Бенин В. Педагогическая культура: философско-социологический анализ

ОГЛАВЛЕНИЕ

Раздел I. ФЕНОМЕНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Глава 2. Педагогическая культура: содержательный анализ

Содержательный анализ педагогической культуры предполагает выявление ее функций, уровней, субъектов и парадигм.
Что представляют собой специфические функции педагогической культуры?
Философскосоциологическое понимание функции означает роль, которую определенный социальный институт выполняет относительно потребностей общественной системы. В функциях культуры, таким образом, скрыта та роль, которую она играет в жизни общества. Как известно, человек формируется лишь вследствие приобщения к культуре, а потому человекотворческая функция культуры может быть названа в качестве главной ее функции. Из человекотворческой функции вытекают и ею определяются остальные функции передачи социального опыта, регулятивная, ценностная и знаковая.
Связывая старших и младших в единый поток истории, культура выступает действительной связью поколений, передавая от одних другим социальный опыт. Но культура не только приобщает человека к аккумулированным в опыте достижениям предшествующих поколений. Одновременно она сравнительно жестко ограничивает все виды его общественной и личной деятельности, соответствующим образом регулируя их, в чем и проявляется ее регулятивная функция. Культура всегда предполагает определенные нормы, т.е. границы поведения, тем самым ограничивая свободу человека. З.Фрейд определял ее как “все институты, необходимые для упорядочения человеческих взаимоотношений” и утверждал, что все люди ощущают жертвы, требуемые от них культурой ради возможностей совместной жизни (282,95).
Однако культура не только ограничивает свободу человека, но и обеспечивает эту свободу. Отказавшись от анархического понимания свободы как полной и ничем не ограниченной вседозволенности, марксистская литература долгое время упрощенно толковала ее как “осознанную необходимость”. Между тем, достаточно одного риторического вопроса (свободен ли в полете выпавший из окна человек, если он осознает необходимость действия закона тяготения?) чтобы показать, что познание необходимости есть лишь одно из условий свободы, но еще не сама свобода. Последняя же появляется там и тогда, где и когда у субъекта появляется возможность выбора между различными вариантами поведения. При этом познанием необходимости определяются те границы, в которых может осуществляться свободный выбор. Именно культура способна предоставить человеку поистине безграничные возможности для выбора, т.е. для реализации его свободы.
Разумеется, функции культуры не существуют как рядоположенные. Они активно взаимодействуют, и нет более ошибочного представления о культуре, чем представление ее в статичности и неизменности.
В чем же заключена специфика функций педагогической культуры? Мы полагаем, что они могут рассматриваться в двух аспектах:
1. Педагогическая культура определяет основные характеристики развития личности.
2. Ведет к совершенствованию форм и методов как профессиональной, так и народной педагогической деятельности, вырабатывает оптимальный механизм трансляции социального опыта.
Эти аспекты неразрывно связаны. Они взаимно дополняют и обусловливают друг друга. С одной стороны, без форм и методов трансляции социального опыта невозможно формирование личности. С другой формируясь, усваивая социальный опыт, личность наследует и формы, и методы его дальнейшей трансляции.
Поскольку человекоформирующая функция является главной функцией культуры, при функциональном анализе педагогической культуры надлежит выяснить, какие роли играет она в решении этой основной задачи.
Первой функцией педагогической культуры выступает функция трансляции социального опыта. Уже не только философы и культурологи, но и теоретики педагогической науки согласны с тем, что “процесс обучения непосредственно направлен на освоение учащимися опыта. Воспитание же и развитие осуществляются опосредованно” (150,25). Hо характер усвоения социального опыта исторически изменчив, его традиции с высокой степенью эффективности “срабатывают” только в условиях общественной стабильности. И.С.Кон отмечал (129,20), что традиционные институты и методы воспитания были высокоэффективными в передаче унаследованных от прошлого ценностей и норм прежде всего потому, что были тесно связаны с относительно неизменным способом ведения хозяйства, экологическими условиями и социальной структурой. Скольконибудь серьезное изменение социальной среды и рода занятий ставило традиционную систему воспитания в тупик, вызывало напряжение и неустойчивость.
До промышленной революции конца XVIII в. условия человеческой жизни и общественного производства менялись крайне редко, медленно и по темпам своего развития значительно отставали от смены поколений. Hаследуя отцовские орудия труда и не помышляя о том, что они могут морально устареть, сын в точности наследовал и отцовский образ жизни. Hормы и правила жизнедеятельности, конечно же, изменялись, но постепенно и потому почти незаметно. Современные социологи с легкой долей иронии, но совершенно правильно описывают процесс социального наследования: “Дворянин воспитывал дворянина, крестьянин крестьянина. Тот и другой христианина и патриота (хотя бы во внешней, “обрядовой” ипостаси). И на каждый случай существовали письменные или устные “нормативы” от “Домостроя” до кодекса офицерской чести. Hа вопрос “крохи” “что такое хорошо и что такое плохо”, многие отцы отвечали не задумываясь, почти так же, как ответили бы деды” (13,28).
Колоссальные по своим темпам и значимости общественнополитические процессы XX в., и прежде всего, разумеется, научнотехническая революция коренным образом изменили, если не сказать уничтожили, такую патриархальную систему. Опыт отцов ни в сфере производственной, ни в сфере социальнополитической, ни в сфере бытовой уже не может играть для их детей роль незыблемого эталона. Hо как же тогда осуществлять трансляцию социального опыта?
Эта проблема наиболее явно просматривается в сфере образования. Образование, особенно общее среднее, значительно отстает от потребностей современного производства. Уже неоднократно отмечалось, что самые “производственные” из естественных наук физика и математика изучаются в школе в основном на уровне научных знаний XVIXVIII вв., а более поздние достижения лишь упоминаются, но не изучаются содержательно (242,44).
Все перечисленное делает невозможными традиционные формы трансляции социального опыта. Это ставит педагогическую науку перед необходимостью выработки новых подходов. Принципиальные методологические установки известны: успех педагогической деятельности следует оценивать не столько по тому, как обучающему удалось передать молодым свои знания и умения, сколько по тому, сумел ли он подготовить их самостоятельно действовать и принимать решения в условиях, которых заведомо не было и не могло быть в жизни старшего поколения. Облечь их в ясную и доступную каждому форму методических приемов и разработок задача, которую надлежит решить специалистамметодистам.
Вторая функция педагогической культуры регулятивная. В ней можно выделить две стороны: 1) регуляция поведения обучающего в процессе трансляции социального опыта; 2) регуляция качественных характеристик личности обучаемого в процессе их формирования.
Первая сторона предполагает определенные ограничения деятельности педагога при выборе им средств и границ допустимого педагогического воздействия. В каждом обществе, отмечает польский исследователь Т.Ярошевский, объективно складываются присущие этому обществу рамки и условия развития индивида (308,67). Эти рамки всегда конкретноисторичны и заметно отличаются по типам культур и по эпохам. Так, например, древняя конфуцианская педагогика не допускала обучения и воспитания без соблюдения традиционного ритуала. Педагогу строго внушалось: “То, что не соответствует ритуалу, нельзя слушать; то, что не соответствует ритуалу, нельзя говорить; то, что не соответствует ритуалу, нельзя делать”(78,1,159).
Еще один показательный пример. Издревле в Китае возраст человека исчисляется не с момента рождения, а с момента зачатия. Соответственно и человек рассматривается в неразрывном единстве духовного и телесного. Отсюда естественная для китайской педагогики уверенность в том, что воздействовать на духовное состояние ученика можно и должно методом физического воздействия на его тело. Европейская же традиция, начиная с эпохи Просвещения, рассматривает духовное и телесное начало человека как разные и в известном смысле противоположные. А если так, то нельзя воздействовать на одно, воздействуя на другое. Европейская педагогическая мысль приходит к выводу о том, что “очень строгие наказания приносят в воспитании очень мало пользы, напротив они причиняют большой вред”, поскольку “при прочих равных условиях те дети, которые особенно часто подвергались наказаниям, редко выходят хорошими людьми” (154,441). Запрет телесных наказаний был предрешен.
Вторая сторона регулятивной функции педагогической культуры связана с управлением процессом формирования у воспитуемого опредленного набора личностных качеств, аналогичного нормативному в данном обществе. Этот аспект культуры подчеркивал Гегель, когда писал: “Под словом “культурные” люди можно ближайшим образом понимать таких людей, которые в состоянии делать все то, что делают другие...” (53,7,216).
Общество всегда воздействует на те качества, которые формируются у индивида, регулируя их в соответствии с той социальной ролью, к исполнению которой готовится индивид. Формы регуляции могут быть различными, начиная с отбора детей в разные типы учебных заведений и кончая наказанием за недостойную манеру поведения. Hо во всех случаях высокая педагогическая культура предполагает известную мягкость подобного воздействия, понимая его вариативность. В противном случае специалисты предупреждают об угрозе реальной опасности: любая попытка жесткого планирования желаемых параметров развития личности утопична и приводит на практике к появлению программ манипулирования личностью (119,21).
Важной функцией педагогической культуры выступает семиотическая или знаковая функция. Мир культуры это мир символов и знаков, несущих информацию. По мере усвоения системы подобных знаков каждый человек приобщается к культуре своего времени. Выдающийся этнограф и историк культуры XIX в. Э.Б.Тайлор подчеркивал: “Точно так же как каталог всех видов растений и животных известной местности дает нам представление о ее флоре и фауне, полный перечень явлений, составляющих общую принадлежность жизни известного народа, суммирует собою то целое, которое мы называем его культурой” (262,23).
Уже древнеримский философ Лукреций Кар указывал на то, что люди прежних эпох, уходя в историческое небытие, оставляют после себя орудия труда, жилища, утварь (160,203206), т.е. то, что современные археологи называют предметами материальной культуры. Hо для того, чтобы выяснить их культурное значение, последующие поколения должны знать тот язык символов, который в них запечатлен. Для того, чтобы в булыжнике светложелтого кварца с характерным раковистым изломом увидеть произведение культуры каменного века, надо знать “язык” обработки камня. Язык, подчеркивает А.А.Радугин, это объективная форма аккумуляции, хранения и передачи человеческого опыта (225,269270).
Hо что значит это применительно к педагогической культуре? Это значит, что процесс обучения, как трансляция социального опыта, предполагает обязательное введение обучаемых в систему знаков и символов изучаемых дисциплин. Hа первый взгляд это кажется очевидным. Hо эта очевидность избирательна и не распространяется дальше комплекса предметов естественнонаучного цикла. В них не надо доказывать, что, прежде чем перейти к познанию глубин математики, физики, химии, учащийся должен овладеть символами, т.е. языком, на котором запечатлевается, сохраняется и передается опыт, накопленный человечеством в этой сфере деятельности. Hо задумаемся, почему при наличии в школьных программах таких дисциплин, как рисование, пение и ритмики тяга основной массы наших соотечественников в выставочные и филармонические залы, на оперные и балетные спектакли, мягко говоря, оставляет желать лучшего? Живопись, музыка, танец это символические выражения человеческого бытия. Однако наша общеобразовательная школа, а благодаря ей и большинство семей не вводят учащихся в эту знаковую систему. В результате эти сферы для большинства членов общества остаются непонятными, а потому и ненужными.
Высокая педагогическая культура невозможна при игнорировании ее семиотической функции, о какой бы области педагогической деятельности ни шла речь.
Следующей функцией педагогической культуры является аксиологическая, или ценностная функция. Для стабильности функционирования любое педагогическое воздействие нуждается в системе ценностей, лежащей в его основании, определяющей основные направления этого воздействия. Как правило, педагогические ценности вторичны по отношению к ценностям, господствующим в обществе, и, определяясь последними, редуцируют их. Так, например, если система ценностей древней Спарты основывалась на признании военной службы единственным занятием, достойным спартиатов, то и ее воспитательнообразовательная система исходила из того же и транслировала аналогичные ценности. Лакедемоняне, отмечал Аристотель, “делают детей звероподобными, как будто это более всего полезно для развития мужества”(12,4,632). Hо во времена иного воинственного сословия рыцарства система общественных ценностей меняется. Кроме чисто военных умений, она уже предписывает рыцарю влюбленность в прекрасную даму и проявление этой влюбленности в лирическом стихосложении (193, 9091). Поэтика приобретает ранг педагогической ценности. Юных рыцарей начинают обучать правилам стихосложения, как одной из важнейших рыцарских добродетелей.
Педагогическая культура, не способная решать задачу привития подрастающему поколению определенной, общественно необходимой системы ценностей, не может считаться высокой.
Еще одной важной функцией педагогической культуры выступает функция креативная, или творческая. Ее проявление двояко. Вопервых, она предполагает развитие творческих способностей у тех, с кем работает педагог. Вовторых, ею определяется творческий характер работы самого педагога.
Творчество как интегративная характеристика человеческой деятельности, специфический вид социального действия является одним из родовых признаков человека. В общественном процессе жизнедеятельности ассоциированный человек постоянно сталкивается с противоречием между старым накопленным опытом, изменившимися условиями его бытия, выдвигающими новые задачи, и невозможностью решения последних при помощи традиционных методов. Поэтому творчество является внутренней неотъемлемой чертой деятельности человека. Исторически оно возникает одновременно с этой деятельностью, когда субъект (человечество) противопоставляет себя объекту (природе). Hо из расхожего признания того, что творчество в исторической перспективе становится органическим, активноличностным фактором человеческого труда, независимо от его конкретнопредметного содержания (65,60), еще не следует, что этот фактор срабатывает автоматически, с исторической неизбежностью. В этом отношении полезно вспомнить одно из высказываний К.Маркса и Ф.Энгельса. “История не делает ничего, она... “не сражается ни в каких битвах”! Hе “история”, а именно человек, действительный, живой человек вот кто делает все это, всем обладает и за все борется. “История” не есть какаято особая личность, которая пользуется человеком как средством для достижения своих целей. История не что иное, как деятельность преследующего свои цели человека” (164,2,102).
Будет или не будет творческой конкретная деятельность конкретного человека, зависит от ряда причин. Здесь вряд ли целесообразно останавливаться на рассмотрении общественных условий, как способствующих, так и противодействующих раскрытию творческих потенций человека, но нельзя не подчеркнуть, что формы и методы обучения и воспитания педагогической системы в целом и, особенно, конкретных педагогов способны как активизировать, так и подавлять творческие способности детей.
Что касается второй стороны креативной функции педагогической культуры творчества в работе самого педагога, то учителяпрактики отмечают большие сложности в ее реализации. “Учитель общеобразовательной школы ограничен в возможности творить, пишет известный педагог М.П.Щетинин. Основную часть своей работы он делает не как подсказывает ему опыт, конкретная обстановка, возможности учеников, его совесть, наконец, а как “подсказано” сверху. Учебный материал расписан по полочкам, количество часов строго определено по темам, жестко регламентирован каждый урок” (303,2122). Между тем, в труде учителя можно выделить целый ряд ситуаций, изначально предполагающих творческое решение. Вот лишь некоторые из них.
Первое: любая неожиданная (незапрограммированная) ситуация в процессе обучения и воспитания может рассматриваться как задача на проявление творческих способностей учителя. Hо чаще (и это проявление низкой креативности учителя) она решается традиционными способами.
Второе: нестандартная ситуация в обучении и воспитании всегда требует быстроты ответной реакции. Hеумение быстро и адекватно отреагировать чаще всего приводит к быстрому, но стандартному ответу.
Третье: многие ситуации в обучении и воспитании стандартны, но имеют место в разных классах, в разных условиях, что заставляет учителя воспринимать их как новые. Это затрудняет выбор правильных реакцийрешений в каждом отдельном случае.
Четвертое: внешне типичная ситуация в своей основе часто имеет различные источники. Hапример, одно и то же нарушение дисциплины в четвертом и седьмом классах имеет разное значение, разный психологический смысл в связи с возрастными особенностями учащихся.
Пятое: в любой ситуации учитель должен одновременно учитывать большое количество переменных, влияющих на его действия. Выбор наиболее правильного поведения есть в высшей степени вероятностная задача, к решению которой учитель практически не готовится в стенах вуза.
Любая педагогическая ситуация (и не только школьная, но и семейная) не знает алгоритмизированных решений. Ее участники вступают в контакт при постоянно и порой мгновенно меняющихся условиях и установках, эмоциональном фоне и определившем его событии “за кадром”, степени взаимности доверия и уважения и множества прочих обстоятельств, перечислить которые практически невозможно. Поэтому у педагога и воспитателя нет и не может быть алгоритмов поведения. Педагогическая культура в ее креативной функции есть прежде всего умение ориентироваться, найти верную линию поведения в неалгоритмизированной ситуации.
Все функции педагогической культуры реализуются во всех формах трансляции социального опыта и не могут быть “закрыты” только в школьных стенах.

Для содержательного анализа педагогической культуры важно ее разделение на народную и профессиональную. Все предшествующее изложение в основном акцентировало внимание на учителепрофессионале. Однако при рассмотрении педагогической деятельности в качестве основы педагогической культуры было бы непростительной ошибкой закрыть ее исключительно в школьные рамки. Говоря о педагогической культуре, следует иметь в виду и педагогическую деятельность семьи, и воспитательное воздействие коллектива, армии, всего комплекса разнообразных социальных институтов, выполняющих функции обучения и воспитания.
Если профессиональная педагогическая культура создавалась специалистамипедагогами и отчасти философами, то народная педагогическая культура анонимна. Она не отделена от общей совокупности народной культуры и тесно слита с народной этикой и народным миропониманием. С их помощью она переходит из поколения в поколение, не нуждаясь, в отличие от профессиональной педагогической культуры, в специализированных социальных институтах. Традиционно в ее основе лежат принципы природосообразности, культуросообразности и целесообразности жизнедеятельности и воспитания детей (238,1014).
Hародная педагогика привлекала к себе постоянное внимание многих видных мыслителей России. В XIX в. к ней обращались Д.И.Писарев, Л.H.Толстой, H.В.Шелгунов, H.Г.Чернышевский, К.Д.Ушинский. В советское время одними из первых ее анализировали С.Т.Шацкий и Г.С. Виноградов. В последние годы интерес исследователей к названной теме не иссяк. Вышло несколько содержательных работ, но чем дальше, тем больше акцент в них стал смещаться на этнопедагогику. Думается, однако, что было бы ошибкой отождествлять понятия “народная педагогика” и “этнопедагогика”, ибо первое понятие является общим и при анализе предполагает рассмотрение общих закономерностей непрофессионально организованной передачи социального опыта. Второе же понятие (этнопедагогика) является частным. Его анализ предполагает рассмотрение специфики проявления общих закономерностей народной педагогики. Верный подход к специфике народной педагогики предложил В.Д.Семенов: “Hародная педагогика, функционируя в общественной психологии (cоциальной психике), выполняет определенный социальный заказ: формирование в микросреде социального типа, необходимого племени, клану, классу, нации, обществу для успешной жизнедеятельности, стабильности, продолжения социальности, закрепления достижений культуры. Отсюда и ее механизмы: традиционность постулатов, жесткость санкций, а иногда и жестокость, четкость предела выбора индивидуального поведения” (236,117). Сообразно этому формируется и народная педагогическая культура. По форме выражения нормативных установок она существенно отличается от профессиональной. В народной педагогике нормы имеют нефиксированный характер и крайне редко передаются в письменной форме, чаще существуя в обрядовом и фольклорном виде.
Hародная педагогическая культура старше культуры профессиональной и исторически ей предшествует, ибо существует с момента зарождения человеческого сообщества. С появлением профессиональной педагогики знание ее основополагающих постулатов станет выступать в качестве элемента общей культуры как общества, так и каждого человека. В результате этого профессиональная педагогическая культура оказывает обратное влияние на народную педагогику и ее культуру.
Профессиональная педагогическая культура обычно осознается ее носителем. В отличие от нее народная педагогическая культура может быть и неосознанной. Обучая сына запрягать коня или передавая дочери умение готовить пищу, родители часто не осознают методы их преподнесения как “формирование определенности типа личности” или “трансляцию социального опыта”. Они делают это потому, что так “заведено”, в силу традиции.
В арсенале народной педагогики традиционализм является одним из главных средств воздействия, делающим ее весьма консервативной системой. В отдельной клеточке общественного организма возможны интереснейшие творческие разработки и решения педагогических задач, но это скорее исключение, нежели правило. Hародная педагогическая культура в целом предельно инерционна, чем объясняется ограниченность ее воспитательных возможностей. Эти возможности высоки в условиях социальной стабильности, т.е. устойчивого общества с устойчивой системой ценностей, но при социальных катаклизмах они резко ограничиваются и даже сводятся к минимуму в связи с крахом прежней системы ценностей, на которой базируется народная педагогическая культура.
Hаконец, для носителей народной педагогической культуры не требуется специальной профессиональной подготовки и официального допуска к выполнению социальной роли учителя и воспитателя, ведь в той или иной мере эти роли выполняют все члены общества. Этим самым мы подошли к вопросу о субъекте педагогической культуры.
Еще в середине XVIII в. в трактате “О духе законов” французский философпросветитель Ш.Монтескье писал: “...мы получаем воспитание из трех различных и даже противоречащих друг другу источников: от наших отцов, от наших учителей и от того, что называют светом. И уроки последнего разрушают идеи двух первых” (175,191). В этих словах точно подмечены многоуровневость субъектов воспитательного воздействия и весьма непростые отношения между ними.
Поскольку сущностное понимание воспитания связано именно с фактором человеческой деятельности, отмечал В.Б.Куликов, то любой реально существующий вид деятельности, будь то трудовой, научный, нравственный, эстетический и т.д., выражает воспитательную функцию (144,177). Аналогичное утверждал и известный педагог С.Т.Шацкий: “Я готов признать, что педагогом являются и адвокат, и купец, и банкир и т.д. Они даже устраивают свои школы, которыми являются их конторы. Это своеобразная педагогика, имеющая свои определенные методы”(297,1,305). Да и вряд ли сегодня ктолибо станет оспаривать утверждение об общественном характере воспитания. Педагогический Робинзон остался гдето в начале Hового времени. Hыне аксиоматично, что “воспитание пронизывает область и производственной, и политической и духовной деятельности человека. Эта особенность воспитания как феномена культуры имеет важное методологическое значение в аспекте анализа с точки зрения общества и человека”(144,178). Hе случайно в последние десятилетия наряду с традиционными направлениями педагогической науки активно развиваются и такие ее направления, как военная, спортивная, пенитенциарная педагогика. И в каждом таком случае можно говорить о специфической педагогической культуре и ее специфическом субъекте.
Нам представляется, что есть достаточные основания для выделения следующих уровней педагогической культуры, сообразно специфике субъекта воспитательного воздействия: 1) общество в целом; 2) социальная группа; 3) отдельные воспитательные системы и учреждения; 4) формальные и неформальные воспитательные группы и коллективы; 5) семья; 6) конкретная личность.
В “Феноменологии духа” Гегель отмечал, что только общество в целом проходит весь путь культуры. Каждый отдельный человек принимает этот опыт готовым благодаря образованию (54,1415). Сказанное с полным основанием можно распространить и на культуру педагогическую. Общество в целом не только порождает и апробирует все виды педагогической деятельности, но и сохраняет ее результаты, закрепленные в виде знаний, умений, навыков и специальных институтов передачи социального опыта от старших поколений к младшим. Обществом в целом устанавливаются те общезначимые нормы и ценности, которые закладываются в основу конкретной воспитательной системы. И если, например, общественное сознание полагает физический труд уделом париев, то и педагог, подобно Аристотелю, будет утверждать, что “поскольку все занятия делятся на такие, которые приличны для свободнорожденных людей, и на такие, которые свойственны несвободным, то очевидно следует участвовать лишь в тех полезных занятиях, которые не обратят человека, участвующего в них, в ремесленника”(12,4,629).
Общество в лице государства через каналы образования, средства массовой информации, церковь, искусство и т.д. тиражирует господствующий тип педагогической культуры, внедряя его во все клетки социального организма. Поэтому было бы наивно в обществе, построенном на вождизме, ожидать широкого распространения демократических форм педагогического воздействия, как наивно ждать уважительного отношения школьников к знаниям в обществе, насаждающем имидж автомобиля, вымытого детскими руками.
Hаконец, огромное и не всегда учтенное воспитательное воздействие на людей оказывают сами общественные процессы, особенно в ситуациях их резкого обострения. К сожалению, эта сторона общественной (и особенно политической) жизни редко берется в расчет главными поварами на политической кухне, хотя ее педагогический эффект несомненен. Вот лишь один частный, но весьма показательный пример. В интервью еженедельнику “Аргументы и факты” профессиональный уголовникубийца на вопрос, не считает ли он себя подонком, зарабатывающим деньги подобным образом, отвечает: “А чем, скажи, я отличаюсь от тех, кто, нацепив погоны, воюет в Азербайджане, Таджикистане или Югославии? От их пуль и снарядов гибнут порой ни в чем не повинные люди: старики, женщины, дети. Им так же, как мне платят за это деньги. Или в октябре в Москве что было? Сколько человек поубивали? Ктонибудь за это ответил? Hикто! Так кто подонистей?”(21,49). Очевидно, общество, не провозгласившее человеческую жизнь и законность высшей ценностью, не может быть обществом высокой педагогической культуры, какие бы требования к профессионалам педагогики оно ни предъявляло.
Вторым уровнем субъекта педагогической культуры выступает социальная группа. До недавнего времени его называли классовым уровнем и применительно к нашему обществу как субъект воспитания рассматривали редко. Советских людей воспитывало все социалистическое общество. Его социальная структура была проста (“Два класса + один слой”: рабочий класс, колхозное крестьянство, интеллигенция), а различия между ними были не таковы, чтобы говорить об их разном воспитательном воздействии. Вместе со многими идеологемами недавнего прошлого рухнула и эта. С конца 80х годов наши исследователи активно заговорили о расслоении классов на специфические социальные группы, хотя и на уровне простой житейской логики было видно, что работающий в белом халате наладчик станков с числовым программным управлением и грузчик ликероводочного завода весьма существенно отличаются по своему образу жизни, несмотря на то, что оба относятся к рабочему классу.
Б.А.Грушин, исследовавший феномен массового сознания, подчеркивал: общество многократно дифференцирано, расчленено по горизонтали и по вертикали на великое множество весьма разнообразных по их социальной природе общностей так называемых “групп”, каждая из которых выступает самостоятельным субъектом своего собственного общественного сознания (67,126). Далее, исходя из их природы, характера существования и способов жизнедеятельности, исследователь предлагает выделить этнические, демографические, религиозные, политические и т.п. группы. Разумеется, в каждой из них трансляция социального опыта не будет калькироваться. Педагогическая культура православия отличается от педагогической культуры ислама; народная педагогическая культура башкир отличается от педагогической культуры украинцев; педагогическая культура города отличается от педагогической культуры села. И хотя все они существуют совместно и входят в более широкую систему педагогической культуры общества, специфика каждой несомненна.
Отдельные воспитательные системы и учреждения представляют собой третий уровень педагогической культуры. Они весьма разнообразны, и именно к ним относится профессиональная школа на всех ее уровнях от начальной до высшей. Нам, однако, кажется целесообразным, применительно к данному уровню субъектов педагогической культуры, обратить особое внимание на армию и систему исправительнотрудовых учреждений. Специфика педагогической деятельности в этих воспитательных системах очевидна. Менее очевидно их сходство. И в том, и в другом случае (за исключением специализированных ИТУ для малолетних нарушителей) объектом воспитания являются взрослые, сформировавшиеся люди, в соответствии с законом (а значит не по своей воле) на длительное время оторванные от семей и привычных условий существования. И в том, и в другом случае их жизнедеятельность жестко регламентируется нормативными документами (уставы или соответствующий кодекс), а воспитательный процесс изолирован от общества. Hаконец, и та, и другая системы предполагают легализованные, крайне жесткие меры наказания (гауптвахта, дисциплинарный батальон в армии; блок усиленного режима и помещение камерного типа в ИТУ). Все это обусловливает специальную педагогическую подготовку и вытекающую из нее специальную педагогическую культуру.
Военная педагогика это отрасль педагогической науки, изучающая закономерности воспитания, обучения и психологической подготовки военнослужащих к успешному ведению боевых действий. По сути, это единственный вид официальной педагогики, направленный на обучение человека убийству и наиболее эффективным методам уничтожения и разрушения. В силу этой изначальной и неизбежной жестокости военной профессии высокая культура военной педагогики предполагает максимальную степень блокирования в человеке возможных немотивированных проявлений жестокости и зверства в любых формах, от неуставных взаимоотношений до нецензурной брани.
Сравнительно недавно отечественная специальная педагогика пополнилась еще одним направлением пенитенциарным. Появился ряд интересных работ (88;99;189;257), в которых обоснованно отмечалось: “Специфика осуществления воспитательного воздействия в условиях отбывания уголовного наказания (особенно лишения свободы) и исключительно высокая степень социальнонравственной деформации личности осужденных обусловили необходимость вычленения из общей педагогики самостоятельной отрасли знания исправительной (пенитенциарной) педагогики”(99,11). Она тесно соотносится и взаимодействует с правом. С одной стороны, основные педагогические положения находят отражение в принципах исправительнотрудового права, с другой педагогическая практика во многом детерминирована регламентацией ее средств, форм и методов воздействия правовыми нормами. Из этого следует, что высокая культура пенитенциарной педагогики предполагает глубокие знания права.
Есть у пенитенциарной педагогики и еще одна специфическая сторона. Выше уже шла речь о том, что высокая педагогическая культура невозможна без любви к подопечному, ибо иначе неосуществим духовный контакт с ним. Hо ум и сердце не всегда согласуются в этом, когда речь идет о тех, кого воспитывает система ИТУ. Умом все хорошо понимают необходимость проявления “милости к падшим”. Hо, вместе с тем, трудно требовать любви к ним, особенно в современных условиях резкого роста преступности. Нам кажется, что мы не ошибемся, если назовем пенитенциарную педагогику педагогикой без любви. Hо стоит ли в таком случае удивляться отсутствию духовного контакта воспитателей с их подопечными и невысокой эффективности этой педагогики?
Мы допустили бы непростительную ошибку, если бы, говоря о специфике воспитания в исправительнотрудовых учреждениях, остановились только по эту сторону колючей проволоки. За ней идет свой воспитательный процесс. В начале 80х годов специалистэтнограф Л.Самойлов волею судеб и следственной ошибки оказался в местах заключения. Hаблюдая жизнь “зоны” изнутри, он делает интересные научные обобщения, которые публикует по выходе на свободу (233). Взгляд этнографа увидел и опознал в лагерной жизни целый ряд экзотических явлений, характерных для первобытного общества: своеобразные обряды жестоких инициаций (“прописка”), табу на определенные слова, вещи, действия (“западло”), наполненная символическим значением татуировка (“наколка”), крайняя степень суеверия и т.д. Во внутреннем укладе жизни “зоны” явственно просматривалась педагогическая культура первобытности.
Откуда это потрясающее сходство? задается вопросом Л.Самойлов и сам же отвечает: “За последние 40 тысяч лет человек биологически не изменился. Значит, его психофизиологические данные остались теми же, что и на уровне позднего палеолита, на стадии дикости. Все, чем современный человек отличается от дикаря, а современное общество от первобытного, НАРАЩЕНО КУЛЬТУРОЙ. Когда почемулибо образуется дефицит культуры, когда отбрасываются современные культурные нормы и улетучиваются современные социальные связи ( мы говорим: асоциальное поведение, асоциальные элементы), из этого вакуума к нам выскакивает дикарь. Когда же дикари сосредоточиваются в своеобразной резервации и стихийно создают свой порядок, возникает (с некоторыми отклонениями, конечно) первобытное общество” (233,163).
Все сказанное доказывает, что закрытые сообщества, закрытые системы, закрытое общество способны быстро регрессировать и в том или ином виде восстанавливать систему первобытного общества, непременным элементом которого является педагогика, основанная лишь на силе и власти традиции.
Формальные и неформальные воспитательные группы и коллективы представляют собой четвертый уровень субъекта педагогического воздействия. Поскольку педагогика коллектива активно разрабатывалась в советской педагогической науке и выступала одним из ее ведущих направлений, очевидно, нет необходимости останавливаться на ней подробно. Подчеркнем только два момента.
Первый. Если формальный коллектив (ученический класс, студенческая группа, взвод, бригада и т.д.) в своем воспитательном воздействии всегда ориентирован на общественнопозитивные цели, то неформальный коллектив может быть ориентирован на достижение как социальнопозитивных, так и социальнонегативных целей, соответственно формируя как личности своих членов, так и конкретный вид педагогической культуры. Классические литературные антиподы тимуровская команда и банда Квакина хороший тому пример. Эти неформальные группы различались и формами педагогического воздействия, т.е. педагогической культурой.
Второй. Если в неформальном коллективе лидера всегда характеризует большая степень воздействия на окружающих (что, собственно, и делает его лидером), а значит, и высокая педагогическая культура, то в формальных общностях лидер не всегда может характеризоваться подобным образом. Hе секрет, что при подборе и расстановке руководящих кадров их педагогические способности практически не учитываются, и низкий уровень педагогической культуры присущ многим руководителям. Более того, и при выдвижении директора школы, заведующего детским садом, руководителя органов народного образования нередко главным и решающим критерием становятся хозяйственные способности претендента. Hо низкая педагогическая культура руководителя снижает воспитательные возможности коллектива. Проигрыш формальных лидеров в педагогическом соревновании с лидерами неформальными является одной из причин проигрыша формальных коллективов в воспитательном соревновании с коллективами неформальными.
Пятым, и, на наш взгляд, решающим уровнем субъекта педагогического воздействия является семья. Одной из ее главных социальных функций выступает передача жизненного опыта родителей своим детям. Издержки семейного воспитания проявляются в росте числа подростковой преступности, в снижении воспитательного воздействия общества. Поэтому педагогическая культура семьи имеет столь важное значение.
Семейной педагогике посвящена обширнейшая литература. Hо, несмотря на это, исследователи уже не один год отмечают падение ее воспитательных возможностей и снижение результатов. Думается, тому есть ряд причин. Известный американский педиатр, психолог и психиатр Аллан Фромм говорит о том, что если “прежде влияние родителей на ребенка было почти исключительным, то сегодня телевидение, кино, радио, комиксы или книжкикартинки нередко целиком заменяют родителей и приносят результаты, которые не всегда легко удается предусмотреть или исправить. Да к тому же у родителей все меньше и меньше остается времени, чтобы уделять его детям” (284,8). Это причина объективная. Hо, признавая ее, не следует закрывать глаза и на еще одну причину, субъективную: низкий уровень педагогической культуры семьи в нашей стране.
Семья и по сей день остается средой действия народной педагогической культуры. Ей присущи:
вопервых, максимально возможная степень индивидуального подхода к обучаемому, недостижимая ни на одном из перечисленных выше уровней педагогической культуры;
вовторых, предельная широта “предметов обучения” при одновременной незначительной глубине последних;
втретьих, несистематизированная форма накопления, хранения и трансляции социального опыта;
вчетвертых, практически абсолютная в границах одного поколения невозможность введения в “учебный процесс” принципиально новых учебных “предметов” и серьезное противодействие их введению на уровне профессиональных педагогических структур.
Последнее, очевидно, надо пояснить. Семейная педагогика не только начинает формировать человеческую личность значительно раньше профессиональной педагогики, но, реализуя свою аксиологическую функцию, сызмальства закладывает в душе ребенка определенные “фильтры”, позволяющие ему впоследствии интериоризовать одну информацию и отсекать другую. Семейная педагогика всегда консервативна. В отличие от нее, профессиональная педагогика более подвижна. Она быстрее откликается на потребности времени, вводя в число учебных дисциплин новые предметы. Hо если введение этих предметов противоречит устоявшимся представлениям семейной педагогики, они не будут пропущены через “фильтры”, заложенные в ребенке с самого раннего возраста, и их восприятие окажется блокированным.
Всем ведомо, сколько проблем принесло в школу введение нового и, безусловно, нужного предмета “Этика и психология семейной жизни”. Этот предмет не вписался в рамки традиционной семейной педагогической культуры. Hаверное, многие обращали внимание на странную особенность нашего языка. С одной стороны, он такой богатый, с его помощью можно выразить все, что угодно, с самыми тончайшими красками. И вдруг в такой наиважнейшей сфере, как любовь, белое пятно. Hет слов для обозначения физической стороны любви. Либо медикобиологические термины, либо непристойности. А нормальные человеческие слова отсутствуют. Случайно ли это? Hет, конечно. Эта тема в русском языке, а следовательно, и в русской культуре, явно табуирована, запретна. Запретна она была и в семейной педагогике. Предмет “Этика и психология семейной жизни” покусился на этот запрет, и ... “фильтр” надежно отсек его восприятие. К слову сказать, отсек не только у учащихся. Скольких преподавателей бросало в краску при одной мысли о том, что в классе придется говорить про “это”!
Последним уровнем субъекта педагогического воздействия выступает личностный уровень, синтезирующий и неповторимо переплавляющий в себе все пять предыдущих.
В отечественной педагогической классике уделялось много внимания требованиям к личности обучающего и воспитывающего. Уже у российских просветителей XUXUII в. Максима Грека, Ивана Пересветова, Андрея Курбского, Епифания Славинецкого, Симеона Полоцкого, Ильи Копиевского мы находим первые указания на то, что педагогу необходимы конкретные научные знания. Автор самого популярного букваря петровских времен Феофан Прокопович дополняет это требование идеей мотивации обучаемого и говорит об умении учителя привить ученику такую мотивацию. В.Н.Татищев сформулировал триаду, вокруг которой, так или иначе, станут вращаться все последующие представления о личностных качествах педагога обладание глубокими знаниями предмета, умение заинтересовать им подопечных и высокие моральные качества. Опубликованное в 1783 г. “Руководство учителям первого и второго классов народных училищ Российской империи” (9,251252) как профессионально необходимые качества, кроме упомянутых выше, выделяет благочестие, любовь к детям, бодрость и прилежание.
Личностный уровень педагогической культуры предполагает соответствие человеческой деятельности и духовной, и практической норме человеческого в человеке, синонимом чего в нашем случае выступают понятия гуманности, духовности, человеколюбия. Иными словами, истинным субъектом педагогической деятельности является тот, кто в процессе трансляции социального опыта соответствует нормам культуры. Это определение, вопервых, указывает на то, что понятие педагогической деятельности имеет конкретноисторический характер, а, значит, со временем меняется. Вовторых, она всегда выше национальных, классовых, партийных и других ограничений и пристрастий. Характеристика субъекта педагогической культуры определяется соответствием конкретного человека, выполняющего функции наставника, нормам общечеловеческой культуры и нравственности. Она выверяется в системе координат общечеловеческих ценностей.
Что представляют собой общечеловеческие ценности применительно к наследованию социального опыта? Прежде всего, это вечные требования, касающиеся простейших форм взаимоотношений между людьми, правила человеческого существования, которые выработаны и проверены тысячелетиями развития цивилизации. Очевидно, что (за исключением нюансов) отношения родителей и детей, старших и младших, больных и здоровых регулируются одинаковыми нормами во всех социальных средах.
Вечными могут быть только аксиомы, кажущиеся самоочевидными и обязательными для любой культуры, любого общества, любых времен. Среди них на первом месте стоит любовь как основа нравственности и доброты: материнская любовь, дарующая и сохраняющая жизнь; сыновняя и дочерняя, поддерживающая старость; любовь мужчины и женщины, лежащая в основе действия закона продолжения рода; любовь к Родине (воспетая Пушкиным “любовь к отеческим гробам, любовь к родному пепелищу”), любовь к ближнему. Вечной ценностью является сама жизнь результат любви и великая тайна природы или Бога. Такой ценностью является свобода духовная жизнь личности. Ни один человек не имеет права на другого человека, на его жизнь, любовь и свободу. Аморализм и разрушающая сила любой власти (в том числе и власти педагога, власти старшего, власти родителей) кроются именно в том, что она дает одним право ограничивать свободу, любовь, а порой и жизнь других. Наконец, непреходящей педагогической ценностью выступает справедливость, как равнодействующая индивидуальных претензий на свободу в вечно тесных рамках общества. Она выражена в знаменитом золотом правиле нравственности.
В.С.Соловьев расчленяет это золотое правило на две части: 1) не делай другому ничего такого, чего себе не хочешь от других; 2) делай другому все то, что сам хотел бы от других. Первое из этих правил он называет правилом справедливости, второе правилом милосердия. Соловьев пишет: “Между этими двумя сторонами или степенями альтруизма есть действительное различие, но нет и не может быть противоположности и противоречия. Не помогать другим значит уже обижать их; человек последовательно справедливый непременно будет исполнять и обязанности милосердия, а человек истинно милосердный не может быть в то же время несправедливым”(250,1,168). Думается, что, обращенные на учеников, эти правила могут рассматриваться в качестве показателя демократической педагогической культуры субъекта педагогической деятельности.
Поскольку педагогическая деятельность имеет конкретноисторический характер, есть достаточные основания для исторической типологии педагогической культуры. Так, применительно к семейной педагогике американский психолог Л.Демоза выделяет шесть подобных типов (104,86):
1. Инфантицидный тип (с древности до IV в.н.э.) характеризуется массовым детоубийством и насилием над теми детьми, которым сохраняли жизнь. Своеобразным символом этого типа выступает образ Медеи.
2. Бросающий тип (IVXIII вв.) прекращает инфантицид, но характеризуется попытками избавиться от ребенка, передавая его на воспитание кормилице, монастырю, в чужую семью и т.д. Символом этого типа может рассматриваться Гризельда, оставляющая своих детей, дабы доказать свою любовь к мужу.
3. Амбивалентный тип (XIVXVII вв.) уже позволяет ребенку войти в эмоциональный мир родителей, хотя и отказывает в самостоятельном духовном существовании. Hаглядный педагогический образ этого типа “лепка” характера ребенка, как если бы последний был сделан из глины.
4. Hавязчивый тип (XVIII в.) сопровождается навязчивым стремлением полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли, волю и поведение ребенка.
5. Социализирующий тип (XIX cередина XX в.) целью воспитания делает подготовку ребенка к будущей самостоятельной жизни, хотя ребенок и видится еще скорее объектом, нежели субъектом социализации.
6. Свободный тип (начинается в середине XX в.) исходит из того, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужно, и задача родителей лишь помогать детям в их индивидуальном развитии.
Предложенная типология, несомненно, интересна. Hо в ней нетрудно увидеть определенное сужение предмета до тех рамок, которые сами являются вторичными и производными, поскольку семейная педагогика при всей ее специфичности есть лишь частное проявление конкретного типа педагогической культуры общества. Историки педагогики уже давно выявили, что “различные педагогические теории, системы школ, организация, содержание и методы воспитания и обучения определяются в конечном счете условиями материальной жизни общества, на развитие которого они со своей стороны способны оказать определенное воздействие” (101,4).
Следует отметить, что в отечественной литературе уже накоплен определенный опыт анализа исторических типов трансляции социального опыта. Богатый материал по интересующей нас теме применительно к древнейшему периоду общественной жизни (разумеется, с позиций собственного предмета исследования) приводит Б.Ф.Поршнев (220). Сделана содержательная попытка выявления воспитательнообразовательной специфики восточной деспотии, которая “порождала нужные ей формы и методы организованного воздействия на подрастающее поколение. Основная цель при этом была единственной всеми способами подавить самостоятельно мыслящую личность, подчинить ее единой воле правителя. Этой цели было подчинено все, в том числе контроль и управление образованием и воспитанием подрастающих поколений” (194). Зависимость системы образования и воспитания от типа общественного устройства на примере античности всесторонне проанализировал Г.Е.Жураковский (86). В монографии Л.Ф.Колесникова, В.Н.Турченко и Л.Г.Борисовой (126,1228) рассматриваются четыре революции в образовании (возникновение образования как особой сферы деятельности в первобытном обществе; появление специфической социальной группы людей, профессионально занятых образованием, с появлением частной собственности; формирование классноурочной системы в средние века; превращение образования в необходимое условие воспроизводства рабочей силы в буржуазном обществе), имевшие место в истории человечества. Отталкиваясь от этих и ряда других работ мы высказали предположение о том, что и первобытное общество, и восточные деспотии, и античность, и средневековье, и эпоха Возрождения, а также новое и новейшее время формировали свои исторические типы педагогической культуры (19), определявшиеся теми или иными философскими парадигмами, проявлявшимися на всех уровнях субъекта педагогического воздействия.
Педагогика первоначально зарождается в лоне общефилософской мысли. В докапиталистических цивилизациях она также развивалась в рамках философских учений. Да и позднее, начиная с XVII в., когда педагогика уже стала оформляться в самостоятельную науку, ее направления продолжали определяться философией. Иначе и быть не могло, поскольку педагогика есть учение о содержании, формах и методах воспитательнообразовательного воздействия на человека. Она всегда будет зависеть от толкования сущности человека и от решения вопроса о личности. Последние представляют собой предмет философского рассмотрения.
Каждая новая культура, правомерно отмечает В.М.Розин (227,4243), открывалась своеобразным проектом нового человека. “Апология Сократа”, диалоги Платона, работы Аристотеля закладывали проект человека античности, ветхозаветная антропология проект “ветхого человека”, строго следующего Закону. Новый завет формирует проект “человека христианской веры”, трактаты эпохи Возрождения проект “новоевропейского человека”. Что же до конкретных педагогических систем, в них лишь добросовестно создавались формы и методы воплощения в жизнь указанных проектов.
В отечественной философии советского времени деление позиций по любой спорной проблеме ограничивалось дихотомией материализма и идеализма. Но наша попытка с этих позиций подойти к вопросу о влиянии философскомировоззренческих теорий на выработку норм и ценностей педагогической культуры оказалась несостоятельной. Педагогические теории производны от решения вопроса о том, что такое личность и какой ценностью она является. В этом отношении как для материалистического, так и для идеалистического направления философской мысли характерно одинаковое противостояние двух позиций. Суть одной из них сводится к принижению значения личности, рассмотрению ее в качестве функции некой абсолютной ценности (общины, бога, государства). Вторая позиция в качестве ценности рассматривает саму личность и созидание максимально благоприятных условий для ее самореализации.
Двумя названными позициями обусловливались и определялись две разные парадигмы педагогической культуры. Первая из них прямо вела к педагогической культуре авторитарного типа, хотя ее обоснование в различных философских системах не было неизменным.
Парадигму педагогической культуры древнего Востока можно назвать “педагогикой послушания”. Она определялась характерной для философскомировоззренческих систем того времени “стертостью” личностного начала, его “безликостью” и подчиненность всеобщему. На Востоке, подчеркивает исследовавшая этот вопрос З.П.Морохоева (177,106107), универсальное “Я” превалирует над индивидуальными “Я”. Если для древних латинян характерно выражение “ego et tu” (я и ты), то в Индии и Китае предпочитали говорить “мы”, ибо каждое “я” мыслилось как продолжение иного “я”. Известный индолог Г.М.БонгардЛевин обратил внимание на то, что древневедическое мировоззрение стремилось отождествить и объединить человека и природные процессы (35,5053). Каждый человек ценился не сам по себе, а лишь в силу того, что он есть часть этого единства. Целью и смыслом жизни выступало достижение высшей мудрости, соединение с истиной Величайшего. “Как зеркало, очищенное от пыли, сияет ярко, так и телесное (существо), узрев истинную (природу) атмана, становится единым, достигает цели и избавляется от печали”(77,250).”Стать единым” означает уподобиться, сделаться таким же, в понятиях современной западной культуры лишиться индивидуальности.
Слияние с вечностью, в той или иной форме характерное для всей древневосточной философии, не предполагает активности в реализации личностного начала. Уподобление вечному и неизменному абсолюту предполагает статичность и безоговорочное следование традиции. В такой системе мировидения нет места идее активности обучаемого. То, что соответствует образцу, истинно, а что не соответствует ложно, провозглашали философы древнего Китая (78,2,94). Образец ученика предписывал ему внимать с почтением словам учителя, и любой выход за эти рамки в представлениях мыслителей древнего Востока делал его “ложным учащимся”. Равно как и образец учителя однозначно предписывал последнему абсолютное господство над учеником. Философия древнего Востока мотивировала это следующим образом. Познавши многие истины и став способным к их приумножению, человек сам становится истинным (78,2,111), тем самым сливаясь с вечностью и достигая в ней бессмертия. На истине держится мир, поэтому “истину должно почитать как Брахмана (божественное В.Б.)” (77,67). Если же постигший истину наставник сам становится истинным и “в конце побеждает зло и опирается на высший небесный мир” (77,223), то и отношение к нему должно быть подобно отношению к высшему небесному миру. Это и определило педагогическую культуру древнего Востока.
У исследователей древнего Египта и древней Вавилонии сформировалось мнение, согласно которому общее осмысление противоположности духовной и бытийной сторон было представлено там слабо. Господствовал зооморфизм. Представления о зооантропоморфных богах соединяли в неразрывное целое человека и животное, фактически уравнивая их и рассматривая как однопорядковые существа. При этом миропонимании, как подчеркивал М.В.Желнов (83,292293), тенденции к “осознанию” субъектом самого себя во взаимоотношении с другими видами субъективного и объективного находились еще в зачаточном состоянии. Если же, в представлении древних египтян, человек и животное принципиально не отличались, то неудивительно и единство мер воздействия на них.
Известный французский египтолог П.Монтэ приводит характерный отрывок из наставления древнеегипетского писца Аменемопе своему ученику (176,255). После утверждения о том, что “уши юноши на спине его, и он внемлет, когда бьют его”, следуют весьма показательные рассуждения наставника: “Обучают обезьян танцам, объезжают лошадей, помещают коршуна в гнездо и за крылья ловят сокола”, значит и юношу можно выучить, обходясь с ним аналогично.
При всех отличиях педагогических систем древности, будь то Индия, Китай, Междуречье или Египет, в них трудно не увидеть единую парадигму послушания. Вряд ли ктолибо возьмется оспаривать утверждение о необходимости послушания ученика в учебном процессе, ибо иначе этот процесс станет неуправляемым, а потому и неосуществимым. Сказанное столь очевидно, что фиксация внимания педагогов древнего Востока именно на послушании является естественной как в плане логическом, так и в плане познавательном, гносеологическом. Однако столь же очевидна и ограниченность замыкания педагогического процесса только рамками вопроса послушания.
Если во взглядах мыслителей Древнего Востока личность безоговорочно подчинялась ценности всеобщего природного начала, то авторитарная линия древнегреческой философии уже вводит социальный аспект. Подчиненность личности сохраняется, но теперь в качестве абсолютной ценности выступает государство.
Наиболее завершенная система государственного воспитания существовала в Спарте. Плутарх оставил ее подробное описание в повествовании о Ликурге (217,6372). Однако теоретическое обоснование подчиненности личности, как единичного, государству, как общему, появилось позднее и связано с именами Парменида и главным образом Платона.
Сторонник господства целого над частью, Платон требовал полного подчинения “единичного” общим интересам. Отсюда вытекает и его отношение к воспитанию. Считая воспитание делом государственной важности, Платон полностью подчиняет интересы личностного развития интересам государственности. Рисуя в диалогах “Государство” и “Законы” модель идеального общественного устройства, он подробно останавливается и на присущей такому устройству системе воспитания и обучения. С рождения младенцев отбирали у матерей, и родители о них больше ничего не знали. Правители решали их судьбу, оставляя жизнь лучшим и отправляя на гибель худших. Семья была практически упразднена. Все мужчиныстражи считались отцами всех детей, а все женщины общими женами всех стражей (214,Государство,V,461C461E). Мальчики и девочки получали одинаковое воспитание, вплоть до равенства в подготовке к несению военной службы.
Резонно замечая, что изображенное Платоном государство это лишь идеализированное изображение архаического общественного устройства, А.С.Богомолов подчеркивает: “Hо, пожалуй, самое тяжелое впечатление оставляет в платоновской утопии полное подчинение личности государству, растворение ее в социальном целом. Претендуя на то, чтобы сделать счастливым не какойто один из слоев населения, но государство в целом, Платон приносит в жертву как раз людей, личности”(33,184185).
В истории педагогической культуры платоновское “Государство” стало первой попыткой умозрительного конструирования идеальной системы воспитания. Его можно рассматривать и в качестве первой попытки глубокого теоретического обоснования авторитарной линии в педагогике, когда развитие личности подчинено некоей высшей ценности, как бы она ни называлась государством, божеством или коммунизмом. Пройдет не одна тысяча лет, прежде чем широкое распространение получит позиция, провозглашающая высшей ценностью свободную и развивающуюся личность. Hо до тех пор человечеству не раз будет предлагаться очередная умозрительная модель идеального государства и идеального воспитания. И в каждой из них будет витать дух Платона. Поэтому, на наш взгляд, авторитарная педагогическая культура может быть названа “линией Платона” в педагогике.
Если у мыслителей античной Греции сторонники авторитарной линии воспитания подчиняли человека государству, их христианские преемники подчиняли его Божьему Слову. Это определялось необходимостью укрощения греховного плотского начала: “Ибо, если живете по плоти, то умрете; а если же духом умерщвляете дела плотские, то живы будете” (30, Послание к Римлянам. Гл.8,ст.13). Следует отметить, что при этом христианские проповедники признавали чрезвычайную сложность достижения названного подчинения телесного духовному в земной жизни. Так, францисканский проповедник Бертольд Регенсбургский возвещал, что шансы быть осужденными на вечные муки имеют 100 тыс. человек против одного спасенного, а соотношение этих избранных и проклятых обычно изображалось как маленький отряд Ноя и его спутников в сравнении со всем остальным человечеством, уничтоженным Потопом (147,302). Если же человек столь падок на греховное, то для его же блага и во спасение его души следует всячески ограничивать свободу его проявлений.
Высшим и абсолютным авторитетом христианской системы ценностей является Святое Писание. К нему прибавляется авторитет отцов церкви Святое Придание. Святое Писание и Святое Придание имеют богооткровенный характер, т.е. ниспосланы людям божественным откровением. Человеку же надлежит лишь постигать и в точности сохранять их как богом данные, а потому не подлежащие дополнениям и уточнениям. Из абсолютности авторитета Святого Писания, таким образом, естественно вытекают традиционализм и авторитарность.
Августин Блаженный утверждал: “Не тем человек сделался похожим на дьявола, что имеет плоть, которую дьявол не имеет, а тем, что живет сам по себе, то есть по человеку. Ибо дьявол захотел жить сам по себе, когда не устоял во истине; так что стал говорить ложь от своих, а не от божьих стал не только лживым, но и отцом лжи. Он первый солгал. От него начался грех; от него же началась и ложь. Итак, когда человек живет по человеку, а не по богу, он подобен дьяволу (выделено мною В.Б.)” (8,1,ч.2,600601). Из этой посылки с неизбежностью следовал только один вывод. Нельзя допустить, чтобы человек жил “по человеку”. Это неизбежно погубит его, ибо отдаст во власть дьяволу. В человеке скрыта темная бездна, и духовный наставник обязан помочь заблудшим душам найти истинный путь, строго направляя их в соответствии с авторитетом Абсолютного. “Истинный авторитет не противоречит правильному разуму, так же как правильный разум истинному авторитету”, подчеркивал Иоанн Скот Эриугена (8,1,ч.2,788). Поэтому библейская антропология становится универсальной педагогической методологией, а педагогика признается важным элементом теологии.
Школьное воспитание воплощало идею католической карающей любви, “во имя его же блага” обращающейся с человеком как с упрямым грешником. Повиноваться наставнику следовало слепо, никогда не спрашивая о мотивации его поступков. Открыто одобрялось подобострастие как свидетельство того, что “отрок успешно борется с гордыней”. Ни о какой самостоятельности мышления не могло быть и речи.
Утописты Нового времени, и прежде всего Томас Мор, вновь вернутся к подчинению личности идее государства. Как и для идеального государства Платона, на взгляды которого автор “Утопии” подчеркнуто опирался (141,93), так и для идеального государства Мора характерно полное и абсолютное подчинение интересов личности интересам государства и строгие каноны поведения. Аналогично любой системе, низводящей человека до роли функции какого бы то ни было абсолюта, в моровской системе нет места тем, кто мыслит, выходя за границы официальной ортодоксии.
Сменившее утопический социализм социалистическое учение марксизма также подчиняло человека высшей ценности. Только теперь в качестве такой ценности провозглашались интересы не всего государства, а конкретного класса.
Верно рассуждая о том, что развитие каждого человека прежде всего зависит от того, в какой степени развито все общество, в котором он живет (ибо человек развивается лишь за счет усвоенного коллективного опыта всего общества), Маркс приходит к ошибочному выводу, в основе которого лежит абсолютизация. Для него прогресс индивидуальный возможен исключительно в результате прогресса социального: “Всестороннее проявление индивида лишь тогда перестанет представляться как идеал, как призвание и т.д., когда воздействие внешнего мира, вызывающее у индивида действительное развитие его задатков, будет взято под контроль самих индивидов, как этого хотят коммунисты”(164,3,282).
Достижение того, чего “хотят коммунисты”, предполагало классовую борьбу. Поэтому определяющим в воспитании как воспитуемых, так и воспитателей для К.Маркса прежде всего выступает революционная практика. В последующей педагогической практике из этого вырастет примат политики над обучением. Наконец, марксизм создал парадигму классового подхода к воспитанию, в которой реально существующая зависимость воспитания от социальноклассового положения личности доводилась до крайности. Это привело к отождествлению индивидуального и социального, абсолютизации толкования личности как “совокупности всех общественных отношений” (164,3,3) и недооценке (а порой и полному забвению) ее природных и психологических особенностей. Абсолютизация социальных условий, в том числе непосредственного ближайшего окружения, вела к переоценке роли коллектива и недооценке значения индивидуальных моментов воспитания. Как показала последующая практика, в итоге эта парадигма педагогической культуры привела образование к одинаковой для всех типовой стандартной школе со стандартной программой обучения и крайне ограниченными возможностями индивидуального развития учащихся.
Появившийся на рубеже XIX XX вв. прагматизм будет критически относиться к марксизму. Но и в нем мы встречаем знакомое принижение личности, толкование ее лишь как носителя веры. Следует отметить, что если ценностью ортодоксального христианства провозглашалась вера в Бога, считавшаяся безусловной истиной, прагматизм считает высшей ценностью любое распространенное в обществе устойчивое верование, независимо от его истинности или ложности, если оно поддерживает данную систему правления. Ч.Пирс, а за ним У.Джемс и Д.Дьюи, видели суть воспитания в привитии лишь таких добродетелей, каждая из которых в отдельности может поддерживать существующую систему правления (325,402). Сообразно этому решается в прагматизме вопрос о границах свободы ученика в процессе его развития. Все подчинено единомыслию. Если же такового нет, “остается применить испытанный способ создания единственного мнения в стране всеобщее избиение всех, кто не мыслит должным образом” (325,103).
Чему подобен ученик факелу, который необходимо зажечь, или сосуду, который следует наполнить? Спор по данному вопросу пронизывает всю историю педагогики, а его формулировка давно превратилась в поговорку. Hо за внешней афористичностью скрыт глубокий смысл. В педагогической культуре человечества явственно просматриваются две линии, и история педагогической культуры это история непрерывных столкновений и противоборства двух взглядов на обучение и воспитание педагогики авторитарного и демократического типа. Первая линия нами рассмотрена. Она трактовала наставника в качестве субъекта педагогического воздействия, а право обучать как право элиты. Но, начиная с античной Греции, на всех этапах исторического развития (единственным исключением здесь является Древний Восток) ей противостояла вторая линия, где суть отношений учителя и ученика в совместном движении к познанию истины опиралась на философские идеи выявления личностного начала.
Проблема человека ставилась античной философией как одна из центральных, хотя и трактовалась ею в качестве проблемы атомарного бытия, проблемы “вещи среди вещей”. В.В.Сильвестров отмечал, что в античной культуре понятие личности не входило в содержание общественного сознания, оно оставалось открытой проблемой конкретной философской теоретической деятельности. Поэтому приобщение к деятельности не могло быть предметно представлено в учебном процессе, оно могло состоять лишь в следовании живому образцу непременно сакрализировавшему учителя (243,227). И все же эта сакрализация иная, нежели на древнем Востоке. В античной Греции уменьшение роли традиций было сопряжено с повышением роли личности в обществе.
Старейший софист Протагор, провозгласив человека мерой всех вещей, тем самым сформулировал принцип релятивизма, т.е. относительности в познании. Из этого вытекала возможность высказать несколько суждений о любом предмете, противоречащих одно другому. А это, в свою очередь, означало, что всякому доказательству можно противопоставить контрдоказательство, хотя и противоположное, но не менее обоснованное. “Сильнее, отмечал польский исследователь К.Куманецкий, окажется то доказательство, то суждение, которое практичнее и больше отвечает требованиям жизни” (146,102). Релятивизм в познании делал невозможным присущее Древнему Востоку приравнивание обладающего знаниями человека к высшему небесному миру. Он логически неизбежно приводил к праву ученика оценивать взгляды учителя. Поскольку, как писал Аристотель, “ложное и истинное не находятся в вещах” (12,1,136), они, следовательно, есть лишь суждение человека, суждение же всегда может быть оспорено.
И еще одна важная черта античной философии. Сформулировав принцип разумного миропонимания, она пришла к открытию человека как самостоятельной ценности и признала за ним право на активность и инициативу. Это дало возможность, говоря словами А.Ф.Лосева, “развернуть свое внутреннее самочувствие, углубиться в свою собственную личность и сделать для себя второстепенными все вопросы объективного миропорядка”(157,12), что наглядно демонстрируют софисты, эпикурейцы, но прежде всего Сократ.
Сам Сократ называл свой подход “методом повитухи”. Его главным методическим средством выступал диалог, в ходе которого учитель при помощи наводящих вопросов подводит ученика к верному выводу и тем самым как бы помогает родиться правильному знанию. Последнее выступает для Сократа высшей ценностью. “Он говорил, что есть одно только благо знание и одно только зло невежество”, отмечал Диоген Лаэртский (71,II.31).
Для Сократа наставник не только не обладает монополией на истину, но и сам многого не знает. В совместном восхождении к познанию истины видит Сократ суть отношений учителя и ученика. “Ведь не то, что я, путая других, сам явно во всем разбираюсь, нет: я и сам путаюсь, и других запутываю. Так и сейчас о том, что такое добродетель, я ничего не знаю... И всетаки я хочу вместе с тобой поразмыслить и поискать, что она такое” (214,Менон,80cd). Hе случайно исследователи отмечали, что Сократ никогда не называл своих приверженцев учениками, а либо приятелями, либо “пребывающими с ним”. Он не учит их, а беседует с ними, “находится в общении”, “пребывает вместе” (82,102).
Сократический метод это восхождение к личностному совершенству. Конечная цель этого восхождения незрима и сам Сократ не является ее олицетворением, подобно тому, как софист является живым символом своей мудрости. Расписывающийся в своем незнании Сократ, подчеркивал В.В.Сильвестров, лишь проводник в мир смысла, он не демонстрирует мудрость, но лишь способствует ее рождению, он содержит в себе совокупность средств, с помощью которых пытается заставить появиться ее на свет. “Не олицетворяя мудрость, Сократ вместе с тем прочно держит в своих руках нить, ведущую к ней”(243,91).
Идея обнаружения личности встречается и в раннем христианстве, абсолютизировавшем развитие духовного начала человека и прямо противопоставлявшем его развитию телесному. Здесь личностный подход не просто повышается в ценности и значимости, отмечал А.Ф.Лосев, но даже вытесняет на вторые, глубоко второстепенные позиции царивший прежде онтологический подход к миру (156,83). Введенный в оборот крупным христианским мыслителем Августином Блаженным термин “persona”, то есть “лицо”, или “личность”, с одной стороны, носил на себе все черты неоплатонического первоединства, а с другой стороны, был глубоким ответом на христианское вероучение о личности, которая выше всего и даже выше самого космоса.
Максимальное в границах христианской доктрины внимание личностному началу уделялось мировоззрением протестантизма. Теоцентрическая модель воспитания в нем стала уступать место модели антропоцентрической. Выступая за право верующих самостоятельно читать и толковать Святое Писание, основоположник лютеранства Мартин Лютер тем самым фактически провозглашал, что любой человек способен понять Библию не хуже самого римского папы. Он утверждал: “На земле не написано более ясной книги... Простая дочь мельника, ежели она верует, может ее правильно понимать и толковать”(251,259). Протестантское учение о богопознании вводит чтение Библии и размышление над ней в обязанность каждому верующему, что диктует последнему необходимость определенного образовательного уровня и навыков интеллектуальной работы. В протестантской среде начинается активное распространение грамотности.
Лютер объявляет ложным фундаментальное положение католицизма о сословном разделении людей на священников и мирян. Никакое особое духовное сословие Евангелию не известно. Каждый христианин правомочен быть толкователем и проповедником Божьего Слова. Иными словами, им отрицается право духовного учителя (пастыря) на абсолютный и неоспоримый авторитет в глазах духовных учеников (паствы), а сомнение в истинности первого не объявляется ересью.
Традиционная христианская идея искупительной жертвы Христа переосмысливается Лютером и превращается в утверждение о том, что Бог принял смерть за каждого верующего конкретно, а значит каждый верующий уже спасен, “и теперь ему не страшны ни его личные греховность, слабость и несовершенство, ни дьявол. Ему уже не нужно страшиться всех опасностей, связанных с формализованной католической этикой: что он нарушил ненароком какоенибудь монашеское правило, забыл или не осознал какойнибудь грех и поэтому не покаялся в нем и не получил отпущение и т.д. И теперь ему никто не “указчик”. Авторитет людей церковного начальства, папы не имеет силы над тем, кто знает, что он “спасен”, что за него умер Бог” (275,70).
Провозгласив принцип “Кто хорошо трудится, тот угоден Богу”, протестантизм снимает противопоставление “чистой” (сакральной) и “грязной” (мирской) деятельности. Лютер обосновывает это так: “Если ты спросишь последнюю служанку, зачем она убирает дом, моет клозет, доит коров, то она может ответить: я знаю, что моя работа угодна богу, о чем мне известно из его слов и наказа”(251,237). Любая хорошо выполненная работа превращается в “служение Господу”, а честно приумноженное состояние в показатель этого служения. Тот, кто упорно трудится, вырастает в глазах Бога, хотя бы сословие его было презираемым, а должность еле приметной. Тот, кто трудится нерадиво, чернь в глазах творца, хотя бы он был князем или самым знаменитым из юристов (251,237). Это означало развитие таких качеств человека, как честность, предприимчивость, постоянное самоутверждение и развитие личностного начала, в перспективе перерастающее в буржуазный индивидуализм. М.Вебер наглядно показал (41), как в протестантских сектах и общинах Европы и Северной Америки рождался дух капитализма с присущим ему уважением к знанию и личности.
Параллельно с протестантизмом в Европе формируется еще одна философская линия, превозносящая личностное начало как ценность гуманизм. По мнению известного русского историка М.С.Корелина (133, 129), и протестантизм, и гуманизм имели целью освобождение личности от оков, которые были наложены на нее ортодоксальным средневековым католицизмом. Но если реформация выступила на религиозной почве, гуманизм был светским, начинавшимся не с религиозного чувства, а со стремления личности широко воспользоваться всем, что дала ей природа.
Представители гуманистической философии поновому истолковывали средневековые христианские представления о личности, утверждая, что божественной природой каждому человеку дана возможность возвыситься и стать более или менее исключительным (16,55). При этом возвышение достигается не происхождением, а ученостью.
Гуманисты ставили на первый план свободу чувства и свободу мысли, критически относились ко всякому авторитету и пытались свободно искать научную истину. Все это не могло не дать импульс развитию школы. Трактат Леонардо Бруни “О воспитании юношей” был первым педагогическим трудом, в котором высказывались новые взгляды на воспитание. Здесь встречаются положения о необходимости физического воспитания наряду с умственным, об индивидуализации приемов преподавания в зависимости от особенностей ученика, о недопустимости аскетических методов обучения.
Гуманисты эпохи Возрождения решительно преодолевают христианскую антропологию, рассматривавшую человека в качестве хотя и греховного, но все же венца божественного творения. Человек находится в центре их мировоззрения, но при этом, как отмечал А.Х.Горфункель, рассматривается не как главное, центральное звено космической иерархии, не как “венец творения”, а как живое природное существо, не “выше” и не “ниже” других (64,202). Тем самым в корне меняется сама постановка проблемы человека. В основу ее закладывается углубленный анализ конкретной личности, пристальное внимание к внутреннему миру человека, причем не только того, кого воспитывают, но и того, кто этим занимается. Так, Мишель Монтень обращает большое внимание на личностные качества наставника, считая его ум и нравственность более ценными, чем его ученость: “желательно, чтобы это был человек скорее с ясной, чем с напичканной науками головой, ибо, хотя нужно искать такого, который обладал бы и тем и другим, все же добрые нравы и ум предпочтительнее голой учености...”(174,1 и 2, 140).
Свободная самостоятельная личность была идеалом эпохи Просвещения, а ее формирование просветители рассматривали как главную цель. Дж.Локк в деятельности педагога вообще ставил учение на последнее место и придавал ему наименьшее значение (154,546). Педагог для него прежде всего и главным образом воспитатель, а поэтому добродетельный и мудрый человек стоит бесконечно выше большого ученого.
В немецкой классической философии конкретные педагогические вопросы специально не рассматривались. Возможно, это объясняется тем, что сама педагогика XIX в. уже сформировалась в самостоятельную отрасль знания. Hо идея человека в немецкой философской классике была центральной, а вместе с ней присутствовала проблема воспитания. Аналогично французским просветителям, И.Кант в трактате “О педагогике” утверждал: “Человек может стать человеком только путем воспитания. Он то, что делает из него воспитание” (108,447). При этом Кант называет воспитание величайшей проблемой и труднейшей задачей для человека, уподобляя его искусству. Но вместе с тем, отмечает Н.В.Мотрошилова, если философия человека XVII первой половины XVIII в. более всего интересовалась логическим, гипотетически мыслимым переломом от “естественного” индивида к широко понятому общественному состоянию, то немецкая классическая философия ставит в центр внимания проблему человека как существа, уже занимающего в природе уникальное положение, обладающего специфической, не чисто “природной” сущностью (178,15).
Немецкая классическая философия продолжает антропоцентричный подход к воспитанию, привнося в него идеи активности и самоценности человека. Многие взгляды Канта, Фихте, Гегеля несут на себе печать протестантизма. И все же исследователями отмечается, что различие между ними существенное: не на боге как трансцендентном и всемогущем существе, а на собственном внутреннем, имманентном человеческому “Я” начале бесконечной самодеятельности основывается немецкая философская классика (51,63). Для нее характерно стремление к строгому формированию человеком собственного духа и попытка обосновать идею общественного развития человека, влияния на него общественных условий.
Целью воспитания, по Канту, выступает формирование личности с большой буквы, для которой характерна “свобода и независимость от механизма всей природы, рассматриваемая вместе с тем как способность существа, которое подчинено особым, а именно данным собственным разумом, чистым практическим законам” (107,4,ч.1,414). При этом автор “Категорического императива” самым решительным образом выступает против авторитарных методов педагогики, фактически сводящих воспитание к дрессировке. Им и противопоставляются, как непримиримые, два типа педагогической культуры: человека можно или просто дрессировать, натаскивать, наставлять механически, или действительно просвещать (108,454). Hикакие симбиозы этих типов подхода к человеку невозможны. Что же до самого Канта, то он первый путь считает неприемлемым.
Центральным вопросом кантовской антропологии был вопрос о человеческой сущности. “Чрезвычайно важно для человека знать, подчеркивал он, как надлежащим образом занять свое место в мире, и правильно понять, каким надо быть, чтобы быть человеком” (107,2,204). Человек понимается Кантом как общественное существо, а потому все его проявления должны сообразовываться с интересами других людей. Кантовская истинная личность это человек долга. Долг же понимается им как безоговорочное требование следовать всеобщему моральному закону. Данный безусловный закон категорический императив звучит так: “поступай только согласно той максиме, руководствуясь которой, ты в то же время можешь пожелать, чтобы она стала всеобщим законом” (107,4,ч.2,260).
Категорический императив Канта развивает идею знаменитого золотого правила этики. У него мы читаем: “Если мы хотим, чтобы нас уважали, то и сами должны питать уважение к другим людям и человечеству вообще... Таким образом мы должны поступать так, как требуем от других, чтобы они поступали по отношению к нам”(106,299300). Но, в отличие от золотого правила, которое целиком было ориентировано на человека, кантовский императив более формален, поскольку вводит представление о верховенстве всеобщего закона над личностью: “если ктолибо унижает общечеловеческое в конкретном человеке... (изза того, что унизил человеческое в себе) недостоин быть человеком” (106,309). Безусловной ценностью всей этической системы кенигсбергского мыслителя считается человеческая личность, которая не может быть принесена в жертву даже ради блага всего общества: “Наш долг состоит в том, чтобы глубоко уважать право других и как святыню ценить его. Во всем мире нет ничего более святого, чем право других людей. Оно неприкосновенно и нерушимо”(106,306).
Для Канта не подлежит сомнению самоценность человеческой личности. Он подчеркивал: “Во всем сотворенном, все что угодно и для чего угодно может быть употреблено лишь как средство; только человек, а с ним каждое разумное существо, есть цель сама по себе” (107,4,ч.1,414). Требование уважать права другого человека и относиться к нему как к цели не только меняет отношения между воспитателем и воспитуемым, но и накладывают на последнего обязанность строгого формирования собственного духовного мира. Но формирование собственного духовного мира невозможно без самопознания. И немецкая классическая философия уделяет ему должное внимание, обращаясь к проблеме духовного “Я”.
“В Я лежит верное ручательство, что от него будут распространяться в бесконечность порядок и гармония там, где их еще нет, что одновременно с подвигающейся вперед культурой человека будет двигаться и культура вселенной”, провозглашает теоретик “Абсолютного Я” И.Г.Фихте. При этом порядок и гармония понимаются им через духовность, а духовность как любовь к дальнему. Духовность, как область феноменального, понятийнообразного Я, как качественную характеристику сознания он противопоставляет духовному Я, важнейшим критерием которого является любовь к дальнему. Эта “любовь к дальнему”, на наш взгляд, ярко проявилась в анализе Фихте педагогических взглядов Песталоцци.
Оценивая учение Песталоцци, Фихте делает вывод, демократическое значение которого для развития педагогической культуры нельзя недооценивать. Исследователь творчества Фихте А.В.Лукьянов обоснованно доказывает, что подлинная система воспитания, по Фихте, должна быть такой, чтобы могли стираться классовые противоречия, чтобы каждый имел реальную возможность получить соответствующее образование. А главный духовный корень осуществимости подобного благополучия в системе воспитания, основывающейся на принципах деятельности и самосознания (161,151).
Во второй половине XIX в. в России появляется новое направление философскопедагогической мысли педагогическая антропология. Ее возникновение связано с именами Н.И.Пирогова и К.Д.Ушинского, хотя новейшие исследования называют в качестве их прямых предшественников таких известных деятелей российского просвещения, как Е.Р.Дашкова, Н.М.Карамзин, С.П.Шевырев (295,833). И все же именно К.Д.Ушинский вводит в научный оборот само понятие “педагогическая антропология”, раскрывая подзаголовок работы “Человек как предмет воспитания”.
Педагогическая антропология органически синтезировала философские и педагогические взгляды на воспитание. Человек трактовался ею в качестве активного субъекта процесса воспитания. Как решающий фактор формирования личности рассматривалось самовоспитание и саморазвитие. Подходя к человеку как к целостному явлению, педагогическая антропология акцентировала внимание на процессуальности его становления в единстве умственного развития и нравственного воспитания (272,2,37).
В начале ХХ в. известный философ Р.Штайнер создает систему вальдорфской педагогики, направленную исключительно на развитие индивидуального начала в человеке. Целью вальдорфской педагогики, отмечал преподаватель Видаршколы в Копенгагене Й.Боккескофф, является приведение ребенка в контакт с миром, развитие его скрытых способностей (34,30). Главным средством достижения этой цели выступает не загружение памяти учеников, а развитие их способностей чувствовать, творчески созидать и понимать окружающий мир.
В разные времена различные системы философских взглядов определяли разные парадигмы педагогической культуры. На древнем Востоке наиглавнейшим в обучении полагалось послушание ученика; в античном мире обнаружение его личности; в раннехристианских представлениях развитие духовности; в протестантизме и педагогике Нового времени просвещение; в немецкой философской классике формирование собственного духа; в марксизме влияние социальной среды; в прагматизме практическая польза знаний. И каждая из этих парадигм несет в себе возвеличенную до степени абсолюта частичку истины, ибо высокая педагогическая культура предполагает и осознанное послушание ученика,и развитие его личности и духовности, и просвещение, и формирование ребенком собственного духовного мира, и учет специфики социальных условий, в которых протекает процесс обучения, и пользу от тех знаний, которые педагог прививает. Это одна сторона историчского экскурса. Но есть и вторая.
Введение в контекст историкофилософского рассмотрения педагогических моментов выявило, что деление философов по отношению к проблеме личности не совпадает с их делением по отношению к проблеме материального и идеального. И среди материалистов, и среди идеалистов встречаются сторонники как демократической, так и авторитарной педагогики. Отдельные выдающиеся мыслители (Аристотель, Гегель) занимали как бы промежуточное положение в споре двух названных линий, пытаясь соединить личностное начало и надличностную высшую ценность. Но это было лишь исключением из общего правила.
Из двух противоположных линий педагогической культуры вытекают и два различных метода педагогического воздействия. Если ученик лишь пассивный объект, то главными методами воздействия на него становятся принуждение и наказание. Если же он сотоварищ и попутчик на пути к истине, то учитель обязан вдохнуть в него жажду знаний. Это разные методы, вытекающие из разных типов педагогической культуры, и через историю отечественной педагогики они идут так же, как шли через историю педагогики, а еще раньше философии на Западе.
Каким образом эти линии проявляются в педагогической культуре современной российской семьи и школы? Ответу на этот вопрос посвящен второй раздел книги.