Смирнов И. Как (не) следует преподавать историю

1. Экуменическое введение

Сунувшись с общественно – гуманитарным рылом в естественнонаучный ряд, я оправдываю свой дерзкий поступок любимым изречением экуменистов. Перегородки между факультетами, как и между религиями, тоже не доходят до неба.

Если хорошее исследование выполнено на стыке наук, вы этих стыков при чтении даже не заметите. Специалист по средневековой литературе Умберто Эко в пособии «Как написать дипломную работу» приводил своим студентам примеры из биологии или медицины, и они не воспринимались как чужеродные. Настоящему историку географ или химик намного ближе, чем «свой» околоисторический фальсификатор. Однако естествоиспытатели, которые судят об общественных науках в России не по реальным их достижениям, не по «Великорусскому пахарю» академика Л.В. Милова, а по валу печатной продукции, рекламируемой в СМИ и заполняющей соответствующие отделы книжных магазинов, волей – неволей усваивают пренебрежительный тон Е.В. Базарова:

«Это всё романтизм, чепуха, гниль, художество. Пойдём лучше смотреть жука» (Отцы и дети, VII).

Действительно, гниль, и в любом жуке больше смысла, чем в километрах «дискурса» непонятно, о чём. Но стоит взять в руки размышления серьёзных исследователей о том, что составляет смысл их профессии – и вы увидите, что между физиком А.Б. Мигдалом и историком В.Б. Кобриным нет антагонистических противоречий. Есть определённые различия в предмете исследования и в подходе к нему, который (подход) диктуется как раз спецификой предмета. Конечно, физик получает новые факты из наблюдений и экспериментов, а историк из источников (хотя скажу по секрету, что историческим источником может стать и эксперимент, например, воспроизведение древней технологии). Но я бы не назвал это различие принципиальным.

Принципиально другое.

И это другое, надеюсь, станет очевидно, как только мы попробуем сформулировать первый и главный принцип, без которого невозможно преподавание науки истории.

2. Система знаний, а не сборник анекдотов.

Итак, историю следует преподавать как науку.

Здесь читатель сильно удивится. А как же ещё её можно преподавать?!

Очень по-разному.

Для биологов, слава богу, уже (ещё?) не актуален вопрос, излагать ли им любимый предмет с позиций Т.Д. Лысенко. Физиков никто – ни чиновники, ни академики – не заставляет включать в программу полтергейст и телекинез: «в прошлый раз, милые дети, мы говорили об электромагнитном взаимодействии, а теперь поговорим об энергоинформационном…»

А для учителя истории всё это – повседневная реальность его профессии, запечатленная в учебной и методической литературе, см. подготовленный автором этих строк обзор «Наука в сослагательном наклонении» и фельетоны Авесхана Македонского, с 1997 г. сопровождающие выход в свет очередных шедевров с грифом «Рекомендовано министерством…» В коллекции г. Македонского – революционные открытия. Т. н. «Велесова книга» в качестве источника по Древней Руси. Эсеры как образец пацифизма. Древняя Греция как единое государство со столицей в Афинах. Структура белка, запечатленная в неолитической керамике. «Первой европейской цивилизацией была кельтская культура…» «Рабовладельческая» и «феодальная» демократии, которые, оказывается, отличаются «от авторитарного и тоталитарного режимов формальным признанием равенства всех перед законом». Приподнято-романтическая биография одного из нацистских военных преступников, в 14 (четырнадцать) раз превосходящая по объему биографию Ю.А.Гагарина – в учебнике российской истории XX века! И на закуску тот «факт», что при поддержке А.Б. Пугачёвой «широкой публике стали известны имена многих молодых талантов». Это тоже история, заверенная Министерством образования в 2003 г. и подлежащая изучению, невзирая ни на какие «перегрузки». «Кого мы видели в Новый, 2004-ый год по всем центральным телеканалам одновременно? …Нет, Петров, неправильно. Тебе такие слова ещё рано знать, и впредь за них буду выставлять из класса. Сидоров хочет поправить?» – «Многих молодых талантов, Мария Ивановна!» – «Молодец, Сидоров, пять!»

Печальнее всего для общественных дисциплин то, что агрессивное невежество не составляет здесь какой-то внешней, посторонней силы. Наука и мракобесие сосуществуют внутри профессионального сообщества.

Согласитесь, довольно трудно (даже за большие деньги) подобрать кворум именитых биологов, которые дадут положительное экспертное заключение на учебник креационизма. Впрочем, и при Л.И. Брежневе, если уж человек защищал диссертацию по биологии, то это была, скорее всего, диссертация именно по биологии, а не «О роли партии в эволюции пресмыкающихся». С историками – наоборот. На одного исследователя приходилось два комсомольских работника, которым потребовалась кандидатская степень. А эволюция пресмыкающихся состояла в том, что с «научного коммунизма» они теперь плавно перестроились на «русскую религиозную философию» и «цивилизационный подход».

Суть его – если кто не в курсе – такова. Отменяется (вопреки фактам) единство человеческой цивилизации, она разбивается на ряд несмешивающихся потоков, сколько их – не суть важно (сами апологеты не могут договориться даже приблизительно), а важно то, что отсутствуют общие законы развития и критерии оценки. Привет от В.В. Жириновского: «Мы не Запад, не Восток, и не Юг, мы особая цивилизация... Авторитарный режим нужен для России» (НТВ, Свобода слова, 7.12.2003).

Соответственно, отношения гг. «реформаторов» (героев статьи Л. Стрельниковой «Эволюция наоборот») с естественными и общественными науками строятся по-разному. Первые тупо урезаются и сокращаются. Вторым, наоборот, прибавляют часы – но таким образом, чтобы конкретных знаний давать поменьше, а идеологической болтовни – побольше: в последнем Базисном учебном плане очередные «3 часа на обществоведение за счёт сокращения двух часов на географию и одного часа на историю».

Слава Богу, «цивилизация» у нас пока еще не настолько «особая», чтобы людям запрещалось иметь разные мнения. В частном порядке можно считать общественные дисциплины науками, а можно – разновидностью агитпропа или богословия, или же просто сборником побасенок неопределённой достоверности (неопределённой – потому что критика источников характерна как раз для научного подхода: если нет закономерностей, то нет и методов, позволяющих отделить истину от лжи). Но причём тут школа? Школа должна давать знания. Возможно, в преподавании побасенок о прошлом тоже есть какой-то смысл -- эстетический или воспитательный (в духе ЛДПР), но это уже другая тема, для другой статьи и, наверное, для другого автора.

3. Когда начинается понедельник?

Следующие принципы – производные от главного.

Научное преподавание не может не быть последовательным.

Казалось бы, с этим историку повезло: его материал заранее разложен в хронологическом порядке. Сначала Алексей Михайлович, потом его сын Пётр Алексеевич. Так и надо рассказывать. Примерно так и рассказывали – до недавнего времени, когда «реформаторы» осчастливили нас «концентрами».

Чтобы «кухаркины дети», которые не пойдут в старшие классы, успели получить, пусть примитивное, но формально завершенное представление о каждом предмете, в школе велено два раза подряд проходить одно и то же. Соответственно, история Отечества от Велеса до «молодых талантов» заканчивается в 9 классе (первый концентр), а в 10-м начинается по новой, с того же Велеса (второй концентр). Но не подумайте плохого, - это не механическое повторение. С первого захода мы учим историю для бедных: минимум фактов, не говоря уже о каком-то их осмыслении. Зато потом, в старших классах у нас «проблемный подход», т.е. абстрактно-теоретическое пустословие, оторванное от какого бы то ни было конкретного материала.

Но и концентры - не предел совершенства.

За концентрами выползают «модули». Модули – клочья от наук, замена ими традиционных предметов – важнейшая составляющая т.н. «свободной школы». Согласитесь, что изучать какой-нибудь предмет от начала и до конца – довольно скучное занятие. Приходится себя немножко утруждать. А смысл жизни, как учит нас либеральная философия, состоит в бесконечном самоублажении. Поэтому историю мы будем учить так: сегодня – Холокост, завтра на выбор: гладиаторские игры или охота на мамонта, послезавтра – средневековые королевские династии. Понятно, что с равным успехом можно изучать королей по карточной колоде.

В ходе т.н. «Болонского процесса» (см. «Реформаторий» – словарь по образовательным реформам) модульная зараза неминуемо докатится и до нас.

Позитивные практические рекомендации очевидны – не делать глупостей. Но как их не сделать, если начальство требует?

Примечание внутреннего редактора. Произнося слово «глупость», мы сами сползаем с объективной научной позиции. Что умно, что глупо, зависит от поставленной цели. Мы по умолчанию подставляем в качестве цели обучение истории (математике, химии, нужное подчеркнуть). А на каком, собственно, основании?

4. Почему Аристотель оправдывал рабство?

Следующее, что нам необходимо – логика, структура и соразмерность. Это относится и к курсу в целом, и к раскрытию каждой конкретной темы. Хаос не усваивается, а если и самоорганизуется в голове, то в такие кренделя, что лучше было бы ему не усвоиться вовсе.

Если в учебнике глава «Русская культура начала ХХ века» рекомендует нам Льва Толстого и Александра Блока, а «Культура конца ХХ века» – Александра Проханова с Дмитрием Приговым, причём в тех же самых почтительных выражениях, школьник волей – неволей приходит к выводу, что это фигуры равновеликие.

Вроде бы, провозглашенная в 1991 г. «вариативность», то есть бесконечное мельтешение разнообразных (часто взаимоисключающих) программ и учебных пособий, никак не способствует приведению исторической информации в систему. С другой стороны, беда может обернуться и во благо, поскольку хороший учитель, заручившись поддержкой честного директора, может выкроить из хаоса собственную методику преподавания и подобрать под неё приличные учебники, хотя бы и «устаревшие», с точки зрения Министерства. Не открою военной тайны, если сообщу, что некоторые школы до сих пор игнорируют «концентры». Честь и хвала учителям и директорам. Но много ли у нас таких учителей и таких директоров?

Далее мне придется произнести нечто чрезвычайно немодное.

Извините, но в основе исторического развития лежат объективные, материальные факторы.

Знакомство с социальным организмом (как и с биологическим) вы можете начать с яркой картинки – с императорского триумфа в Древнем Риме или с гагаринского «Поехали!» - но затем обязаны объяснить, каким образом этот организм обеспечивал свое существование (и свои триумфы) и каково было его внутреннее устройство, то есть социальная структура.

Как это делается – см. один из лучших школьных учебников истории, учебник Л.А. Кацвы и А.Л. Юрганова. Тема: Русское государство ХУ- ХУ1 вв. Последовательно, сверху вниз - от великого князя Рюриковича («Что же представлял собой господствующий класс тогдашнего Русского государства? На вершине находился великий князь. Его титул «государь» означал власть самодержавную») до холопа «страдника» на барской пашне – представлены основные социальные группы, из которых состояло тогдашнее общество: их происхождение («основную массу служилых людей составляли дворяне. До середины ХУ в. так именовали княжеских слуг…»), экономический и правовой статус. При этом социальная психология, она же «ментальность», естественным образом вырастает из общественного бытия, а не наоборот. «Русских бояр неверно было бы отождествлять с западноевропейскими баронами… На Руси никогда не было боярских замков. Если вторгался враг, бояре защищали не свои усадьбы, а княжество в целом…» Раз вотчины и поместья аристократа разбросаны по всему государству, и звание своё он получил по самодержавной воле государя, и в местнических спорах с другими аристократами «значение имела не просто «знатность», а служебные заслуги рода перед московскими князьями», то такой аристократ, конечно, может бороться за власть и почести в Москве, но противником единого государства уже не станет. И в этом принципиальное отличие новой боярской аристократии от уходящих с исторической сцены удельных князей – отличие, понятное любому школьнику.

Учебник Кацвы – Юрганова хорош именно тем, что отвечает не только на вопросы «кто», «что» и «когда», но и на вопрос «почему», который неизбежно возникает у нормальных подростков и без которого нет науки.

Почему?..

Почему великий Аристотель оправдывал рабовладение? Он что, был глупее нас с вами? Или он был такой как Шамиль Басаев?

В начале 90-х годов стал популярен лозунг: «очеловечить историю». Традиционные советские учебники были перегружены социально – экономическими абстракциями, которые ребёнку неинтересны и непонятны, да ещё и написаны чудовищным канцелярским языком. Хотели исправить. Получилось ещё хуже: досужая – т.е. не основанная на источнике – но очень-очень «человечная» болтовня. «Славянские женщины особенно красивы, умны, добры и трудолюбивы. Ведь они воплощают исконный идеал большей части индоевропейских народов…» Это цитата не из фельетона. Из школьного учебника.

Конечно, всякому учению своё время.

Тема: первые земледельцы и скотоводы. Учитель не может обсуждать с пяти-шести-классниками неолитическую революцию на том уровне и на том языке, на котором Вир Гордон Чайльд обсуждал её с коллегами. Придётся искать простые слова, подбирать для иллюстрации живые, эмоционально окрашенные эпизоды из жизни далёких предков. Но это возможно только в том случае, если логика исторического развития, в данном случае - великого перехода от присваивающего хозяйства к производящему, присутствует в сознании самого учителя.

5. Имена вещей.

Великий китайский учитель Конфуций советовал " называть вещи правильными именами... Если вещи будут именоваться неправильно, слова потеряют силу, и не одно дело нельзя будет довести до конца".

Старая и, видимо, неискоренимая при жизни нынешних поколений болезнь общественных наук – «словесные ловушки», то есть термины с ускользающим смыслом, с десятью разными смыслами или без смысла вообще.

Чтобы далеко не ходить за примерами, вернемся в самое начало той статьи, которую вы сейчас читаете. Автор вынужден был употребить корявое определение: «общественно – гуманитарный», потому что взаимоотношения между двумя понятиями: «общественные науки» и «гуманитарные» складываются неопределённо-туманным образом. В Большом Энциклопедическом Словаре (1998) на с. 320 история отнесена к гуманитарным наукам, на с. 466 – к общественным, а на с. 787 сказано, что науки бывают «естественные, общественные, гуманитарные и технические». Легкомысленный подросток пожмёт плечами: «Ну и чёрт с ними. Хоть горшком назови…» Но неточное наименование ведёт к неправильному пониманию. Если гуманитарные науки отгорожены от общественных, значит, существует отдельно общество, а отдельно от него человек. Возможно ли такое? Возможно. Но только в том смысле слова «человек», которым ведает наука анатомия. Человек как хомо сапиенс, как личность от общества в принципе неотделим.

Из путаницы со словом «культура» вырос огромный сорняк – «культурология». Якобы новая дисциплина, которая изучает непонятно что – «взгляд и нечто» – отдельно от экономики, политики, даже от искусства в его конкретных произведениях. И этот сорняк тоже пытаются пересадить в головы несчастных школьников.

Работая с детьми, нужно быть особенно внимательным к словам. И если уж приходится вводить такие понятия, которые не имеют однозначного определения, как та же «культура», лучше сразу же уточнить, в каком именно значении вы это слово употребляете: не ровен час, ученик придёт к выводу, что в устойчивом газетном словосочетании «деятели науки и культуры» под деятелями культуры имеются в виду археологи или агрономы.

Навести порядок в исторической терминологии поможет 1-я часть книги Ю.И. Семенова «Философия истории», где автору удалось с редкой для обществоведа, почти естественнонаучной чёткостью выстроить категориальный аппарат.

6. Сколько нужно общественных наук?

Может быть, в школе хватит и одной.

В 90-е годы насаждались т.н. «интегративные» курсы, то есть учебные курсы, объединяющие под одной обложкой несколько научных дисциплин. В качестве положительного примера можно привести учебник К.Ю. Еськова «История Земли и жизни на ней» (М.: МИРОС-МАИК "Наука/Интерпериодика", 2000). Но, как правило, под интегративной вывеской учителя получали то, что «актуальные художники» называют инсталляцией. Обрывки разных материй, а также просто мусор, поспешно и бессмысленно наклеенные на картон.

Между тем, существует учебный предмет, «интегративный» по своей природе. Это именно история.

Леонид Кацва, уже знакомый нам как соавтор учебника, много лет преподает в школе - и приходит к таким выводам:

«Распределение часов поровну между историей и граждановедением есть абсурд…. Изучать юриспруденцию в неполной средней школе рано. Детям она неизбежно будет скучна. А вести разговор о законе на уровне комиксов бессмысленно, а нередко и просто вредно. Впрочем, еще в советские времена предмет "Основы государства и права" учителя именовали между собой "Что тебе за это будет". Задача школы мне видится в ином - дать детям основные правовые идеи. Но это следует делать именно на уроках истории, в процесс изучения истории общества и становления права».

То же касается философии, социологии, политологии, религиоведения – всё это предметы ВУЗовские. Нужно ли знакомить школьников с религиозными учениями и конфессиями, воспитывать доброжелательное отношение к традициям разных народов? Нужно. Но никто не мешает заниматься этим полезным делом на уроках истории.

Правда, собирая общественные дисциплины под историческую крышу, Л. А. Кацва делает исключение для экономики (в самом старшем, 11 классе). В принципе он прав. Хотелось бы, чтобы наши молодые соотечественники, принимая экономические решения, – к примеру, нужна ли человеку «кредитная карточка», которая на самом деле вовсе не кредитная, а если нужна, то в каких ситуациях? – руководствовались не рекламной болтовней, а рациональными соображениями о собственной выгоде и безопасности. И такую разновидность ОБЖ стоило бы выделить в отдельный предмет. Но вместо него школа получит (уже получает) схоластику в пропагандистском соусе, мало чем напоминающую тот реальный рынок, куда мама послала за овощами.

7. «На идеологии мы не экономим».

Если понимать под идеологией систему догм, которые должны приниматься на веру, минуя опыт и разум, то, конечно же, подобная идеология в школе неуместна.

Другой вопрос – о личных мнениях и субъективных пристрастиях. От них не свободен никто. В программе Александра Гордона выступали паразитологи, искренне (и эмоционально) переживавшие за своих подопечных: мол, определение «паразит» воспринимается как однозначно - ругательное, а реальная жизнь экосистемы намного сложнее... Человеческого общества – тем более. О битве при Кадеше учёный, всю жизнь изучавший хеттов, и специалист по Древнему Египту, наверное, будут рассказывать по-разному.

Разбираясь в том, кто прав, кто виноват (а подобный вопрос неизбежно возникает у школьника, мало-мальски заинтересовавшегося предметом) следует избегать, с одной стороны, некорректного переноса в прошлое современных требований и норм, с другой стороны – нравственного релятивизма, о котором В.Б. Кобрин писал: «Историк не вправе относиться равнодушно к людям прошлого. Он не может не испытывать к ним сочувствия... Изгоняя мораль из истории, мы неизбежно изгоняем ее и из современности». Наука о людях невозможна вне человеческой этики, и исследователь, когда переходит к обобщению, всё равно занимает какую-то нравственную позицию. «По ту сторону добра и зла» - одна из них. Не самая благородная.

Нельзя исключить субъективных оценок. Однако, чтобы преподавание не превращалось в пропаганду, можно (и нужно) соблюдать определённые правила. На мой взгляд, это примерно те же самые (довольно простые) нормы, которые приняты внутри исследовательского сообщества, во взаимоотношениях между коллегами. См. книгу «Кому ты опасен, историк?».

В частности, считается недопустимым игнорировать или искажать точку зрения оппонента. Значит, и в школе нам нужен плюрализм? Да – в том смысле, что на уроке, насколько позволяет время, должны быть представлены разные точки зрения по спорному вопросу. Однако плюрализм ограничен рамками профессии. В связи с памятниками острова Пасхи следует упомянуть «американскую» гипотезу Тура Хейердала (пусть в конечном итоге она и не получила подтверждения), но не фантазии о пришельцах из космоса.

В этой связи возникает вопрос, – до какого временного рубежа доводить курс истории, чтобы ненароком самому не выйти за пределы науки, в газетную публицистику? До прошлого года? До Путина? Или до Ельцина? Практический опыт показывает, что даже в хороших обобщающих работах и учебниках по новейшей истории последние главы – самые слабые. И это понятно в свете всего, о чём говорилось выше. Незавершенные процессы с трудом поддаются рациональному научному анализу, здесь закономерное сведено к минимуму, а случайное и субъективное волей – неволей выходит на первый план.

Примечание внутреннего редактора. По мнению академика Ю.А. Полякова, «объективность совсем не обязательно приходит с хронологической дистанцией». В общественных науках нет прямого запрета на актуальную проблематику, иначе целые специальности, например, социологию пришлось бы вычеркнуть из списков РАН. Однако существует дистанция между конкретным исследованием и учебной программой, которая должна отражать более-менее устоявшиеся концепции. Чтобы концепция устоялась, нужно время. А чтобы она попала в учебник - добрая воля Министерства образования…

Здесь история заканчивается, начинается «граждано-» и «обществоведение». В заголовок этого параграфа мы вынесли слова, приписываемые М.А. Суслову, главному идеологу брежневской эпохи. К сожалению, они не потеряли актуальности. Вопреки официальной доктрине «деидеологизации школы», учебные программы и при Ельцине, и при Путине обогащались и продолжают обогащаться новыми предметами, практически лишёнными какой-либо познавательной ценности и представляющими собой старое доброе промывание мозгов. Преподавать их вынуждены те же несчастные историки.

8. Печальный эпилог.

Идеологическое давление на науку тем сильнее, чем наука актуальнее с точки зрения власти и собственности. Если морские животные станут вмешиваться в человеческую политику, биологи быстро растеряют все объективные критерии, позволяющие им отличать акулу от китообразного. И в учебниках этот новый «дискурс» - «перед нами Рыба – Кит!» - будет подан как огромный шаг вперёд по сравнению с унылым тоталитарным позитивизмом. К счастью для биологов, предмет их исследования некредитоспособен.

Историкам повезло намного меньше.

Наверное, читатель, искушённый в богословии, уже отметил, что очерк о светском предмете у нас начался с экуменизма, а получился какой-то апофатический: методика и дидактика «от противного».

В стороне остались такие сюжеты, как структура и финансирование образовательной отрасли, зарплата учителей, их подготовка, наконец – заинтересованность учеников (и их родителей) в изучении какой бы то ни было науки (что это даёт в жизни?) Мы говорили только о преподавании истории, подставляя в условия задачи, что это кому-то нужно. И ответ на вопрос, как лучше, постоянно сводился к тому, чтобы нарочно не делать, как хуже.

Но кому нужно, чтобы миллионы подрастающих граждан знали историю? Нужно ли это тем, кто заказывает, утверждает и оплачивает? Между прочим, эти люди тоже извлекают уроки из исторического опыта, например, из опыта советской номенклатуры, которая изымала из открытого обсуждения только отдельные темы, небезопасные с политической точки зрения. А научную любознательность во всех остальных вопросах поощряла, печатая не только популяризаторов химии, но и историков: Ю.Я. Перепёлкина, М.И. Рижского или Н.Я. Эйдельмана огромными тиражами. Школьник мог купить эти книги на деньги, оставшиеся от завтрака, и пополнить с их помощью образование, полученное в школе.

Но если человек научился думать, он уже не склонен принимать всерьёз ту ахинею, которую говорят на комсомольском собрании. Если он разобрался в социальном устройстве нескольких обществ, хотя бы и древних, у него возникает неполиткорректный вопрос о современности: а из каких классов состоит то общество, в котором я живу?

И чьи социально-экономические интересы на самом деле выражает политик, которого мне показывают по телевизору?

И потом очень трудно будет перевести разговор на идеологические абстракции типа «Народ и партия едины», или (современный вариант) на то, какой фасон белья предпочитает этот политик, в какие играет спортивные игры, как зовут его внучку и жучку…

Вот почему историю совсем не следует преподавать.

Литература

1. Эко У. Как написать дипломную работу. Гуманитарные науки. - М.: Книжный дом « Университет », 2003.
2. Милов Л.В. Великорусский пахарь и особенности российского исторического процесса. - М.: РОССПЭН, 2001.
3. Мигдал А.Б. Отличима ли истина от лжи?// Наука и жизнь, 1982, № 1. http://www.ibmh.msk.su/vivovoco/VV/PAPERS/NATURE/MIGDAL.HTM
4. Кобрин В.Б. Кому ты опасен, историк? – М.: Московский рабочий, 1992.
5. Смирнов И. Наука в сослагательном наклонении // Русский журнал, 21.10.2001 — http://www.russ.ru/ist_sovr/sumerki/20011024_smir.html
6. Авесхан Македонский. Рецензии в газете « Первое сентября» (приложение « Учебники» ), в электронной образовательной библиотеке VIVOS VOCO ( http://vivovoco.rsl.ru/OUTSIDE/AVE/AVE ) и на сайте журнала "Скепсис" ( http://www.scepsis.ru/news ), в журналах "Россия – 21" и "Школьное обозрение".
7. Иванова-Гладильщикова Н. Катафалк не резиновый. // Известия, 12.11.2003.
8. Стрельникова Л. Эволюция наоборот // Известия, 11.10.2003
9. Реформаторий. Толковый словарь по образовательным реформам. // Библиотека журнала « Скепсис» http://www.scepsis.ru/library/id_11.html
10. Кацва Л.А., Юрганов А.Л. История России, У111 –ХУ вв. – М.: МИРОС, 1993.
11. Семенов Ю.И. Философия истории. – М.: Современные тетради, 2003.
12. Кацва Л. Ещё раз о наболевшем. http://2001.pedsovet.alledu.ru/news.php?n=103&c=23
13. Поляков Ю.А. Историческая наука: люди и проблемы. - М.: РОССПЭН, 1999.
    
    
    Источник: scepsis.ru

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел история