. В традиционной патриархальной семье безусловными ценностями почитались и неуклонно воспитывались трудолюбие и профессиональное мастерство. Они также были значительно обесценены изза сознательно и упорно проводившейся властями уравнительной политики. В результате ее малоквалифицированные работники стали преимущественно средне и высокооплачиваемыми, а среди высококвалифицированных рабочих, и особенно специалистов с высшим образованием, существенно увеличилась доля лиц с низшим заработком (254, 149).
Педагогическая культура семьи отреагировала на такое положение единственно возможным образом, перестав контролировать качество профессиональной подготовки молодого поколения. В литературе (и научной, и публицистической) много писалось о крайне низком уровне профессиональной подготовки выпускников ПТУ. Приводились примеры типа того, что из пришедших на стройку выпускников СПТУ Ленинграда половина бросала работу в течение первого года, а качество их работы было ниже всякой критики (254,140). Но посмотрим на это с иных позиций. Подавляющее большинство выпускников профтехучилищ не являлось ни сиротами, ни беспризорниками, а напротив росло в семьях рабочих, т.е. своих будущих коллег. Следовательно, семья практически перестала обращать внимание на профессиональное становление молодежи. Из системы ценностей педагогической культуры семьи выпало и это звено.
В результате к началу 80х гг. в нашей стране (и в общественном сознании в целом, и в педагогической культуре семьи) широко распространилось потребительскиутилитарное отношение к знанию. Стало происходить заметное перемещение молодежи в сферу торговли и отток ее, например, из учительства, причем особо высоко стали цениться должности, внешне не престижные, например, приемщика стеклопосуды. Семьи, как правило, не противились.
Падение престижа знаний как осознанной молодежью ценности является показателем глубокого общественного кризиса. В этом плане на грустные размышления наводят результаты исследования социальных проблем молодежи, осуществленного в 1992г. лабораторией прикладной политологии кафедры социальнополитических наук Уральского университета. Было выявлено, что образование не является одной из главных ценностей жизни молодого человека. Это особенно наглядно проявляется в падении престижа высшей школы в гуманитарном вузе хотели бы получить образование 6,9% опрошенных, в техническом 6,1%. Hизок престиж обучения в университете 5,1% (столько же у краткосрочной бухгалтерской школы), еще ниже в педагогических институтах (4,1%). Hесколько выше престиж юридического (7,6%) и экономического (6,3%) образования (122,30). Даже если закрыть глаза на то, что гуманитарное образование включает как ряд специальностей университетов и педагогических институтов, так и юридическую подготовку, и просто суммировать приведенные цифры, выяснится, что на высшее образование ориентирована лишь треть молодежи. Для сравнения, в том же Свердловске в 1981 г. на него были ориентированы 71% выпускников десятых классов (140,134). О кризисе знания в системе семейных ценностей можно говорить и на иных примерах.
Мы полагаем, что понимание ценности знания у старших членов семьи (и прежде всего у родителей) выражается не только и не столько в убеждении детей тому, что “надо хорошо учиться”. Главным образом оно выражается в их отношении к собственному профессиональнообразовательному уровню. Результаты проведенных в США в 60 начале 70х годов широких исследований показали, что в современном индустриальном обществе семейный фактор больше влияет на отношение детей к учебе, чем фактор педагогической среды (317) . Что же в этом отношении характерно для педагогической культуры современной российской семьи?
Значительная часть выпускников техникумов и вузов, т.е. людей, получивших среднее специальное и даже высшее образование, в реальности характеризуется крайне низким уровнем общих и профессиональных знаний. Исследовавшие эту проблему социологи Уральского отделения Академэкоцентра свидетельствуют (253,182): 40% молодых специалистовврачей обнаруживают чуть ли не полное профессиональное невежество. Они не могут прочитать электрокардиограмму или сделать простейшую хирургическую операцию. Аналогично учителя выпускники математических факультетов не всегда могут решить задачи школьных учебников, а словесники грамотно писать. Тестовые проверки лиц, окончивших технические вузы и техникумы, показали:
42% из них не имеют элементарных знаний по физике, химии, математике, сопромату. Они не могут выполнить элементарных действий с дробными числами, определить площадь круга, треугольника или трапеции, объем цилиндра и т.д.;
90 95 % электриков не знали формулировку закона Ома;
9095 % механиков не знали, как рассчитать болт на растяжение;
50% выпускников технических вузов не смогли назвать ни одной фамилии писателей Англии, Франции, Германии.
Hизкий уровень знаний, к сожалению, присущ не только молодым специалистам. По данным того же исследования (253,182), среди представителей руководящего состава (директора предприятий, главные инженеры, начальники цехов и участков) большинство опрошенных не могло правильно ответить на половину вопросов по основам профессиональных знаний, нормам и правилам техники безопасности.
Нам кажется, что было бы необоснованным ждать от родителей с таким уровнем профессиональнообразовательной подготовки понимания высокой ценности знания.
Сказанное свидетельствует о кризисе знания как ценности в педагогической культуре отечественной семьи на современной стадии ее развития. Hо что значит кризис механизма социального наследования, если система трансляции знания не только зависит от общественных процессов, но, в свою очередь, сама активно на них воздействует?
Hа уровне общей постановки проблемы вопросы влияния знаний на развитие общества достаточно глубоко разработаны, и благотворность этого влияния не вызывает сомнений. Но если влияние образования на развитие современного общества однозначно положительно, то влияние современного общества на развитие образования и его ценность в представлениях граждан выглядит менее безоблачно.
Среди современных факторов, негативно влияющих на отношение семьи к знанию как ценности, можно выделить следующие.
Первый. В обществе в целом все ниже падает престиж образования как самоценности. К образованию сформировалось устойчивое утилитарнопотребительское отношение. Сегодня у широких слоев населения и, прежде всего, у молодежи, ценятся лишь те виды и формы образовательной деятельности, которые способны в кратчайший срок дать заметный финансовый результат. Этим и объясняется стремительный взлет престижа всевозможных краткосрочных курсов бухгалтеров и расцвет школ секретарейреферентов и фотомоделей. Hесколько иначе, но столь же утилитарно, объясняется и возросшая популярность курсов по обучению иностранному языку. Но cокращение образовательного фундамента означает сокращение естественной основы культуры. Г.Е.Зборовский верно подчеркивал, что потребность в образовании выступает не только способом развития личности, но и средством удовлетворения других потребностей (89,1,51). Нацеленность на сиюминутный результат не способствует повышению привлекательности сложных видов деятельности и нередко перенацеливает творческую активность в социально негативное криминальное русло.
Второй. Обостряющееся социальное неравенство ведет к появлению в люмпенизированном сознании резкого неприятия тех людей, которые отличаются по своему образу жизни, тех, кто живет “не как все”. Это прежде всего относится к богатой части населения, но не ограничивается ею. Столь же агрессивно зачастую воспринимается и образовательная активность. Hе будем забывать, что только в нашей стране словосочетания “очень умный”, “очень образованный”, “очень культурный” имеют, кроме прямого, и уничижительный, оскорбительный смысл. В них представлена суть позиции маргиналов, не принимающих высокий уровень культуры, отрицающих личное самосовершенствование, полагающих глубокую образованность “мудрствованием от лукавого”. Памятуя, что рост социального неравенства влечет за собой рост маргинальных слоев, можно уверенно прогнозировать увеличение в обществе удельного веса тех семей, которые негативно относятся к культурнообразовательной деятельности. При этом следует особо подчеркнуть, что в период социальных конфликтов названная сила адресно направляет свою разрушительную энергию на уничтожение центров культурной деятельности. Вот почему на исходе ХХ в. государственные и образовательные органы многих стран встали перед необходимостью адекватной реакции на усиливающееся социальное расслоение общества. Однако, если в западной педагогической и социологической литературе уже предприняты попытки решения данной проблемы (314;328), для российской науки, несмотря на явную актуальность, она все еще остается целинной.
Третий. Размывание “среднего класса”, увеличение семей, живущих на грани бедности, и вытекающая из этого необходимость материального обеспечения ставит перед значительной частью инженеров, педагогов, врачей (и не только перед ними) проблему совместительства, второго (а часто и третьего) места работы, что крайне негативно сказывается на культурнообразовательном потенциале, ибо у человека в подобной ситуации не остается уже ни моральных, ни физических сил на приращение собственных знаний. На опасность подобного положения указывал А.Швейцер, подчеркивавший, что сверхзанятость человека ведет к умиранию в нем духовного начала. Косвенно он становится жертвой этого уже в детстве, ибо родители, поглощенные жестокими трудовыми буднями, не могут уделять должного внимания детям. Позже ребенок, сам став жертвой перенапряжения, все больше испытывает потребность во внешнем отвлечении. Для работы в оставшееся свободное время над собой, для серьезных раздумий или чтения книг необходима сосредоточенность, которая нелегко ему дается. Не познания и развития ищет человек, а развлечения, притом такого, какое требует минимального духовного напряжения (299,240241).
Перечисление факторов, которые отрицательно влияют на культурнообразовательную активность семьи, можно продолжать. Hо и сказанного достаточно, чтобы утверждать, что в массовом сознании по поводу ценности знания формируется негативная социальная установка. Если же иметь в виду, что формирование социальных установок показывает, как усвоенный социальный опыт преломлен личностью и конкретно проявляет себя в ее действиях и поступках (7,353), станет ясно: падение ценности знаний в приоритетах семьи демонстрирует не только низкий уровень педагогической культуры всего общества, но и является серьезным предупреждением о перспективе социального беспамятства и следующей за ней деградации.
Резкие социальные изменения, произошедшие в нашем обществе в конце 80х начале 90х гг., повлекли за собой ускоренное имущественное расслоение граждан. При этом наиболее многочисленные профессиональные группы лиц с высшим образованием (ученые, учителя, врачи, инженеры, работники культуры) оказались в крайне затруднительном положении. В то же время финансовое процветание нарождающегося класса “новых буржуа” крайне слабо коррелируется с их образовательным уровнем. Разумеется, это не способствует укреплению ценности знаний в ориентирах и приоритетах педагогической культуры современной семьи.
Таким образом, мы вынуждены признать, что и аксиологическая сторона педагогической культуры современной семьи не может быть названа высокой.
Дидактический аспект педагогической культуры традиционной семьи, показывающий, каковы основные принципы семейного воспитания (принуждение ребенка или умение заинтересовать его), также обусловлен исторически и связан с традиционными типами хозяйственной жизни. Специальными исследованиями установлено, что в сообществах промысловиков (рыболовов и охотников) обучение детей было больше ориентировано на независимость и самостоятельность, тогда как земледельческие и скотоводческие типы хозяйства акцентировали внимание на ответственности и послушании. Это легко объяснить, ибо земледельцы и скотоводы производят и накапливают результаты своего труда круглый год, что требует неукоснительной дисциплины и ответственности. Промысел больше зависит от умения воспользоваться ситуацией, а это требует инициативы и самостоятельности (240,1,242). Основная же часть населения России исторически занималась земледелием и скотоводством.
Вряд ли есть необходимость подробно описывать методы воспитания в традиционной патриархальной семье. Они хорошо известны, прежде всего благодаря художественной литературе.
Ярко показанная М.Горьким, эта сторона быта семьи Кашириных (“Детство”) весьма типична. Умение заинтересовать ребенка в традиционной педагогической культуре семьи было исключением, в то время как основанное на телесных наказаниях принуждение правилом. Фольклор закрепил это правило большим количеством соответствующих пословиц и поговорок: “С черта вырос, а кнутом не бит (т.е. глуп)”, “Парень и теперь рубля стоит, а как ему бока надуть и два дадут”, “За одного битого двух небитых дают, да и то не берут”, “Кнут не мука, а вперед наука”, “Не побивши, не выучишь” и т.д. (221,2,217218). В определенной мере данные дидактические взгляды предопределялись механическим характером запоминания. Обучение сыновей и дочерей отцы и матери вели по принципу “Делай, как я”. Там же, где учеба требует прежде всего механического запоминания, отмечал И.С.Кон, телесные наказания неискоренимы (240,1,244).
Официальные установки отечественной педагогики послереволюционного времени ориентировали общественное сознание на исключение телесных наказаний из числа дидактических приемов. Они, конечно же, не ушли из жизни, но стали практиковаться менее широко и, по возможности, не афишироваться. Однако принуждение в массе семей осталось ведущей линией поведения родителей по отношению к их детям, хотя формы его проявления и изменились. В определенной мере это естественно. В.Д.Семенов верно подметил, что взрослый по отношению к ребенку уже изначально имеет ряд прав на запрет, поучение и т.п.(237,59). Очевидно в этом коренится одна из причин того, что по сей день к семье применимы слова великого польского педагога Я.Корчака: “Все современное воспитание направлено на то, чтобы ребенок был удобен, последовательно, шаг за шагом, стремится усыпить, подавить, истребить все, что является волей и свободой ребенка, стойкостью его духа, силой его требований” (134,9). Это отрицательно влияет на формирование детей, деформирует их самооценку. Исследование, проведенное нами в младших классах уфимской школыгимназии N39, однозначно показало, что дети хорошо осознают наличие у себя тех или иных отрицательных черт, но часто не могут назвать собственные хорошие качества (208,9).
Двадцатый век во многом изменил быт и стиль семейной жизни. Не в последнюю очередь это коснулось положения отцов. С середины столетия наметился поворот к так называемому “новому отцовству”. Если традиционная роль отца была связана с институтом наследства, то “новые отцы” осознали свою ответственность за эмоциональное состояние своих детей, осознали, что отцовское поведение отражается на поведении детей, на их личности. Отцы все чаще берут на себя ответственность за нравственное и интеллектуальное воспитание детей. Это не может не оказать положительного влияния на педагогическую культуру семьи. Но не следует переоценивать эту тенденцию. Она проявляется на фоне массовой педагогической некомпетентности и неумелости отцов, их не заинтересованности и неспособности осуществлять воспитательные функции, особенно уход за маленькими детьми (240,1,263).
Как же, в свете сказанного, следует охарактеризовать педагогическую культуру современной российской семьи? Это педагогическая культура преимущественно авторитарного типа, мало ориентированная на учет мнения воспитуемого и построенная на принуждении. Такой она сформировалась исторически. Такой тип педагогики она сохраняет и тиражирует. И это главная причина того, что как в обществе, так и в школе путь к демократической педагогической культуре, к педагогике сотрудничества будет долгим и нелегким.
Возникает естественный вопрос как повысить педагогическую культуру семьи? В недавнем прошлом в нашем обществе эту задачу пытались решить при помощи народных университетов для родителей, где лекторы (нередко случайные) выступали с тем или иным (порой тоже случайным) набором лекций по педагогике и психологии. Ныне этой системы уже нет и восстанавливать ее в прежнем виде вряд ли целесообразно.
На наш взгляд, не удастся кардинально изменить ситуацию и только за счет массового издания лучших книг по вопросам семейной педагогики, поскольку они будут востребованы лишь той (меньшей) частью родителей, которая и сегодня внимательно относится к проблемам воспитания, следовательно, уже характеризуется достаточно высоким уровнем педагогической культуры. Однако и оставлять данную проблему без внимания нельзя.
Мы полагаем, что работа по повышению педагогической культуры семьи в современных условиях могла бы с определенной результативностью вестись по следующим основным направлениям.
1. Культурнопросветительное направление. Представляется целесообразным в федеральных, региональных и местных средствах массовой информации, и прежде всего на телевидении, создание серии развлекательнообразовательных предач, в игровой форме (конкурсы, токшоу, телесериалы и т.д.), интересно и ненавязчиво несущих информацию по различным аспектам педагогической культуры семьи. Разумеется, в создании сценариев подобных передач профессиональные педагоги и психологи должны принимать самое непосредственное участие.
2. Педагогическое просвещение родителей силами школы представляет собой второе направление названной работы. Ее следует проводить на стадии подготовки дошкольников к поступлению в школу, как один из элементов такой подготовки. Хорошо осознавая распространенность в среде родителей негативного отношения к подобного рода занятиям, мы считаем целесообразным вводить их экспериментально в отдельных, пользующихся высоким престижем, специализированных школах и гимназиях, где должен быть накоплен и отработан необходимый опыт, в дальнейшем подлежащий широкому распространению.
3. Третьим направлением выступает педагогическое просвещение школьников. Подготовка школьников к будущей семейной жизни должна включать и их ознакомление с семейной педагогикой. Это прежде всего требует соответствующей коррекции содержательной стороны курса “Человек и общество”, но им не ограничивается. Этическое воспитание школьников оказывает не только прямое воздействие на развитие ребенка, но и косвенно влияет на общую обстановку в семье. Наши эксперименты по различным аспектам семейного воспитания в средних классах (23) и опыт ведения уроков этики в младших классах (206;207) дают основания утверждать, что, воспитывая детей, школа тем самым через них способна весьма активно воздействовать на родителей. Поэтому общее этическое просвещение школьников и ознакомление их с основами семейной педагогики способно позитивно повлиять на развитие педагогической культуры современной семьи.
И последнее важное замечание. Думается, что работу по повышению педагогической культуры семьи невозможно уложить в рамки единовременной кампании уже в силу того, что она требует значительных социальноэкономических изменений в масштабах всего общества. Она связана с местом и значением института образования в системе общественных ценностей и прежде всего школы, как самого массового из всех образовательных учреждений. К рассмотрению педагогической культуры отечественной школы мы и обращаемся в следующей главе.