Российская педагогическая энциклопедия

ОГЛАВЛЕНИЕ

Т

ТАБА (Taba) Хильда (7.12.1902, Эстония, - 6.7. 1967, Берлингейм, шт. Калифорния), амер. педагог. После окончания Тартуского ун-та (1926) продолжила учёбу в США.Работала под руководством У. Килпатрика в Пед. колледже Колумбийского ун-та (1927—33). С 1933 участник т. н. Восьмилетнего исследования (1933—41), направленного на усовершенствование обучения в ср. школах. Зав. у_ч. программами в Дальтон-скул в Нью-Йорке (1933—35), работала в ун-тах шт. Огайо (1935—38), Чикаго (1938—51), где руководила Лабораторией содержания образования (1943—45), эксперим. программой по обучению в области межгрупповых взаимоотношений (1945—48), возглавляла Центр исследований межгрупповых взаимодействий (1948—51). Проф. педагогики Калифорнийского колледжа в Сан-Франциско (1951—67).

Т. известна работами в области теории содержания образования и уч. программ (гл. обр. применительно к дисциплинам обществоведч. цикла). В разработках Т. содержание образования и соответствующий уч. материал группируются по спиралевидной (постепенно усложняющейся) программе таким образом, чтобы помочь учащимся использовать конкретные факты для формирования науч. понятий и обобщений. В области теории обучения Т. развивала идею «стратегии обучения» как сознательно сформулированного плана деятельности учителя и его последующего воплощения в реальных условиях обучения в соответствии с логикой уч. заданий и психол. потребностями учащихся. Т. разработала иерархически соподчинённые «стратегии обучения» в соответствии с выделенными ею осн. типами познават. задач: формирование понятий, интерпретация данных, применение принципов. Т. подчёркивала важную роль педагогов-практиков в составлении уч. программ.

Провозглашая «классово-нейтральный» подход к образованию, Т. в своих социально-пед. установках стояла на либеральных позициях; в одном из исследуемых проектов стремилась модифицировать уч. материал и пед. методы с целью преодоления расовых и релит, противоречий.

Книга Т. «Теория и практика разработки уч. программ» («Curriculum deve-lopment, theory and practice», 1962) получила междунар. известность. Идеи Т. были положены в основу ряда уч. программ в США.

Соч.: The dynamics of education, N. Y., 1932; Adolescent character and personality, N. Y., 1949 (соавт.); Diagnosing human relations needs, Wash., [1951] (соавт.); Leadership training in intergroup education, Wash., [1953]; School cultu-re, Wash., [1955]; Teaching strategies and cogni-tive functioning in elementar} school children, [S. F.], 1966; Teacher's handbook for elementary social studies, s. 1., [1967].

Лит.: Воскресенская H. M., Л а и -чинская В. П., Бурж. концепции уч. программ, СП, 1985, № 6; Moseley P. А., Hilda Taba, curriculum worker, in: Association for supervision and curriculum. Development year-book, N. Y., 1976. M. В. Кларин.

ТАГОР Рабиндранат (7.5.1861, Калькутта, Бенгалия, - 7.8.1941, Зап. Бенга-лия), инд. писатель, философ, просветитель, педагог, обществ, деятель. Лауреат Нобелевской пр. (1913). В филос. воззрениях разделял идеи ведантизма, одного из распространённых течений индуизма, признающего высшей объективной реальностью и основой существующего мира единую высшую духовную сущность Брахмана, к-рый существует вне времени и пространства, вне причинно-следств. связей. Противник колониального режима, Т. выступал за равноправное сотрудничество Востока и Запада во всех областях жизни, однако отвергал насильств. методы борьбы за гос. суверенитет Индии. Сторонник поэтапных социально-экон. и полит, реформ.

Просвещение считал осн. средством обновления общества и возрождения инд. культуры. Участвовал в разработке тео-ретич. основ нац. системы образования. Назначение школы видел в органическом включении индивида в систему природных, обществ, и космич. связей. Выступал за рациональное использование положит, опыта, накопленного как традиц. индийской, так и зап. педагогикой. В качестве ведущего принципа выдвигал традицию духовности (утверждение в сознании и поведении человека приоритета нравств. ценностей над материальными). Возвращение к нац. истокам связывал с включением в содержание образования общеинд. культурного

наследия, с трактовкой природы как источника знаний, с организацией обучения на языках народов Индии.

В наследии Т. высоко оценены такие элементы зап. пед. культуры, как равноправие мужчин и женщин в образовании, доступность образования независимо от религ., нац. и кастовой принадлежности, осуществление всеобщего нач. обучения, соединение образования с трудом. Большое внимание уделял принципу природо-сообразности в образовании и воспитании, учёту индивидуальных и возрастных особенностей учащихся. Решающее значение в формировании личности ребёнка придавал учителю-наставнику (гуру).

С целью практич. реализации своих пед. воззрений открыл (1901) в поместье Шантиникетон «Школу поэта», к-рой руководил 40 лет. Преподавал уч. дисциплины. Разработал ряд шк. учебников, в т. ч. грамматику и книги для чтения на бенгальском языке, курс «Знакомство с Вселенной» и др. В «Школе поэта» равными правами пользовались дети, принадлежавшие к раз л. кастам, конфессиональным группам и национальностям. Особое внимание уделялось ознакомлению учащихся с историей, лит-рой и культурой народов Индии. Были созданы условия для нравств. воспитания, эсте-тич. и физич. развития, для трудовой деятельности и помощи крестьянам в овладении грамотой. В 1921 на базе школы открыт междунар. ун-т Вишва-Бхарати, в к-ром обучались юноши и девушки из разл. регионов Индии и из заруб, стран.

С о ч.: Собр. соч., т. 1—8, М., 1957 [статьи по проблемам образования - т. 8]; Избранное, М., 1987; Personality. Lectures delivered in America, L., 1959; Towards universal man, Bombay, 1961.

Лит.: Гостева Е. И., Философия единства, М., 1985; Рабиндранат Тагор. Жизнь и творчество, М., 1986; Супрунова Л. Л., Реформирование шк. образования в совр. Индии: осн. направления и результаты, Пятигорск, 1993; Reddy V., Narayan K., The concept of man in Rabindranath Tagore and Sarvepalli Radhakrishnan, Prakashana, 1973.

Л. Л. Супрунова.

ТАДЖИКИСТАН, РеспубликаТад-жикистан, гос-во в Ср. Азии. Пл. 143,1 тыс. км2. Нас. 5248 тыс. чел. (1989, перепись). Гос. яз. -таджикский. Столица - Душанбе. В состав гос-ва входит Горный Бадахшан.

В 1989 на 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше приходилось 837

411

чел. с высш. и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 - 707 чел.). В отраслях экономики было занято св. 175 тыс. чел. с высш. и св. 166 тыс. чел. со ср. спец. образованием.

Дошкольные учреждения. Первые дет. «очаги» появились в 1921. В 1929 в Душанбе организован первый дет. сад на 25 воспитанников. В 1932 работало 32 дошк. учреждения (1,7 тыс. воспитанников). Наряду с постоянными дошк. учреждениями открывались сезонные дет. сады, ясли и площадки. Население настороженно отнеслось к этим новым для него образоват. институтам и предпочитало воспитывать дошкольников в семье. Несмотря на рост сети дошк. учреждений, число воспитанников в них увеличивалось медленно. В 1940 насчитывалось св. 300 постоянных дошк. учреждений, в к-рых воспитывалось 8 тыс. детей. Сеть дошк. учреждений значительно возросла после Вел. Отеч. войны (в 1945 в 450 дет. садах воспитывалось ок. 15 тыс. детей). В 60—70-х гг. с расширением участия тадж. женщин в обществ, произ-ве целенаправленно развивались сел. дошк. учреждения, в т. ч. комплексные, типа «ясли-сад». В 1973 впервые издана «Программа воспитания в дет. саду», подготовленная на основе типовых рос. и всес. документов и учитывавшая особенности республики. В 80-х гг. постоянные дошк. учреждения охватывали ок. 16% детей соответствующего возраста (самый низкий показатель в СССР и среди союзных республик Ср. Азии). В летний период сезонные дошк. учреждения на селе посещало св. 20 тыс. детей.

«Программа воспитания...» обновлена в 1986 и в 1992. В 1-й пол. 90-х гг. действовало ок. 900 дошк. учреждений (ок. 150 тыс. детей, в т. ч. в сельских - ок. 30 тыс.). Подготовка воспитателей со ср. спец. образованием велась (в нач. 90-х гг.) пед. уч-щами Душанбе, Куляба, Курган-Тюбе и Худжанда, с высш. образованием - отделениями Душанбинского и Кулябского пед. ин-тов.

Общеобразовательная школа. Истоки нац. культуры и образования связаны с древнейшими гос-вами на терр. совр. Т. - Бактрией (1-е тыс. до н. э.), Греко-Бактрийским (3—2 вв. до н. э.) и Кушанским (1—3 вв. н. э.) царствами, испытавшими влияние цивилизаций Др. Востока и античности. В Кушанском царстве были развиты гор. культура, ремёсла, стр-во; появилась письменность, созданная на основе греческой. Положение Т. на путях традиц. караванной торговли способствовало ознакомлению гор. населения с культурными достижениями мн. народов. Рукописные документы (найдены в 30—40-х гг. 20 в.) сог-дийцев, причисляемых к предкам совр. таджиков и узбеков, свидетельствуют о развитии языка и письменности, о знании ими араб, и кит. языков. В кон. 7 - нач. 8 вв. терр. Т. завоёвана арабами и стала одним из регионов мусульманской культуры. В процессе формирования тадж. нации, складывавшейся из потомков сог-

дийцев, бактрийцев, а также из сакских и др. племён, её разговорным языком стал персидско-таджикский. Языком учёности и худож. лит-ры оставался фарси, на к-ром созданы мн. науч. (Ибн Сина, Биру-ни, Насирэддин Туей и др.) и лит. (Фирдоуси, Низами Гянджеви и др.) произведения, рассматривающиеся как общее достояние народов Ср. Азии. На терр. Т. действовала традиц. система мусульм. образования, в т. ч. много медресе, к-рые располагались как в городах Канибадам (16 в.), Ура-Тюбе (Баба-Таго, 16 в., Абдаль Латыра, 16—17 вв.), так и в сёлах Верхнего Зеравшана (ныне Айни и др.), на терр. совр. пос. Саят и др. Крупными культурными и уч. центрами Т. были Гиссар, Ходжент. Нек-рые ученики могли обучаться в Бухаре, Самарканде, Хиве и др. городах. Дети из семей, не принявших ислам, воспитывались в духе зороастризма, гл. обр. по «Авесте». В 17—18 вв. образование из-за междоусобных войн ханов пришло в упадок.

После присоединения терр. Т. к России (2-я пол. 19 в.) в городах Сев. Т. (Ход-женте, Ура-Тюбе и др.) было открыто 10 рус.-туземных школ (срок обучения - 4 года). До 1917 эти школы находились в подчинении Гл. управления гражд. уч. заведениями в Туркестане. В 1914/15 уч. г. в них обучалось св. 36К учащихся, работало 13 учителей. Под влиянием реформаторского движения, идеологом к-рого был А. Дониш, в кон. 19 в. в городах открывались новометодные мектебы, в к-рых наряду с религ. предметами преподавались светские дисциплины, а с 1910 - рус. язык. По переписи 1897, грамотность населения на терр. совр. Т. составляла 2,3%, среди мужчин 3,9%, среди женщин 0,3% (в сел. местности соответственно 1,8%, 3,2%, 0,2%).

После установления сов. власти ЦИК Туркестанской республики утвердил Положение «Об организации дела нар. образования в Туркестанском крае» (авг. 1918). Первые сов. школы были организованы в Ходжентском уезде в 1918: к 1921 их стало 75 (3 тыс. учащихся). Развитие общеобразоват. учреждений в Т. столкнулось с большими трудностями: не было шк. помещений, отсутствовали учебники и уч. пособия, не хватало учителей; придерживавшееся традиций мусульм. население проявляло недоверие к новым школам. В 1924 создан Наркомат просвещения Тадж. ССР. В 1926 обнародована декларация о введении всеобщего обучения трудящихся. Эта задача решалась как путём проведения мероприятий по ликвидации неграмотности, так и путём всеобщего обязат. обучения детей в общеобразоват. школах.

Были созданы Чрезвычайная комиссия по ликвидации неграмотности (1925) и добровольное об-во «Долой неграмотность!» (1926), объединившие усилия гос. и обществ, орг-ций в решении этой сложной задачи. Особое внимание уделялось обучению грамоте женщин. К 1939 грамотность населения достигла 82,8% (в т. ч. среди мужчин 87,4%, женщин 77,5%).

В 1928 тадж. письменность была переведена с араб, графики на латиницу.

После образования Тадж. ССР (1929) ЦИК и СНК Тадж. ССР приняли постановление (1930) о всеобщем нач. обучении, к-рое вводилось постепенно: в 1930/31 уч. г. в гг. Душанбе, Ходженте (впоследствии Худжанд) и Ура-Тюбе; в 1931/32 уч. г. в Ходжентском округе; с 1932/33 уч. г. по всей республике. Важным достижением было массовое вовлечение в школы девочек-таджичек. В 1925 в школах республики (без Ходжента) обучалось всего 12 девочек, к 1940 их число возросло до 129,4 тыс. В 1940 тадж. письменность была переведена на рус. гра-фич. основу. Перемена графич. основы письменности привела к тому, что мн. произв. персидско-тадж. лит-ры в подлинниках остались недоступными большинству тадж. населения. В 1940/41 уч. г. в 2,6 тыс. школ Т. обучалось 304 тыс. учащихся; в школах республики работало 13 тыс. учителей.

В послевоен. годы (с 1949/50 уч. г.) был осуществлён переход ко всеобщему 7-летнему обучению. В 1950/51 уч. г. в Т. насчитывалось 2,8 тыс. школ (309 тыс. учащихся). К нач. 1962/63 уч. г. была завершена реорганизация 7-летних школ в 8-летние. В 1965/66 уч. г. в школах училось св. 720 тыс. чел. В 1975—85 в Т. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование молодёжи. Число учащихся в общеобразоват. школах превысило 1 млн.

С кон. 80-х гг. началась работа по совершенствованию шк. обучения. Разработана концепция общего ср. образования, учитывающая особенности истории и нац. традиций тадж. народа, его культуры и иск-ва. В 1-й пол. 90-х гг. обновлено содержание общего образования. В соответствии с Законом об образовании (1993) вводится гос. стандарт образования и многовариантное обучение на всех ступенях общеобразоват. школы: начальной (1—4-е кл.), основной (5—9-е) и полной (9—11-е). Закон 1989 придал тадж. языку статус государственного. Закон подтвердил право граждан любой национальности на развитие их родного языка и культуры. В 1-й пол. 90-х гг. в Т. действовало св. 3 тыс. дневных общеобразоват. школ (1,3 млн. учащихся); в 56 вечерних школах получало образование св. 10 тыс. чел. Обучение в школах ведётся на тадж., узб., туркм., кирг. и рус. языках (до кон. 80-х гг. имелись классы с преподаванием на нем. языке).

Профессионально - техническое образование. Первая школа ФЗУ открылась в 1927 при нефтепромыслах Ср.-азиат, нефт. товарищества (САНТО). Система проф.-тех. образования в Т. начала создаваться в 1940. В 1941 открылись 7 проф. уч. заведений (1,8 тыс. учащихся). За годы Вел. Отеч. войны было подготовлено ок. 5 тыс. ква-лифициров. рабочих. К кон. 40-х гг. действовало 16 уч. заведений, в т. ч. 8 ремесл. уч-щ, 7 школ ФЗО. В 1954 в Т. было организовано 3 уч-ща механизации

412

с. х-ва; в Душанбе и Ленинабаде открылись техн. уч-ща (ТУ), предназначенные для молодёжи со ср. образованием. В 1959 в системе проф.-тех. образования вместо многочисл. типов уч. заведений были созданы городские (срок обучения 1—3 года) и сельские (срок обучения 1—2 года) проф.-тех. уч-ща (ПТУ); при СМ Тадж. ССР был образован Гос. к-т по проф.-тех. образованию.

С 1970 начали открываться ср. ПТУ, обеспечивающие наряду с проф. подготовкой получение общего ср. образования. В связи с интенсификацией с.-х. произ-ва большое внимание уделялось развитию проф.-тех. образования на селе. К 1977 в Т. работало 24 сел. ПТУ (11,5 тыс. учащихся). В 1-й пол. 90-х гг. подготовку квалифициров. рабочих и специалистов др. рабочих профессий вели ок. 80 проф.-тех. уч. заведений, в к-рых обучалось ок. 40 тыс. учащихся. Среди уч. заведений появились техн. колледжи и высшие проф. уч. заведения. Педагогов для системы проф.-тех. образования Т. готовят индустр.-пед. техникум и пед. ин-т им. Т. Шевченко в Душанбе.

Среднее специальное образование получило развитие с сер. 20-х гг. 20 в. В 1925 осн. первый техникум - педагогический (125 учащихся). К 1932 были открыты пед., мед., с.-х., техн. и экон. техникумы и уч-ща (всего 1,3 тыс. учащихся). Усиливалась специализация уч. заведений, открывались новые отделения. Созданные в Ленинабаде (1932) и Душанбе (1935) мед. школы вначале готовили гл. обр. медсестёр, а затем стали вести подготовку зубных техников и фельдшеров-акушеров. Коммунальное строит, уч-ще (осн. в 1935 в Душанбе) готовило первоначально только техников-строителей, а к 1939/40 уч. г. в нём работало 3 отделения: строит., сан.-техн. и энергетическое. В 1940/41 уч. г. насчитывалось 33 ср. спец. уч. заведения (5,9 тыс. учащихся). В 1944—46 в Душанбе были открыты индустриальный, библиотечный, физкультурный и гидромелиоративный техникумы. В 1950-х гг. созданы техникумы: строительный - в Ура-Тюбе, технологический - в Канибадаме, энергетический - в Курган-Тюбе и др. Одновременно были приняты меры по укрупнению ряда мелких и параллельных ср. спец. уч. заведений, что позволило в значит, степени улучшить постановку уч.-воспитат. работы. В 1963/64 уч. г. в Т. функционировало 28 ср. спец. уч. заведений, где обучалось 16,4 тыс. учащихся; в 1973/74 уч. г. в 39 ср. спец. уч. заведениях училось 37 тыс. чел. В 1977 для подготовки специалистов для с. х-ва был создан новый тип ср. спец. уч. заведения - совхоз-техникум (в 1982/83 уч. г. - 2). В 1-й пол. 90-х гг. насчитывалось 40 ср. спец. уч. заведений, в т. ч. 8 пед., 7 мед. уч-щ, 2 строительных техникума, 4 уч-ща, готовящие кадры для учреждений культуры, и др. уч. заведения. В них получали образование 39 тыс. учащихся.

Высшее образование. До Окт. революции на терр. совр. Т. вузов не было. В первые годы сов. власти подготовка специалистов высшей квалификации для республики велась в Туркестанском (с 1923 Среднеазиатский) ун-те в Ташкенте. В 1931 в Душанбе открылся первый тадж. вуз - агропед. ин-т. В 1933 на базе ср. спец. уч. заведений с.-х. профиля был создан с.-х. ин-т; в 1939 открыт Тадж. мед. ин-т (оба в Душанбе). К 1940/41 уч. г. в Т. имелось 6 высш. уч. заведений (2 пед., 2 учительских, с.-х. и мед. ин-ты), в к-рых обучалось 2,3 тыс. студентов. В годы Вел. Отеч. войны не прекращалась работа по подготовке кадров высш. квалификации. Контингент студентов пополнялся за счёт молодёжи, эвакуированной из др. республик. За годы войны высш. школа Т. выпустила св. 1,2 тыс. специалистов. Важным событием в истории высш. образования в Т. было открытие в 1948 Тадж. ун-та (Душанбе). В 1956 был организован Тадж. политехн. ин-т, в к-ром началась подготовка инж. кадров высш. квалификации для предприятий и новостроек тяжёлой, лёгкой и пищ. пром-сти, энергетики и строит, индустрии. В 1971 ф_-т физич. воспитания Душанбинского пед. ин-та был преобразован в Тадж. ин-т физич. культуры. В 1973 был организован Тадж. ин-т иск-в, в 1980 - Ин-т рус. языка. В 1-й пол. 90-х гг. в 13 вузах обучалось 69,3 тыс. чел. Крупнейшие вузы (1983): ун-т (12 тыс. студентов), политехн. ин-т (6 тыс. студентов), с.-х. ин-т (6 тыс. студентов).

Педагогическое образование. В 1925 в Душанбе открылись 3-месячные курсы по подготовке учителей для нач. школы и пед. техникум. В 1929- 1934 в Т. работало уже 19 пед. техникумов, в т. ч. 2 женских. В 1931 в Тадж. агропед. ин-те (позже Душанбинский пед. ин-т) впервые в Т. началась подготовка пед. кадров высш. квалификации; в 1932 открылся пед. ин-т в Ленинабаде. С ростом потребности в учителях 7-летних школ возникла необходимость в открытии Тадж. учительского ин-та в Ташкенте (1935). С 1939 действовали учительские ин-ты в Душанбе и Ленинабаде, в 1945 - в Кулябе (с 1955 пед. ин-т). Педагогов для школы готовил и открывшийся в 1948 Тадж. ун-т. В 1980 для подготовки учителей-словесников для школ с обучением на тадж. языке был открыт пед. ин-т рус. языка (Душанбе). В 90-х гг. пед. кадры высш. квалификации готовили ун-т, 3 пед. ин-та (в Душанбе, Кулябе и Худжанде), Ин-т рус. языка, Ин-т искусств (по предметам эстетич. цикла) и Ин-т физич. культуры, в к-рых по пед. специальностям обучалось ок. 30 тыс. студентов; в 9 пед. уч-щах - св. 7 тыс. учащихся. Повышение квалификации учителей осуществляет Центр. ИУУ, имеющий 1 гор. и 4 областных филиала, в к-рых ежегодно обучается ок. 13 тыс. работников школ.

Педагогическая наука. Нар. педагогика таджиков нашла отра-

жение в устном поэтич. творчестве, герои к-рого служили примером для молодого поколения. В произведениях ср.-век. тадж. поэтов и мыслителей Рудаки, Фирдоуси, Сзади, Хафиза, Ширази и др. значит, место занимали вопросы воспитания. В 15—18 вв. воспитат. идеи стали заметным элементом в сочинениях религ.-на-зидат. характера. Идеологом обновления образования выступал тадж. просветитель 2-й пол. 19 в. Дониш. Его идеи разделяли С. Айни и др. С образованием в кон. 19 - нач. 20 вв. рус.-туземных и но-вометодных школ появились новые учебники и учебные пособия, положившие начало распространению светских знаний.

После установления сов. власти при ГУСе Наркомпроса Туркестанской республики была учреждена (1922) Тадж. науч.-метод, комиссия; в 1924 был создан ГУС при Наркомпросе Т., в задачу к-рого входило составление уч. программ для школ и др. уч. заведений. С помощью специалистов из Ленинграда, Самарканда и Бухары были разработаны первые учебники для тадж. школ - буквари С. Ализода (1922), Айни (1923), Н. А. Юсифи (1924), руководство по арифметике М. Ниссормухаммедова. На тадж. яз. переводились мн. учебники рос. авторов по географии, арифметике и др. предметам.

В 1930 при Наркомпросе Т. организован Гос. н.-и, ин-т (ГНИЙ), к-рый объединил науч. силы республики. ГНИЙ разрабатывал уч. планы, программы, готовил учебники и т. д. Развёртыванию н.-и, работы по пед. наукам способствовала организация в 1933 НИИ педагогики (с 1939 НИИ школ, с 1940 НИИ школ и усовершенствования учителей, с 1958 НИИ пед. наук).

В кон. 50-х гг. разработаны программы и учебники по географии Т. (Д. Пулатов и др.), истории тадж. народа (3. Ш. Рад-жабов, И. О. Обидов, А. М. Мухтаров, М. П. Бабаханов). Со 2-й пол. 80-х гг. развёрнута работа по созданию новых учебников по истории и культуре Т., географии, а также по тадж. языку для школ с обучением на разл. языках. Пед. исследованиями занимаются кафедры педагогики педагогических институтов и университета.

Учебники, уч. пособия, пед. и дет. литру в Т. выпускало изд-во «Маориф» («Просвещение», с 1975, осн. в 1958 как Таджикучпедгиз); работало уч.-пед. изд-во «Ирфон» («Знание», с 1964, осн. в 1925 как Таджикгосиздат). О. Б. Каримова.

413

ТАЖИБАЕВ Тулеген Тажибаевич (1910, ст. Арысь, ныне Казахстан, - 14.6.1964, Алма-Ата), казах, историк педагогики, акад. АН Казах. ССР (1954), дер пед. наук (1962), проф. (1949). Окончил АКБ им. Н. К. Крупской (1935). Преподавал в Казах, пед. ин-те им. Абая. В 1940 нарком просвещения Казах. ССР. В 1941—61 занимал ряд гос. постов (зам. пред. СНК, мин. ин. дел, мин. культуры и др.), был на дипломатич. работе. В 1947—54 ректор, с 1961 зав. кафедрой педагогики и психологии Казах, ун-та. Автор трудов по истории рус. и казах, школы и пед. науки, в т. ч. фундаментальных монографий «Просвещение и школы Казахстана во 2-й пол. XIX в.» (1962) и «Пед. мысль в Казахстане во 2-й пол. XIX в.» (изд. в 1965, посмертно). В этих трудах становление нац. шк. системы проанализировано на основе значит, массивов архивных док-тов, в тесной взаимосвязи с нац. процессами, политикой рус. администрации и деятельностью рус. педагогов в этом регионе.

Соч.: Психология и пед. психология К. Д. Ушинского, А.-А, 1948; Филос., психол. и пед. взгляды Абая Кунанбаева, А.-А., 1957; Развитие просвещения и пед. мысли в Казахстане во 2-й пол. XIX в., ч. 1, А.-А., 1958; Казах, школа при Оренбургской пограничной комиссии (1850—69), А.-А., 1965.

Лит.: Т. Т. Тажибаев. [Некролог], «Вести. АН Казах. ССР», 1964, № 6.

Г. М. Храпченков.

ТАЙЛАНД, Королевство Таиланд (до 1939 и в 1945 - 48 офиц. назв. Сиам), гос-во в Юго-Вост. Азии. Пл. 514 тыс. км2. Нас. св. 57 млн. чел. (1994); более половины составляют тай-цы; живут также китайцы, малайцы и др. Офиц. яз. - тайский, гос. религия - буддизм. Столица - Бангкок.

До 70-х гг. 19 в. центрами просвещения были буддистские школы. В 1871 при королевском дворе создана первая гос. школа для подготовки чиновников и служащих. В 1887 учреждён Департамент образования, в 1890 преобразованный в мин-во. По указу 1902 служители монастырей, при к-рых действовали школы, стали подотчётны мин-ву. В нач. 20 в. система образования включала школы: младшую начальную (3 года обучения), старшую начальную (3 года), среднюю (5 лет). В ср. школах организовывалось профилиров. обучение. С 1913 стали появляться первые проф. уч-ща и школы. В 1917 осн. первый ун-т - Чулалонг-корнский в Бангкоке. В 30-х гг. здесь же открыты ещё 2 ун-та.

В 1935 был принят акт об обязательном нач. обучении детей в возрасте 8—15 лет. Т. был одной из первых стран Азии, провозгласившей - хотя и формально - обязательное обучение. Осн. часть школ содержалась на средства местных органов самоуправления. Существовали также правительств, и частные (принадлежавшие иностр. христ. миссиям) школы. Значит, часть местных и гос. школ действовала в монастырях, что определило характер их работы. В 1939 в стране было св. 14 тыс. школ (1529 тыс. уча-

щихся), в т. ч. св. 10 тыс. местных (1325 тыс.), 1,3 тыс. частных (122 тыс.). Обучение в начальных местных и гос. школах было гл. обр. бесплатным, в частных школах стоило довольно дорого. Мн. нач. уч. заведения считались тупиковыми. В 1940 в Бангкоке открылся первый государственный (общественный) дет. сад. В кон. 40-х гг. ок. 50% населения Т. оставалось неграмотным.

В 50-х гг. срок обучения в нач. школе увеличен до 4 лет; ср. школа стала трехступенчатой: младшая и старшая ступени (по 3 года); к ним добавился предунивер-ситетский курс (2 года). После окончания нач. школы и при поступлении в среднюю учащиеся сдавали экзамены. На базе младшей и старшей ступеней ср. школы функционировали проф.-тех. уч. заведения. Педагогов для нач. школ готовили в уч-щах на базе младшей ср. школы. В 1955 в 20,8 тыс. нач. школ обучалось 2963 тыс. учащихся, в 1,1 тыс. ср. школ - 302 тыс., в 71 подготовит, школе - св. 7 тыс., в 5 ун-тах - св. 21 тыс. учащихся. В 50-х гг. появились нач. (дополнит.) школы (7 лет) для тех учащихся, к-рые не продолжали образование в ср. школе или проф. уч. заведениях.

Система общего образования реформировалась в кон. 60-х jt. под воздействием процессов НТР, а в 1978 начался переход к новой структуре шк. системы. Обязательная нач. школа стала 6-летней (для детей 6—15 лет); срок обучения в ср. школе увеличен до 6 лет.

Управление системой уч. заведений осуществляют мин-ва образования и по делам ун-тов. Работа частных уч. заведений контролируется также этими мин-вами. Общие расходы на образование составили 3,2% ВНП (кон. 80-х гг.). Законодательно запрещено использовать труд детей до 12-летнего возраста. Работа подростков до 16 лет возможна лишь по спец. разрешению Департамента по труду.

К 1990 число неграмотного населения сократилось до 7%.

Система дошк. воспитания представлена дет. садами (для детей в возрасте от 3 лет). Во 2-й пол. 80-х гг. число дошк. учреждений удвоилось, почти в 2 раза выросли контингенты воспитанников. В нач. 90-х гг. работало св. 25 тыс. дет. садов (1244 тыс. воспитанников; св. 55 тыс. пед. работников). Св. V4 детей посещали частные дошк. учреждения.

Начальное образование. В нач. 90-х гг. действовало св. 31 тыс. нач. школ, в к-рых обучалось 6676 тыс. учащихся (49% - девочки) и было занято 338 тыс. учителей. Охват детей нач. школой составил 88% (в 1985 - ок. 96%). Св. 9% учащихся обучалось в частных нач. школах.

В средней школе (в нач. 90-х гг.) обучалось 1870 тыс. учащихся и было занято св. 102 тыс. учителей. Охват молодёжи общим ср. образованием в 1988 составил 28%. Охват молодёжи (6- 18 лет) общим образованием (нач. и ср.

школой) снизился с 63% в 1985 до 58% в 1988.

В системе профессионального образования во 2-й пол. 80-х гг. произошло нек-рое сокращение численности обучающихся: с 373 тыс. до 336, 4 тыс. чел. (1985—88).

Высшее образование. В нач. 90-х гг. в Т. было 16 ун-тов и 7 ин-тов и колледжей (технол. и с.-х. профиля). К числу крупнейших гос. ун-тов Т. относятся: Чулалонгкорнский в Бангкоке (15 ф-тов, св. 13 тыс. студентов); Чиангмай-ский (осн. в 1964; 12 ф-тов, 11 тыс. студентов); «Тхаммасат» в Бангкоке (1934; 9 ф-тов, 10,7 тыс. студентов); Касетсарт-ский в Бангкоке (1943; 11 ф-тов, св. 9 тыс. студентов). Большинство ун-тов имеет пед. ф-ты и т. п.

Имеется 2 открытых ун-та, работающих по принципу дистантного обучения: «Рамкхаэнг» (осн. в 1971) и «Сукхот-хаи Тхаммтхират» (оба в Бангкоке); при этих ун-тах есть пед. уч. подразделения. В ун-тах обучалось св. 900 тыс. студентов.

В Бангкоке находится региональный центр ЮНЕСКО для стран Азии и бассейна Тихого океана. В. 3. Клепиков. ТАЙМЫРСКИЙ (ДОЛГАНО-НЁНЕЦ-КИЙ) АВТОНОМНЫЙ ОКРУГ, входит в Рос. Федерацию. Пл. 862,1 тыс. км2. Нас. 55,0 тыс. чел. (1989, перепись), в т. ч. долганы (5 тыс.), ненцы (2,5 тыс.), нганасаны (0,9 тыс.), эвенки, энцы, кеты. Центр - г. Дудинка.

Первая школа на терр. округа была открыта при Туруханском монастыре в 1804 Тобольской духовной консисторией (вскоре закрыта из-за недостатка средств на её содержание). В 1863 там же купцом М. К. Сидоровым была открыта частная школа (15 учащихся), к-рая работала эпизодически (закрыта в 1905).

Первая школа, в к-рой начались систе-матич. занятия с детьми коренных народов Севера, открыта в 1920 в Дудинке. С 1924 работала школа в Хатанге (5 учащихся). К 1930 на терр. округа действовали 3 школы (70 учащихся, в т. ч. 56 детей северян), работало 6 учителей.

В кон. 20-х гг. была открыта культбаза для долган и нганасан в Хатанге. В этот же период стали создаваться передвижные школы. Для работы в них из центр, районов Рос. Федерации на Таймыр было направлено св. 120 учителей. Обучение в школах велось на рус. яз. по букварю для сев. народностей (авторы В. Г. Богораз-Тан и С. Н. Стебницкий) и книге для чтения «Наш Север» (авторы Н. И. Леонов и П. Е. Островских). В 1931 подготовлен на основе рус. графики рукописный букварь для долганских школ (составитель Полтавский), в 1938 - для эвенков (автор Г. М. Василевич).

В образованном (1930) Долгано-Ненец-ком округе началось введение всеобщего нач. обучения. В 1933 открыт первый дет. сад. В кон. 30-х гг. функционировали 32 школы, в т. ч. 28 нач., 3 семилетние, 1 средняя. Большинство учащихся из коренных народов Севера было

414

сосредоточено в школах-интернатах (св. 20), переведено на полное гос. обеспечение. Во мн. школах уч. процесс оставался нестабильным из-за недостатка педагогов, слабой материальной оснащённости. Обучение учащихся из коренных народов Севера ограничивалось гл. обр. нач. школой.

С кон. 40-х гг. в дошк. учреждениях введены занятия по предшкольной подготовке. Принимались меры для расширения обучения детей сев. народов в средней (неполной и полной) школе. Однако изучение родных языков, культуры и традиций этих народов не заняли подобающего места в содержании шк. образования.

В 1959 грамотность населения составила 94,6%, в т. ч. среди мужчин - 96,2%, среди женщин - 93,0%. В кон. 50-х гг. работало 39 школ (4,6 тыс. учащихся, в т. ч. 1,2 тыс. - представители коренного населения), среди школ было 28 нач., 4 неполных средних, 7 средних, а также 26 интернатов (1,4 тыс. воспитанников). Пед. работу вели 380 учителей, в т. ч. 156 - с высш. образованием.

В условиях укрупнения школ (60-е гг.) при нехватке подготовленных педагогов не удалось достичь серьёзного улучшения качества обучения, несмотря на внедрение спец. программ для школ Севера.

В 70-х гг. открылись ср. школы-интернаты (в т. ч. санаторного типа) и школы специально для учащихся из сев. народов. В 80-х гг. возобновлена разработка уч. лит-ры для школ Севера. Изданы экспе-рим. букварь на кетском яз. (1988; авторы Г. К. Вермер, Г. X. Николаева; письменность создана ещё в 1934), букварь на долганском яз. (1990; подготовлен в 1981; авторы E. E. Аксёнова, А. А. Барболина). Расширены возможности для изучения истории и культуры сев. народов; создаются спец. уч. пособия по традиц. ремёслам и промыслам и т. п. Нач. школы работают по типовым программам, изданным специально для школ Севера, в т. ч. по изучению родных языков.

В 1995 в 44 дошк. учреждениях воспитывалось ок. 4,5 тыс. детей. Действовали 1 гимназия (св. 840 учащихся), 34 школы (8,4 тыс. учащихся, в т. ч. 2,7 тыс. - представители коренного населения), среди них 19 средних, 3 школы с углублённым изучением отдельных уч. предметов. В школах было занято св. 660 учителей. В Дудинке организован межшкольный У ПК.

Лит.: Базанов А. Г., Казанский Н. Г., Школа на Крайнем Севере, Л., 1939; Новая жизнь народов Севера, М., 1967; Просвещение на Крайнем Севере, в. 19, Л., 1981; Бойко В. И., Народности Севера: языковые процессы (к концепции развития), Новосибирск, 1987. Н. И. Меляков ТАКТ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ, соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся.

Проф. смысл Т. п. состоит в специфике деятельности педагога, обязанного

влиять на внутр мир ребенка, уметь общаться с ним, предъявлять, когда это необходимо, пед требования, способствовать формированию общественно ценных отношений и разрыву тех, к-рые идут вразрез с воспитат целями Т и вырабатывается на основе приобретения спец пед знаний в практич деятельности Отеч педагогика рассматривает Т и как органич часть своей системы взаимоотношений взрослых и детей, основанной на чувстве ответственности, на сознании обществ долга Такой подход значительно расширяет проф смысл и значение понятия Т и В пед деятельности такт определяется не только способностью воспитателя избежать конфликта с ребенком, но и умением, если нужно, пойти на этот конфликт, правильно разрешить любое возникшее противоречие

В Т и сочетаются и чувство меры, и сознат дозировка воздействия, и способность своевременно проконтролировать и, если это необходимо, уравновесить одно средство другим

Т и зависит прежде всего от личных качеств педагога, его культуры, воли, гражданственности, от его проф мастерства Педагог - мастер, владеющий Т п, всегда учитывает, что любое примененное им средство может дать самый неожиданный результат Коллективное воздействие при неумелом его использовании может стать из средства развития инициативы средством насилия и подавления самостоятельности воспитанников, задушевная беседа может превратиться в нудное морализирование, поощрение обернуться толчком к развитию самомнения Т и состоит в том, чтобы предвидеть и предотвратить обращение пед средств в свою противоположность, уметь найти единственную и оптимальную меру применения пед методов Каждое отклонение от меры может выступать как бестактность, как срыв в том случае, если педагог с помощью контролирующих средств не найдет снова ту грань, тот пед уровень, на к-ром применение данного средства будет отвечать пед целям и задачам

Содержание понятия «Т и » близко к понятию «техника педагогическая» Пед техника и Т и - важнейшие компоненты пед мастерства В основе Т и лежат гражд чувства педагога, любовь к правде, стремление к справедливости, вера в человека Само выражение этих чувств требует подлинного Т и Если пед техника представляет собой форму организации поведения учителя, его темперамента, убеждений, взглядов, то Т и выступает и как регулятор этой формы, и как средство, с помощью к-рого педагог может направлять воздействие на личность ребенка, выверять результативность этого воздействия Ученики понимают чувства педагога, задумываются над его словами, действиями Стоит учителю допустить в своем рассказе неоправданную экспрессию, чрезмерный пафос - все его старания пропадут

даром он не сумеет установить с детьми того душевного контакта, к-рый обеспечит эффективность всей методики воздействия

Воспитатель, не владеющий Т и, неизбежно становится либо на путь администрирования, либо на путь панибратства и в конечном итоге «отчуждает» себя от детей Педагог в общении с детьми выступает перед ними в разных ролях, требующих проявления Т и в разной тональности на уроке - четкость и корректность, в игре - непринужденность и даже нек-рая «раскованность», в неформальной обстановке - преобладание задушевности Переход из одной роли в другую требует быстрой переориентировки, смены тональности, что является важным компонентом Т и и достигается долгой пед практикой, тщательным анализом своих действий

Степень эффективности применения воспитат средств определяется «расстоянием» между педагогом и детьми чем ближе педагог к детям, тем больше возможностей у него влиять на их развитие Естественно, педагог стремится сократить это расстояние И если при этом он не учитывает настроения детей, направленности их мыслей именно в данный момент и т д, то результат может получиться обратный Потребность в духовной близости между учителем и учащимися и есть то объединяющее начало, к-рое основывается на такте, ведет к настоящей дружбе Этим и обязан руководствоваться педагог в индивидуальных беседах с детьми А знание индивидуальных особенностей учащихся, их наклонностей, условий их жизни поможет педагогу найти нужное слово и придать ему необходимую тональность, вызвать в себе и в других необходимое переживание, пробудить обществ мнение, заронить в душу ребенка добрый порыв

Лит Азаров Ю П, Мастерство вое питателя, M, 1971, его же, Иск-во воспитывать, M 19852 Ю II Азаров.

ТАЛМУДТОРА (от древнеевр талмуд - изучение и тора - учение, закон), евр нач религ уч заведение, а также название религ заповеди (мицвы), предписывающей последователям иудаизма обязательность постоянного освоения Священного учения, Торы Мицва восходит к книгам Танаха (в христианстве именуемого Ветхим Заветом) и сформулирована в Талмуде Ее систематич реализация началась во 2 в дон э - 1в и э, когда евр законоучители основали первую систему обязат и регулярного религ образования для мальчиков, получившего назв Т -Т Выполнение заповеди Т -Т возлагалось на родителей ребенка и на общину Учредителем первых известных обязат обществ школ для мальчиков считается один из фарисейских законоучителей Шимон бен-Шетах (1 в до и э) В сер 1 в и э весь древний Израиль был покрыт сетью обществ школ, содержавшихся за счет гор общин Содержанием образования стало изуче-

415

ние двух Тор («учений») письменной, т с Пятикнижия Моисеева, или всего Танаха, и «устной», т с Мишны, оси части Талмуда, и Гемары - комментариев к Мишне Обе Торы составили торат-хайим - «учение жизни», дававшее основы нравств -этич норм, указания на все случаи жизни

Принцип Т -Т на неск веков стал осн средством поддержания этнич и конфессионального самосознания евреев Вплоть до эпохи развитого средневековья все виды нач религ школ у евреев объединялись понятием Т -Т Они обычно находились в зданиях синагоги или спец пристройках к ним и бейт-мидрашам (ученым школам) С 15 в в ареале расселения евреев в Центр Европе (Германия, Австрия, Польша) начала складываться более дифференци-ров система образования, в к-рой осн место заняло частное нач религ уч-ще - хедер С этого времени в ашкеназской среде за термином «Т -Т » закрепилось специфич значение, наиб распространенное до наст времени, - нач религ школы для бедных детей и сирот, содержащейся на средства общины Среди евреев Балканского п-ова, Бл Востока, Зап Европы название Т -Т не изменило своего значения Так обозначались евр уч-ща, в к-рых преподавание велось на религ основе, но с изучением светских предметов

Цель Т -Т - дать мальчикам традиц религ образование и подготовить их к совершеннолетию, наступавшему, согласно галахе (евр религ праву), в 13 лет Традиц ашкеназская Т -Т учила детей грамоте на иврите, Пятикнижию Моисееву с переводом его на идиш, основам Талмуда с комментариями Раши и Ибн-Эзры Преподавание светских предметов, а также грамматики иврита, евр истории и др дисциплин Т -Т не практиковалось Осн методом обучения священным текстам считался хазерн, т с многократное громкое повторение вслух заучиваемого текста Община содержала на свои средства (в России - в 19 - нач 20 вв на специально взимавшиеся налоги, т и коробочные или свечные сборы) учителей и помещение Ученики Т -Т столовались, как правило, либо у раввина, либо поочередно друг у друга за счет богатых членов общины, гвиров В России и в нек-рых др р-нах Воет Европы (Галиция, Румыния, Буковина) Т -Т стала осн формой евр общинной школы, хотя значит часть детей получала нач образование в хедерах В 1898 во всех Т -Т Рос империи училось ок 20 тыс детей

Во 2-й пол 19 в в России появились первые реформированные, в т ч и женские, Т -Т, созданные по инициативе Об-ва по распространению просвещения между евреями России В них стали преподаваться также рус яз, арифметика, история, география, чистописание В нач 20 в создавались также реформированные сионистские Т -Т под эгидой об-ва «Тарбут», в к-рых преподавание евр

предметов приобрело более светский характер и велось на иврите. Одновременно возникли Т.-Т. с преподаванием на идише, с уклоном в секуляризацию образования, организованные об-вом «Куль-турлиге». Массовая эмиграция вост.-европ. евреев в страны Зап. Европы и Сев. Америку в 1881—1925 обусловила развитие там Т.-Т. Во 2-й пол. 20 в. Т.-Т. в этих странах в большинстве своём прекратили свою деятельность или были преобразованы в евр. школы совр. типа. В странах Вост. Европы (Польша, Чехословакия, Венгрия, Румыния, Литва, Латвия и др.) Т.-Т. действовали вплоть до гибели массы евр. населения стран Зап. Европы в годы нацистского геноцида.

В Сов. России после запрещения в 1919 организованного религ. образования детей нек-рое время продолжали нелегально функционировать подпольные Т.-Т. и хедеры, гл. обр. среди груз, евреев. Сторонники хасидского направления Хабад во время Вел. Отеч. войны пытались организовать в Ср. Азии нелегальные Т.-Т., к-рые в результате послевоен. репрессий были подавлены. В совр. мире Т.-Т. традиц. типа фактически исчезли. Небольшая часть традиц. Т.-Т. сохраняется среди маленьких вост. евр. общин (Йемен, Марокко, Иран) или в ортодоксальных кругах Израиля и США.

М. А. Членов.

ТАЛЫЗИНА Нина Фёдоровна (р. 28.12.1923, с. Лигинское Ярославской обл.), психолог, акад. РАО (1993; акад. АПН СССР с 1989), дер психол. наук (1970), проф. (1971). Окончила физ.-мат. ф-т Ярославского пед. ин-та (1947). С 1950 в МГУ (в 1963—95 зав. кафедрой педагогики и пед. психологии). Труды в области изучения логич. обобщений, формирования понятий у детей, програм-миров. обучения, психо диагностики. Исследования Т. связаны с разработкой теории учения на основе деятельностного подхода. Ряд работ посвящён моделированию инвариантных возможностей усвоения умственных действий, выявлению психол. механизмов обобщения действия. Её исследования по проблемам управления усвоением знании имеют важное значение для пед. практики. На основании отеч. теории деятельности разрабатывает также психол. принципы диагностики интеллекта.

Соч.: Теоретич. проблемы программиров. обучения, М., 1969; Управление процессом усвоения знаний, M., 19842.

Лит.: К 60-летию со дня рождения Н. Ф. Талызиной, ВП, 1983, № 5.

ТАНЗАНИЯ (Tanzania), Объединённая Республика Танзания, гос-во в Вост. Африке. Пл. 945,1 тыс. км2. Нас. ок. 24 млн. чел. (1988). В составе населения св. 120 народов. Гос. языки - английский и суахили. Столица - Дар-эс-Салам.

Культура Т. благодаря длительным (с 1-го тыс. н. э.) контактам её жителей с арабами, персами и индийцами впитала мн. элементы мусульм. и инд. цивилизаций. Религией населения островной части

страны (о. Занзибар и др.) и т. н. Суахи-лийского побережья Вост. Африки стал ислам. На основе араб, графики возникла письменность суахили.

В 1890 Занзибар стал подмандатной терр. Великобритании. В 1920 тот же статус получила часть Германской Вост. Африки (с 1920 получившая офиц. назв. Танганьика). С 1946 терр. находилась под опекой ООН.

Миссионерские нач. школы на терр. страны появились в нач. 19 в. В кон. 19 в. создан вариант письменности суахили на основе лат. алфавита. Первые гос. брит, нач. школы в Занзибаре открыты в 1907, средние - в 1936, в Танганьике - соответственно в 1911 и 1933. Существовали школы для англичан, лиц азиат, происхождения и африканцев, школой было охвачено менее V5 детей шк. возраста. Абс. большинство детей отсеивалось из школы, не закончив 4 кл.

До провозглашения независимости (в 1961 в Танганьике, в 1963 в Занзибаре) более 90% населения оставалось неграмотным. Обучение в нач. и ср. школах осуществлялось на англ. яз. К 1950 имелось 2 проф. школы (в провинциях Ифанда и Моши) с 3-летним сроком обучения на базе нач. школы. Высших уч. заведений не было, единицы африканцев получали высшее образование в Великобритании или в ун-те Макерере (Уганда).

После провозглашения независимости началось создание интегрированной шк. системы для всех этнич. групп населения. Нач. образование было передано в ведение местных органов власти; высшее - стало компетенцией пр-ва. С 1964 (после объединения Танганьики и Занзибара в федерацию - Республика Т.) образование развивалось в рамках общегос. программ социально-экон. развития. Была принята единая шк. система: 8-летняя нач. и 4-летняя ср. школа. В период 1-го пятилетнего плана (1964—69) осн. внимание властей обращалось на развитие ср. образования и подготовку необходимых нац. кадров, в период 2-го (1970—74) - на развитие нач. образования, ликвидацию неграмотности и обучение взрослых.

Принятая в 1967 Арушская декларация предусматривала развитие массового шк. образования, переход к 7-летней единой нач. школе; сочетание обучения с производств, трудом, прежде всего в с. х-ве (90% населения страны проживает в сел. местности). Началось создание т. н. коллективных деревень «уджамаа» (в них крестьяне живут и трудятся сообща), сыгравших большую роль в распространении нач. обучения и ликвидации неграмотности. В 1968 таких деревень было 180, в 1982 - 8 тыс. (в них проживало практически всё сел. население). В каждой «уджамаа» обязательно открывались нач. школа и курсы по ликвидации неграмотности и обучению взрослых.

На Мусомской конференции в 1974 были приняты решения о введении к 1977 всеобщего обязат. нач. обучения для всех детей с 7 до 14 лет, о создании 2-годичных

416

центров проф. подготовки для деревень «уджамаа» на базе нач. школы, о развитии ср. и высшего образования; об устранении академич. характера ср. обще-образоват. школы и придании ей прак-тич. направленности.

В 1986 св. 90% взрослого населения, говорящего на суахили, считалось неграмотным. Уровень грамотности на англ, яз. значительно ниже.

Современная система образования включает дошк. учреждения для детей от 3 до 7 лет, нач. и ср. школы, проф. уч. заведения, вузы.

Мин-во нац. образования ответственно за работу ср. уч. заведений и вузов. Нач. образование находится в ведении местных властей и органов самоуправления деревень «уджамаа». Все виды образования в Т. бесплатны (за исключением получаемого в частных ср. школах). Расходы на образование составили в 1990 ок. 6% ВНП (11,4% гос. бюджета).

Дошкольное воспитание детей от 3 до 7 лет осуществляется в дет. садах и в центрах по охране материнства и детства (ок. 200). С 1978 дет. сады создаются на тех предприятиях и в тех учреждениях, где работают женщины, а также в деревнях «уджамаа».

Общее образование. Нач. школа - 7-летняя, состоит из младших (1—4-е) и старших (5—7-е) классов, обязательна для всех детей и подростков от 7 до 14 лет. В Т. принято постановление, согласно к-рому девушка не имеет право выходить замуж до тех пор, пока не закончит курс нач. образования. В нач. 90-х гг. работало 10,4 тыс. нач. школ, в к-рых ежегодно занимались ок. 3,3 тыс. учащихся и работало 98 тыс. учителей. Обучение в нач. школе идёт на суахили, с 3-го кл. преподаётся англ. яз. В нач. школе изучают: суахили (23,2% уч. времени), арифметику (20,8%), англ. яз. (9,2%), курс худож. воспитания, естествознание с с.-х. уклоном, религию, физкультуру, домоводство и гигиену, труд и ремёсла, географию, полит, воспитание, историю. Кроме этого, учащиеся работают в мастерских и на фермах.

Срок обучения в ср. школе - 6 лет: 4 года в неполной (младшей) и 2 года в полной (старшей). Приём в ср. школу в 80-х гг. лимитировался. Большая часть ср. школ находится в городах и представляет собой интернаты. В нач. 90-х гг. в ср. школах среднее (полное и неполное) образование получало ежегодно св. 166 тыс. чел., ок. половины из них - в частных школах. В младшей ср. школе предусмотрено 4 уклона: с.-х., домоводческий, коммерч. и технический. Изучаются общие обязат. предметы (полит, воспитание, суахили, англ, яз., математика, биология и гигиена, география, история, химия, физика, религия), ряд предметов по выбору (физкультура, худож. воспитание, труд) и профильных. Учащиеся ср. школ занимаются также производит, трудом в порядке внеклассной и внешкольной деятельности. Обучение в ср. школе идёт на англ, яз., предполагается в

перспективе ввести обучение и на яз суахили На старшей ступени (12—13-е кл) ср школы осуществляется подготовка ограниченного числа учащихся к поступлению в ун-т

Профессиональная подготовка ведется на двух уровнях 1-й - на базе нач школы - в низших проф -тех уч заведениях и курсах от 1 года до 4 лет (в нач 90-х гг в этих уч заведениях насчитывалось ок 13 тыс чел) и в проф -тех центрах (создаются с 1977) со сроком обучения 2 года (ев 340, ок 20 тыс учащихся) 2-й уровень - ср уч заведения на базе младшей ср школы, техн колледж в Дар-эс-Саламе (оси в 1956), мед школа в Дар-эс-Саламе, техн колледж в Аруше (оси в 1978) и ряд с -х колледжей В 1991 в системе ср техн образования насчитывалось ок 2 тыс учащихся

Высшее образование Ун-т в Дар-эс-Саламе оси в 1961 как университетский колледж (статус самостоят ун-та с 1970), в 1993 объединял ок 3 тыс студентов, ф-ты юрид, гуманитарных и социальных наук, мед, с -х, лесной и ветеринарный, инж, коммерции и управления Ун-т «Сокоине» осн в 1984 в г. Морогоро на базе отделения ун-та Дар-эс-Салама В 1993 в нем обучалось ев 480 студентов Высш образование за рубежом получило ев 1200 студентов

В 3 Клепиков

TAO СИНЧЖЙ (1881—1946), кит педагог Получил высш пед образование в Иллинойсском и Колумбийском ун-тах США После возвращения в Китай (1917) стал проф Нанкинского пед ин-та и одновременно деканом пед ф-та Ун-та Юго-Вост Китая, где читал курсы лекций по педагогике, шк управлению и пед статистике Был избран пред правления созданного в 1923 Кит об-ва содействия прогрессу образования Сторонник введения всеобщего нач образования и ликвидации неграмотности Создал неск эксперим школ, деятельность к-рых строилась на принципах воспитывающего обучения В кн «Что такое жизненное воспитание?» изложил свою теорию, основанную на положениях прагма-тистской педагогики, к-рые он стремился приспособить к конкретным условиям Китая Осн положения его теории «жизнь есть образование», «общество есть школа» (школа представляет собой модель общества), соединение воспитания, обучения и практич деятельности В 1939 основал Об-во жизненного воспитания

Т С выступал за развитие естеств -науч и техн образования, занимался популяризацией естеств наук Пришел к выводу, что жизнь народа нельзя улучшить путем развития образования В работе «Вопросы образования нар масс в Китае» (1936) признал, что между образованием, с одной стороны, и политикой и экономикой, с другой, существует тесная связь, стал рассматривать образование и культуру как «средство полит и экон борьбы» В последние годы жизни

стал сторонником освобождения народа путем социальной революции

Лит Л о Бинчжи, Кит педагоги нового времени, Ухань, 1958 (на кит яз), Чжан Ань-го, История педагогики. Чанша, 1956 (на кит яз), Общая история образования в Китае, под ред Мао Лижуй и Шень Гуанцунь, т 5, Цзинань, 1988 (на кит яз)

В. З. Клепиков

ТАРАСОВ Николай Григорьевич [12(24) 5 1866, Псков, - 17 3 1942, Ойрот-Тура, ныне Горно-Алтайск], методист-историк, искусствовед, краевед, дер пед наук (1940), проф, заел деят науки РСФСР (1940) Окончил ист -филол ф-т Моек ун-та (1891) Продолжал образование в Сорбонне и Берлинском ун-те, где прослушал цикл лекций по истории иск-ва С 1891 преподавал историю в 5-й Моек гимназии, вскоре стал инспектором этой гимназии В 1897 организовал при гимназии первые показательные метод кабинет истории и аудиторию для классных и внеклассных занятии В 1903—09 гл редактор сборников «Пед музей пед общества при Моек ун-те», читал лекции, проводил практич занятия по истории и методике истории на Пед курсах им Д И Тихомирова, в Высш пед ин-те им II Г Шелапутина и др С 1938 заведовал кафедрой методики истории МГПИ Один из авторов первого сов учебника по истории СССР для нач школы («Краткий курс истории СССР», под ред А В Шестакова, 1937—55) Автор уч и метод пособий, статей по истории рус и заруб иск-ва, ряда крае-ведч работ по истории Москвы

Т выступал за широкое применение принципа самодеятельности учащихся (подготовка рефератов, работа с документами, картой, рисунком), разработал систему местных ист экскурсий

С о ч Из истории рус культуры, в 1—14, M, 1908—13 (серия картин с ист и метод очерками к ним, совм с А Ф Гартвигом), Первые пять лет жизни Музея Пед общества, в сб Музей Пед общества в первое пятилетие своего существования Год пятый, M, 1909, Наглядные пособия в оценке пед музея быв пед общества, в l, M, 1910, Местные экскурсии, в кн Труды комиссии по организации экскурсий для учащих и учащихся ср уч заведе ний Моек округа, M, 1911, Культурно-ист картины из жизни Зал Европы IV-XVII вв, M, [1924] (соавт), Массовые обществоведч экскурсии и обществ -полезный труд Теория и практич оформление, M, 1927

Лит МГПИ им В И Ленина, 1872—1972, M, 1972, Савельева Т Н, Первенец сов учебников по истории СССР, в сб Книга Исследования и материалы, сб 38, M, 1979

А. Е. Сейненский.

ТАРТУСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ, осн. в 1632 на базе гимназии как швед высш уч заведение с обучением на лат яз Наз Академия Густавиана (Academia Gustaviana) Действовал в 1632—65 и 1690—1710, в 1896 - в Пярну Вновь открыт в 1802 как рус ун-т (с обучением до 1893 на нем, в 1893—1918 на рус языках) и наз Дерптским, а с 1893 - Юрьевским ун-том Действовал на основе особого устава Крупный центр отеч науки В 1828—39 при ун-те работал Профессорский ин-т, готовивший преподавателей для высш уч заведений России С Т у связана деятельность мн рос ученых астронома В Я Струве, ботаников К Ф Ледебура, Э Ф Руссова, H И Кузнецова, биологов К M Бэра, X И Пандера, А Н Северцова, физиологов Ф Г Бид-дера, Ф В Овсянникова, геолога Ф Ю Левинсона-Лессинга, химиков К Г Шмидта, Г И Гесса, К К Клауса, Г Г Таммана, И Л Кондакова, В Г Ост-вальда, Л В Писаржевского, физиков Г Ф Паррота (в 1802—13 трижды был ректором), Э X Ленца, Б С Якоби, Б Б Голицына, И Я Вилипа, хирургов Н И Пирогова, H H Бурденко, Л Пу-усеппа (Пуссепа), математиков M Бартель-са, Г В Колосова, Л С Лейбензона, филологов Ф И Видемана, M Веске, И А Бодуэна де Куртенэ, Я M Эндзелина, историков И Ф Г Эверса, E В Тарле и др В ун-те учились видные деятели эст культуры Ф P Фельман, Ф P Крейц-вальд, А Таммсааре, А Якобсон, арм просветитель X Абовян, латыш обществ деятели К Барон, К Вальдемар, Э Вейденбаум В 1918 на базе эвакуированной в Воронеж части ун-та основан Воронежский ун-т В 1919 реорганизован в нац ун-т с обучением на эст яз

С 1940 сов ун-т Преподавание велось гл обр на эст яз, а также на русском В 1946 на основе подразделений Т у созданы ряд и -и ин-тов АН Эст ССР, а в 1951 - Эст с -х академия В ун-те организованы мн новые кафедры и развернута подготовка специалистов по ряду перспективных направлений науки и техники Возросло число студентов и преподавателей Особую известность в 60- 70-х гг получили тартуские школы изучения знаковых систем, истории рус культуры 19 в (Ю M Лотман и др) В 1945—91 Т у подготовил ок 40 тыс специалистов

В 1990—91 вновь реорганизован в нац ун-т В 1995 объединял 10 ф-тов, ин-т общей и молекулярной патологии, кар-диологич центр, ВЦ, ряд и -и лабораторий Преподавание ведется на эст, рус и англ языках Науч б-ка Т у (ок 4 млн тт) имеет ряд уникальных коллекций Издания «Ученые записки» (14 серий), «Труды» (в 44 сериях) В ун-те (1993/94 уч г.) училось ев 7 тыс студентов Пре-подават работу вели ев 800 чел, в т ч ев 180 профессоров

Лит История Тартуского ун-та, 1632- 1982, под ред проф К Сийливаска, Тал, 1983 А Ю Эланго

ТАТАРИЯ, Республика Татарстан, входит в Рос Федерацию Пл 68 тыс км2 Нас 3658 тыс чел (1989, перепись), 48,5% - татары, 43,3% - русские, 3,7% - чуваши Гос языки - татарский и русский Столица - Казань В 1989 на 1000 чел населения в возрасте 15 лет и старше приходилось 802 чел с высшим и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 - 699 чел) В отраслях экономики занято ев 1,8 млн специалистов, в т ч ев 233 тыс с высшим и ев 417 тыс со ср спец образованием

По нек-рым данным, предки поволжских татар - древние тюрки имели письменность еще в 6 в. н. э. С принятием древними булгарами ислама (9 в.) на терр. Т. стали создаваться мектебы и медресе. В 13—15 вв. волжские булгары находились под властью Золотой Орды. С этого времени за ними на Руси закрепилось назв. «татары». В 15 - сер. 16 вв. существовало Казанское ханство. После завоевания Казанского ханства Иваном Грозным (1552) мусульм. уч. заведения сохранились гл. обр. вне городов; они играли существ, роль в поддержании этнич. самосознания таг. народа. Лишь небольшая часть татар приняла православную веру; для них с 1719 создавались новокрещенские школы (до 1800). В 1723 для детей из семей рус. православного духовенства открылась слав.-лат. школа (с 1733 семинария). В 1758 по инициативе М. В. Ломоносова и Моск. ун-та основана Казанская гимназия (первая провинциальная в России). С 1769 в ней введено преподавание тат. языка. С гимназией связана деятельность династии тат. просветителей Хальфиных. Основатель ее - С. Хальфин стал автором первой печатной тат. азбуки (изд. в Москве в 1778). Во 2-й пол. 18 в. татарам было разрешено строить мечети и открывать мусульм. уч. заведения.

С 1786 создавались малые и главные нар. уч-ща. С 1804 распространение просвещения на терр. Т. связано с деятельностью Казанского университета; в его типографии издавались книги, печатавшиеся араб, шрифтом и доступные тат. учащимся. Преподаватели Казанского ун-та И. Хальфин и X. Фаизханов способствовали оформлению шк. курса тат. языка как самостоят, предмета как для татарских, так и для рус. учащихся. В 1835 осн. 2-я Казанская гимназия, в 1842

- Ин-т благородных девиц. В 50-х гг. сеть рус. уч. заведений пополнилась сел. школами для детей гос. и удельных крестьян.

С началом работы Казанской духовной академии (1842) активизировалась деятельность православных миссионерских братств среди татар. С 1853 открывались православные епархиальные и окружные уч-ща. Тем не менее в сер. 19 в. в Казанской губ. насчитывалось св. 430 мектебов и св. 50 медресе.

В кон. 60-х гг. открылись земские уч-ща, расширившие возможности нач. образования для русских и детей др. национальностей в городах и селах Т. После издания «Правил о мерах к образованию инородцев» (1870) стали создаваться рус.-тат. уч-ща, использовавшие систему Н. И. Ильминского. Для подготовки учителей, способных работать в тат. селениях, в 1863 открыта Казанская центр, крещенотатарская школа, в 1872

- Казанская инородческая учительская семинария, в 1876 - Казанская тат. учительская школа. С 1884 создавалась сеть церк.-приходских школ.

В кон. 19 в. получили распространение новометодные (джадидистские) уч. заве-

дения, среди к-рых известностью пользовалось медресе «Мухаммадия» в Казани; развернулась просветит, деятельность К. Насыри, Г. Тукая. Появилась светская тат. уч. лит-ра. Мн. метод, вопросы обучения рус. языку нерусских учащихся были разработаны в трудах Н. А. Бобровникова, В. А. Богородицкого. К кон. 19 в. в Казани имелось 6 гимназий (в т. ч. 3 женских), реальное уч-ще, ун-т, вет. ин-т (1874), высшие жен. курсы (1876), учительский ин-т. После 1905 открылись новометодные жен. школы. В 1914 в Т. действовало св. 1900 разл. общеобразоват. уч. заведений (117,2 тыс. учащихся; ок. 3 тыс. учителей), 9 ср. спец. уч. заведений (1,7 тыс. учащихся), 3 вуза (ок. 3 тыс. студентов), а также св. 1 тыс. мектебов и медресе (св. 83 тыс. учащихся). Заметными тиражами стала публиковаться тат. худож. и просветит, литра, к-рую выпускали частные и кооперативные изд-ва «Магариф» («Просвещение», осн. в 1906), «Гасыр» («Эпоха», осн. в 1907 А. Хасани), «Миллят» («Нация», осн. в 1908) и др. Среди этих книг были пособия по курсу для ср. школы (ориг. и переводные с рус. и зап.-европ. языков), серии дет. и познават. книг. По переписи 1897, грамотность населения составляла 17,9%; грамотность тат. населения на рус. яз. - ок. 17% (среди женщин- ок. 8%).

После установления сов. власти началась перестройка нар. образования. В 1919 работало 3808 нач. школ (314 тыс. учащихся; 7,7 тыс. учителей), 132 школы 2-й ступени (25,8 тыс. учащихся; 1,2 тыс. учителей). С 20-х гг. стала развиваться сеть дошк. учреждений. Развернулась ликвидация неграмотности (в 1920 действовало св. 5600 разл. школ для взрослых). С 1923 работало об-во «Долой неграмотность!». К 1926 грамотность населения составила св. 46%. В 1921 создан Академцентр Наркомпроса Тат. АССР, начавший упорядочение тат. орфографии, составление учебников и программ для тат. сов. школ. Для подготовки учительских кадров с 1918 открывались разл. пед. курсы, на базе к-рых в 1921—22 создано 8 пед. техникумов: татарские - в Казани, Тетюшах, Ела-буге и др.; русский - в Спасске. В 1918 осн. Казанский пед. ин-т (в 1919—21 - Высший ИНО). На базе этого ин-та и ф-та обществ, наук Казанского ун-та в 1922 создан Вост. пед. ин-т (с 1934 Казанский пед. ин-т). Казанский ун-т стал базой для создания мн. др. вузов: мед. (1919), политехн. (1919, совр. организация с 1930), химико-технол. (1930), авиац. (1932). В 1919 работали 80 разл. проф.-тех. уч. заведений. Мусульм. уч. заведения были закрыты.

С 1933 вводилось обязат. нач. обучение. В 1937/38 уч. г. насчитывалось св. 3380 школ (48,6% - татарские), в к-рых занималось св. 500 тыс. учащихся; в них занято 16 тыс. учителей. К 1939 грамотность населения превысила 90%. В 20- 30-х гг. дважды менялась графич. основа тат. письменности (с 1939 - на рус. гра-

418

фич. основе), что затруднило продолжение образования многим учащимся, прошедшим шк. обучение. Была нарушена преемственность в преподавании между разл. поколениями. Значит, вклад в развитие сов. школы в Тат. АССР внесли писатель Г. Г. Ибрагимов, нарком просвещения Н. С. Надиев, педагоги М. X. Курбангалиев, М. А. Фазлуллин и др. Мн. педагоги, среди к-рых были и выпускники дорев. новометодных медресе, в 30-х гг. репрессированы.

В 40-х гг. сложились условия для осуществления полного курса ср. школы на тат. языке. Занятия в полной ср. школе на тат. языке шли с перегрузкой учащихся. В 1940 в системе Гос. трудовых резервов создано 27 уч-щ и школ ФЗО (5 тыс. учащихся). В 1940/41 уч. г. имелось 3637 школ (св. 540 тыс. учащихся; 22 тыс. учителей), 53 ср. спец. уч. заведения, 14 вузов. В годы Вел. Отеч. войны 1941—45 только 7 вузов Татарии выпустили св. 5,7 тыс. специалистов.

С 1949 вводилось всеобщее 7-летнее обучение.

В 1963 осуществлён 8-летний всеобуч. В 1965/66 уч. г. имелось св. 3,3 тыс. школ (651 тыс. учащихся; 32 тыс. учителей), св. 70 ПТУ, десятки ср. спец. уч. заведений. Однако постепенно система образования утрачивала нац. ориентиры. В условиях, когда проф. и высшие уч. заведения работали на рус. языке, число учащихся в школах с обучением на нерус. яз. сокращалось; в тат. школах обучалось в нач. 60-х гг. не более 25% всех учащихся-татар. Преподавание тат. истории и культуры часто приобретало формальный характер. Эти проблемы обострились в 70-х гг., когда осуществлялся курс на всеобщее ср. образование молодёжи. Вместе с тем не прекращался поиск путей совершенствования в условиях Т. содержания шк. образования, программ и методов обучения. С кон. 80-х гг. в центре внимания педагогов и методистов - проблемы гуманитаризации образования и нац. компонента содержания шк. образования. Была разработана (1990) Концепция развития тат. школы.

С принятием (1993) респ. закона об образовании эта концепция стала одной из основ создания системы нац. образования. Изучение гос. языков Республики Татарстан (татарского и русского) считается обязательным и ведётся с 1-го кл. общеобразоват. школы. Введены неск. вариативных программ по тат. языку и лит-ре для разл. общеобразоват. уч. заведений, а также новые программы по истории тат. народа, культуре и истории родного края, по нар. музыке и др. Впервые создаются пособия для предшколь-ной подготовки.

Дошкольные учреждения. В 1994 более чем 2 тыс. постоянных дошк. учреждений охватывали ок. 270 тыс. воспитанников. Обеспеченность детей соответствующего возраста дошк. учреждениями составила св. 73%. Программы воспитания и предшкольной подготовки учитывают особенности нац.

состава дет. садов. Св. 800 дет. садов имеют группы, в к-рых языком общения и воспитания считается татарский; такие группы посещало св. 40 тыс. детей.

В 1995 работали св. 2,4 тыс. дневных общеобразоват. школ, в к-рых обучалось св. 550 тыс. учащихся; св. 1 тыс. школ ведут обучение на тэт. языке (св. 100 тыс. учащихся). Св. 78% школ находится в сел. местности; они охватывают 26% учащихся. Гор. школы - гл. обр. крупные уч.-воспитат. комплексы. Среди школ св. 1,1 тыс. средних, в т. ч. св. 570 с углублённым изучением отд. предметов. Открыто св. 70 гимназий, а также лицеев. Появились негосударственные школы (ок. 800 учащихся). Преподавание ведётся также на рус. (св. 1,2 тыс. школ), чувашском (118), удмуртском (35), марийском (21) языках. Созданы возможности для изучения родного языка для детей др. национальностей. В школах занято св. 47 тыс. учителей. В 50 вечерних школах занималось св. 13 тыс. учащихся. Среди внешкольных учреждений св. 60 дворцов и домов дет. творчества, 14 станций юных техников, натуралистов, туристов, 29 ДЮСШ.

Ежегодно издаётся св. 60 назв. учебников и пособий и ок. 40 назв. метод, литры. Они выпускаются изд-вами: Тат. государственным (осн. в 1919) и «Мага-риф» (осн. в 1991). В создании программ и учебников принимают участие сотрудники учреждений АН Татарстана, Казанского ун-та, пед. вузов, Ин-та повышения квалификации работников образования (осн. в 1939), филиала (осн. в 1962) моек. Ин-та нац. проблем образования. Препо-дават. и науч. работу ведут св. 20 докторов пед. наук и 6 докторов психол. наук.

Профессиональное образование обеспечивают 120 ПТУ (св. 50 тыс. учащихся, в т. ч. 88% на дневных отделениях), св. 60 ср. спец. уч. заведений (57 тыс. учащихся), среди них 10 пед. профиля (в т. ч. 5 колледжей для подготовки воспитателей дошк. учреждений, 3 индустриально-пед. училища). Создан (1992) татаро-амер. региональный колледж, начавший эксперимент по ступенчатой подготовке специалистов от получения рабочей квалификации до высшего проф. образования. В Т. 15 вузов и 3 филиала моек, втузов. В них получают образование ок. 70 тыс. студентов. Среди крупнейших вузов - Казанский ун-т, а также отраслевые ун-ты в Казани: технический (авиационный; 8 тыс. студентов), технологический (9 тыс.), педагогический (до 1992 пед. ин-т; 7 тыс.), медицинский (4,7 тыс. студентов). Пед. высшее образование дают также Каз. ун-т и соотв. ин-ты в Набережных Челнах и Елабуге.

Лит.: Горохов В. М, Рождественский Б. П., Развитие нар. образования в Тат. АССР, Каз., 1958; Тута ев М. 3., Развитие нар. образования в Татарии (1917—1940), Каз., 1975; Ханбиков Я. И., История развития пед. мысли тат. народа, Каз., 1975; Абдуллин Я. Г., Тат. просве-

ТАТИЩЕВ Василий Никитич [19(29).4.1686, ок. Пскова, - 15(26).7.1750, с. Болдино, ныне в Солнечногорском р-не Моск. обл.], гос. деятель, учёный, педагог. В 1704—19 на воен. службе, участник Сев. войны, выполнял воен.-дипломатич. поручения в России и за рубежом. В 1720—22 нач., в 1723 член правления уральских заводов, в 1727—33 член, а затем глава Монетной конторы, в 1734—39 нач. заводов Урала и Сибири, с 1737 одновременно в Оренбургской экспедиции. В 1741 глава Калмыцкой комиссии, в 1742—45 губернатор Астрахани.

Т. способствовал становлению истории как науки в России, положил начало нек-рым спец. ист. дисциплинам, разрабатывал вопросы философии, экономики, права. Автор многотомной «Истории Российской с самых древнейших времён», энциклопедия, словаря «Лексикон Российской», филос.-публицистич., экон., пед. сочинений. Выступал как рационалист, связывающий ист. прогресс с развитием «умопросвещения». В открытии школ видел средство, содействующее развитию пром-сти, торговли, с. х-ва; образование соединял с религ.-нравств. воспитанием.

Гл. роль в развитии образования Т. отводил гос-ву. Подчинение духовной власти светской рассматривал как непременное условие успехов просвещения, предлагал привлекать духовенство в качестве учителей и использовать часть монастырских доходов на содержание школ.

Т. был автором многочисл. проектов, направленных на распространение просвещения в стране. Занимался исследованиями в области теории педагогики, шк. статистики; был одним из первых историков школы в России. В трактате «Разговор двух приятелей о пользе науки и училищ» (1733), посвящённом важной роли просвещения для гос-ва и разл. групп населения, Т. настаивал на создании единого центра управления школами, предложил реорганизацию уч. заведений, рассмотрел ряд пед. проблем, связанных с возрастными особенностями, влиянием окружающей среды на воспитание (в контексте изоляции дворянства от «подлости»), с целесообразностью раннего (с 5 лет) обучения детей. В трактате содержится очерк истории просвещения

419

в Европе и характеристика состояния уч. дела в России, проводится мысль о необходимости использовать достижения европ. науки для организации воспитания и обучения.

Вероятно, Т. принадлежит первый проект (1730) создания в России Академии ремёсел (художеств). В 1732 предложил открыть школу ремёсел с преподаванием механики, металлургии, архитектуры, ваяния, резьбы по металлу, инженерно-сапёрного дела и др. предметов. Т. - автор плана реорганизации сети уч. заведений (1733), в к-ром предусматривал открытие ун-тов, 4 гимназий, от 120 до 200 жен. и муж. семинарий, 2 академий ремёсел, академии «для исправления языка». Выделение средств на управление уч. заведениями, создание библиотек, содержание учителей и др. расходы предлагал возмещать за счёт ликвидации нек-рьгх уч. заведений, отчисления средств из АН, кадетского корпуса.

Особую известность принесла Т. организация горнозаводских школ. В 1721 он открыл 5 школ при горных заводах Урала, в Невьянской слободе. В «Наказах...» комиссарам заводов, учителю Кунгур-ской школы разработал вопросы содержания, методов обучения и воспитания, материального обеспечения, управления школами, определил перспективы их развития. Впервые в России сформулировал принципы обучения школьников разл. «мастерствам»: введение практич. занятий на определённой стадии общеобразоват. подготовки, учёт склонностей и физич. возможностей детей при выборе профессии, заинтересованности в обучении (оплата ученич. труда, преим. распределение учащихся на вакантные места).

В 1734—39 Т. открыл 20 школ при казённых заводах Урала (в т. ч. немецкую и латинскую, к-рые положили начало преподаванию иностр. языка в крае), школы при Нерчинском и др. з-дах в Сибири, пытался обязать владельцев 25 частных предприятий открыть школы для детей заводских жителей. После назначения главой Оренбургской экспедиции основал школы в Уфе; призывал обучать детей башк. мурз рус. грамоте и основам христианства.

В 1735 Т. включил в проекты горного законодательства (заводской устав, наказ шихтмейстеру) положения, касающиеся школ: о привлечении АН к разработке правил обучения и воспитания, об учёте возрастных особенностей детей при составлении расписания занятий, о введении параллельного обучения чтению, письму, арифметике, о приёме детей неправославного вероисповедания в горнозаводские школы, составлении лексикона для учащихся из коренного населения. В «Учреждении, коим порядком учители русских школ имеют поступать» (1736) Т. сформулировал требования к личности учителя, определил его обязанности, методы обучения чтению, письму, арифметике, задачи нравств. воспитания, круг предметов и ремёсел,

необходимых для проф. подготовки будущих работников з-дов, разработал положения о гигиене школьников.

Высказывался за обучение детей крепостных крестьян от 5 до 10 лет грамоте, от 10 до 15 лет ремёслам, необходимым в помещичьем х-ве («Краткие экономические до деревни следующие записки», изд. в 1772). Считал, что нужно принуждать помещиков отдавать не менее 4 крепостных из 100 в школы при церквах, организованных для детей из непривилегированных сословий и штрафовать помещиков, уклоняющихся от обучения крестьян. Для контроля за распространением грамотности среди податных сословий предложил включать в ревизские сказки сведения о владеющих письмом и обучающихся.

В план геогр. описания Сибири, всей России (2-я пол. 30-х гг.) Т. включил данные об учащихся в городах и сёлах, о воспитании и обучении детей коренных национальностей. Сведения по истории школы Др. Руси 1-й пол. 18 в. наряду с «Разговором» были включены Т. в «Лексикон», «Историю Российскую...» и др. соч.

Проекты Т. по развитию просвещения не нашли поддержки у правительства, сочинения распространялись в списках, не все практич. начинания получили развитие Т» связи с устранением Т. с гос. постов, но его идеи оказали определённое влияние на развитие школьного дела в 19 в.

Соч.: Избр. произв., Л., 1979 (библ.); Записки. Письма. 1717—1750 гг., М., 1990.

Лит. -Нечаев Н. В., Школы при горных з-дах Урала в первой пол. 18 столетия, М., 1944; Б у p о в А. А., Первый устав рус. нар школы, СП, 1960, № 6; с г. о же, В. Н. Татищев - выдающийся деятель просвещения первой пол. XVIII в., СП, 1961, № 5.

А. М Сафронова.

ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, форма деятельности человека или коллектива - создание качественно нового, никогда ранее не существовавшего. Стимулом к Т. д. служит проблемная ситуация, к-рую невозможно разрешить тра-диц. способами. Оригинальный продукт деятельности получается в результате формулирования нестандартной гипотезы, усмотрения нетрадиц. взаимосвязей элементов проблемной ситуации, привлечения неявно связанных элементов, установления между ними новых видов взаимозависимости. Предпосылками Т. д. являются гибкость мышления (способность варьировать способы решения), критичность (способность отказаться от непродуктивных стратегий), способность к сближению и сцеплению понятий, цельность восприятия и др. Задатки творческих способностей присущи любому человеку, любому нормальному ребёнку. Нужно суметь раскрыть их и развить. Проявления творческих способностей варьируют от крупных и ярких талантов до скромных и малозаметных. Но сущность творческого процесса одинакова для всех. Разница - в конкретном материале творчества, масштабах достижений и их обществ, значимости.

При традиц. формах обучения учащийся, приобретая и усваивая в уч. процессе нек-рую информацию, становится способным воспроизвести указанные ему способы решения задач, доказательства теорем и т. п. Однако он не принимает участия в творческом поиске пути решения поставленной проблемы и, следовательно, не приобретает и опыта такого поиска. Чем больше отличается от знакомой подлежащая решению проблема, тем труднее для обучающегося сам процесс поиска, если он не имеет спец. опыта. Поэтому нередки случаи, когда выпускник ср. школы, успешно овладевший материалом шк. программы, не справляется с конкурсными экзаменац. задачами в вузе (построенными на том же материале), поскольку они требуют нестандартного подхода к их решению.

Выдвижение новой гипотезы в связи с новой проблемой требует особых видов деятельности, решающим образом зависящих от способностей исследователя. Эти способности формируются в деятельности самих обучающихся. Никакой рассказ о роли гипотез не сможет заменить в развитии способностей человека к исследованию пусть даже маленькой, но самостоятельно выдвинутой гипотезы. Известно также, что для решения ряда проблем приходится рассмотреть традиц. пути под совершенно новым, неожиданным углом зрения. Однако знание этого не обеспечивает нахождения этого нового угла зрения в процессе конкретного исследования. Только практич. опыт исследования развивает данную способность.

Чтобы формировать творческий опыт, необходимо конструировать спец. пед. ситуации, требующие и создающие условия для творческого решения. Возможность конструирования таких ситуаций обусловлена тем, что обучение творчеству гл. обр. осуществляется на проблемах, уже решённых обществом и способы решения к-рых уже известны. Поэтому для процесса обучения определение Т. д. требует корректив. Учащиеся только в отд. случаях, на определ. уровне своего развития и в зависимости от организующей деятельности учителя могут создавать новые ценности. Отсутствие обществ, новизны в результатах творчества учащихся не приводит к кардинальному изменению структуры осуществляемого ими творческого процесса. Поэтому применительно к процессу обучения творчество следует определить как форму деятельности человека, направленную на созидание качественно новых для него ценностей, имеющих обществ, значение, т.е. важных для формирования личности как обществ, субъекта.

Проблемные ситуации можно поставить перед учащимися разл. способами: путём чёткой постановки проблемы учителем; путём создания ситуации, в к-рой от учащихся требуется самому понять и сформулировать имеющиеся в ней проблемы; путём создания ситуации с более или менее чётко обозначенной пробле-

420

мой, но по логике поиска решения к-рой ученик должен прийти к новой, дополнит, проблеме, самим им выявленной и предусмотренной при конструировании ситуации. Особым вариантом бывает случай, когда в ходе решения нек-рой задачи ученик самостоятельно обнаруживает новую, не предусмотренную при конструировании ситуации проблему.

Возникновение или наличие одной лишь проблемы не определяет возможности ее решения. Для последнего необходимо осуществить самостоят, поиск, что требует определённых исходных данных, т.е. опоры на известное, что и позволяет реализовать этот поиск. Уч. проблемную ситуацию можно определить как задачу с необходимыми данными в качестве условия. К этим данным ставится вопрос, в том или ином виде формулирующий проблему для последующего решения. Тогда содержанием всякой задачи будет проблема, основанная на противоречии между известным и искомым. В процессе решения этих задач, построенных на необходимости избирательно активизировать уже известные им знания, учащиеся могут самостоятельно проникнуть в более глубокие стороны явлений. В практике обучения необходимо применять и задачи, требующие только выдвижения гипотезы. В данном случае от ученика не требуется обоснованного полного решения. Он должен лишь построить план поиска ответа, к-рый вырисовывается ему пока только гипотетически. Решение этих задач развивает у учащихся умение мобилизовывать имеющееся у них знание и включать его в процесс анализа новых ситуаций, стремление найти новый подход, новый тип решения. Т. о. закладываются ОСНОВЫ Т. д. СМ Михайлов.

Лит.: Алексеев Н. Г., Юдин Э. Г., Исследование творчества в науке и обучение творчеству в школе, в кн.: Науч. творчество, под ред. С. Р. Микулинского, М. Г. Яро-шевского, М., 1969; Л с p и с p И. Я., Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей, там же; Капица П. Л., Нек-рые принципы творческого воспитания и образования совр. молодежи, ВФ, 1971, №7; Пономарев Я. А., Психология творчества и педагогика, М., 1976; Лук А. Н., Психология творчества, М., 1978.

ТЕАТР для детей и юношества, вид сценич. иск-ва, одно из средств эстетич., нравств. воспитания и худож. образования школьников. Для детей создаются те же виды театр, представлений, что и для взрослых: драма, опера, балет, эстрада, кукольный театр. Детям адресуют свои спектакли специа-лизиров. проф. дет. Т. и мн. самодеятельные. Мн. театры имеют в своём репертуаре спец. дет. спектакли, старшеклассники посещают большинство спектаклей, адресованных взрослым. Детям доступны также фильмы-спектакли, теле- и радиоспектакли, а также театр, записи, в т. ч. на аудио-и видеоносителях.

В России истоком Т. был школьный театр. В кон. 18 - нач. 19 вв. получают распространение домашние

театр, представления, начинают выходить сборники пьес («Театр для пользы юношества», 1779; изд. Н. И. Новикова; «Детский театр», 1818, и др.). С 1819 в журн. С. Н. Глинки «Новое детское чтение» стали публиковаться и пьесы.

К сер. 19 в. относятся попытки создания публичного проф. Т. для детей (в Петербурге). Но фактически он появился лишь в нач. 80-х гг. 19 в., когда дет. спектакли начал показывать нар. театр Петерб. Лесного об-ва. 1-й Всерос. съезд сценич. деятелей (1897) предложил формировать дет. театр, репертуар из сказок и классич. драматургии. Попытки создать дет. Т. с выраженным пед. уклоном предпринимались Н. Ф. Бунаковым, Е. И. Лавровой, В. А. Шеншиным и др. Как средство просвещения и воспитания использовал Т. в своих эксперим. пед. учреждениях С. Т. Шацкий.

С кон. 19 в. в крупных городах (часто на базе нар. домов) создавались полупрофессиональные труппы. Гл. обр. сказки ставил дет. театр «Колибри» под рук. Л. Н. Леонидова в Москве. В Одессе оперные и балетные спектакли показывали труппа M. H. Завадского и театр для детей «Водевиль» под руководством дирижера А. Н. Бака.

Приобщение детей и молодёжи к Т осуществлялось в основном благодаря утренникам - «Синяя птица» в Моск. худож. театре (с 1908); спектаклям по классич. произведениям в казенных и частных труппах Незлобива, Корша, Соболыцикова-Самарина и др. В ряде докладов на Всерос. съезде деятелей нар. театра (дек. 1915 - янв. 1916) наметилось стремление сформулировать орга-низац.-пед. принципы Т.

В сов. России в системе Наркомпроса были созданы Бюро дет. театра, а

позднее Совет по устройству дет. праздников и дет. театров. 15 июня 1918 в Петрограде дал первый спектакль Дет. театр под руководством Н. А. Лебедева. Предполагалось создать театр «на началах, отвечающих детской психологии и педагогике...» Труппа выступала на разных сценич. площадках с инсценировками сказок, муз. и балетными миниатюрами. Вступит, слово настраивало публику на восприятие зрелища.

В Москве по инициативе Н. И. Сац с 1918 устраивались бесплатные дет. утренники при участии артистов театров: Большого, Моск. художественного и др., учащихся студий. 4 окт. 1918 в Саратове от-

крылся Дет. театр им. В. И. Ленина, репертуар к-рого состоял из классич. пьес и инсценировок. 6 февр. 1919 инд. сказкой «Дерево превращений» в Петрограде начала работу труппа дет. сектора Эксперим. театра-студии. 18 июля 1920 муз. спектаклем «Кошкин дом» по пьесе С. Я. Маршака и Е. И. Васильевой открылся дет. театр в Екатеринодаре (Краснодаре). В нач. 20-х гг. театры возникли и на др. территориях сов. республик: в Киеве, Харькове, Тбилиси. В июне 1920 состоялось открытие Гос. дет. театра в Москве (с 1925 - 1-й Гос. пед. театр; с 1931 - Госцентюз; с 1936 - Центр, дет. театр; с 1993 - Рос. академич. молодёжный театр - РАМТ). В первом спектакле «Маугли» (пьеса В. М. Волькен-штейна по Р. Киплингу) участвовали И. В. Ильинский, В. Ф. Зайчиков, В. О. Топорков, М. И. Бабанова и др. Последующие работы - «Соловей» Н. Г. Шкляра по X. К. Андерсену, водевиль «Медведь и паша» П. А. Каратыгина по Э. Скрибу, «Красочки» А. П. Ремизова, «Легенда о прекрасном Иосифе» А. Д. Чумаченко, «Щелкунчик» В. А. Соколова по Э. Т. А. Гофману - свидетельствовали об ориентации театра на ска-зочно-мифол. репертуар. В программной статье Г. М. Паскар «О детском театре»

(«Вестник театра», 1920, № 52) формулировались цели и задачи дет. образцового театра, где «все виды театрального искусства, воплощенные в художественные образы творцами сцены, мастерами слова и кисти, приобщали бы ребенка к миру прекрасного, радуя его чудесами, близкими и понятными его фантазии. Отвлекая ребенка от тяжелой для него действительности на несколько часов в созданный для него праздничный уголок уюта и красоты, в мир ярких красок и радостных звуков, в мир сказочных героев, мы внесем светлый луч в душу современного ребенка».

В условиях политизации и идеологиза-ции обществ, воспитания позиция Паскар оказалась неприемлемой. В 1923 театр возглавил Ю. М. Бонди, к-рый обновил репертуар совр. агитац. пьесами: «Колька Ступин» С. А. Ауслендера и А. А. Солодовникова (фантастич. приключения моек, беспризорника, носителя идеи рев. преобразований), «Самолет» Б. Н. Никифорова. В 1928 театр показал «Черный Яр» - пьесу А. Н. Афиногенова по мотивам повести Л. И. Гуми-левского (пост. А. 3. Окунчикова и И. М. Доронина; художник Н. А. Шиф-рин) об участии сел. детей в коллективизации (в роли пастушонка выступила В. А. Сперантова). Заметным явлением стала «Винтовка 492116» А. А. Крона в пост. Р. Н. Симонова, рассказывавшая о перевоспитании красноармейцами беспризорников. В 1927 в качестве передвижной труппы начал деятельность Моск. театр юного зрителя (МТЮЗ). В спектаклях «Сёмка-Жар» О. В. Рудаковой, «Изобретатели» А. М. Бонди, «Дом с привидениями» и «Путь далёкий» Н. Я. Шестакова получили известность талантливые актёры Г. В. Бурцева, А. Р. Фук-

сина, Е. П. Наварская и др. Летом 1921 открылся Моск. театр для детей под руководством Н. И. Сац. Здесь в действенной игровой форме ставились сказки и легенды: «Жемчужина Адаль-мины» 3. Топелиуса, «Пиноккио» С. В. Шервинского по сказке К. Коллоди (реж. А. Д. Дикий, художник В. Г. Ковальциг). В спектакле «Будь готов!» С. Г. Розанова герои сказок вместе со зрителями строили «самолёт» и отправлялись на нём в Индию защищать мальчика-индуса от англичанина-колонизатора. Подобный «Активный дет. праздник» вскоре получил определение - «игро-спектакль». В пьесах «Пионерия» (1926), «Мистер Бьюбль и Червяк» (1927) С. С. Заяицко-го, «Негритенок и обезьяна» (1927) Сац, Розанова и др. этот жанр получил своё развитие.

В 1922 в Москве Г. Л. Рошаль и В. П. Строева организовали Гос. мастерскую пед. театра. Её первой постановкой (1924) стал «Инженер Семптон», решённый как свободная интерпретация «Лекаря поневоле» Ж. Б. Мольера в жанре импровизиров. агитпредставления с участием публики. В 1925 Мастерская вошла в состав 1-го Гос. пед. театра.

Театр ^ юных зрителей открылся в Петрограде в февр. 1922 сказкой «Конёк-Горбунок» П. П. Ершова, поставленной А. А. Брянцевым. «ТЮЗ прежде всего должен оставаться театром, а его спектакли - произведениями актерского искусства», - подчёркивал он в программной статье, опубл. в 1921. Брянцев разработал репертуарную политику, принципы режиссуры и актерской игры в Т. для детей. Среди постановок ЛенТЮЗа 20-х гг. сказки («Соловей» по X. К. Андерсену, «Золушка» по Ш. Перро), инсценировки произв. Марка Твена, Ш. де Косте-ра, А. Н. Островского, Мольера.

О. Волкова в пьесе «Сотворившая чудо». ТЮЗ. Ленинград. 1964.

Первым спектаклем на совр. тему стал «Тимошкин рудник» Л. Ф. Макарьева (1925) о жизни подростков шахтёрского поселка. После увлечений разного рода агитобозрениями и театр, монтажами художественно полноценный репертуар ЛенТЮЗа сформировался в нач. 30-х гг. Его определяло обращение к совр. темам. В театре нашли своё место спектакли по произведениям Е. Л. Шварца («Ундервуд», 1929), А А. Крона («Винтовка 492116», 1930), Л. Ф. Макарьева («Бунтари», 1934), M А. Светлова («Сказка», 1938), В. П. Катаева («Белеет парус одинокий», 1938), по Ш. Перро («Кот в сапогах», 1938), Г. Л. Владычи-ной и О. Л. Нечаевой («Сказка об Иванушке и Василисе Прекрасной», 1939), В. А. Каверина («В гостях у Кащея», 1941) и др. В ЛенТЮЗе сформировались яркие творческие индивидуальности - драматурги А. Я. Бруштейн, Шварц, актеры К. В. Пугачёва, А. А. Охитина, Н. Н. Казаринова, Б. В. Блинов, Н. К. Черкасов, Б II Чирков, режиссёры

Б. В. Зон, П. К. Вейсбрем, Л. Ф. Макарьев и др.

В 1936 филиал ЛенТЮЗа во главе с Зоном выделился в самостоят, труппу Нового ТЮЗа, просуществовавшего до 1945 года. С помощью Брянцева были также организованы ТЮЗы в Новосибирске, Старой Руссе, Архангельске, Областной ТЮЗ в Ленинграде. В 1934 на сцене Ленингр. нар. дома открылся Дет. муз. театр под руководством И. М. Кролля и Я. С. Эльяшкевича, в репертуаре к-рого были совр. и классич. оперы.

Идея нравст. и эстетич. воспитания детей средствами Т. постепенно была трансформирована офиц. установкой на формирование подрастающего поколения в духе единого коммунистич. мировоззрения. Репертуар идеологизировался. Жизнь страны 20-—30-х гг. диктовала смену героев сцены: беспризорник постепенно вытеснялся подростком - помощником взрослых в коллективизации и индустриализации страны. На сцене появился школьник, для к-рого пионерские и коме, дела, отличная учёба определили образ жизни (пьесы В. А. Любимовой, А. Л. Барто, С. В. Михалкова, Л. А. Кассиля и др.). Москва и Ленинград оставались ведущими центрами дет. Т.

В 1936 Моск. театр для детей преобразован в Центр, дет. театр (ТТГГГ). Первым спектаклем стал «Золотой ключик» А. Н. Толстого (пост. Сац и В. Д. Королёва). Персонажам сказки оказалась присуща живость характеров совр. детей. К. П. Коренева в роли Буратино показала пробуждение озорной мальчишеской души, дерзкое любопытство, храбрость, жизнерадостность. Заметным событием стали «Белеет парус одинокий» (1937; по пов. Катаева), «Том Кен-ти» Михалкова (1938; по пов. М. Твена «Принц и нищий»).

В послевоен. годы ТЮЗы широко ставили пьесы Любимовой («Совершеннолетие», 1945), Михалкова («Красный галстук», 1947), Л. И. Гераскиной («Аттестат зрелости», 1949), А. Д. Симукова («Воробьёвы горы», 1949) и др., в к-рых отразилась тенденциозность в изображении «положительного героя», в показе непременного перевоспитания одиночки-индивидуалиста единым в своих убеждениях коллективом. Сценич. достижения были связаны с классикой и сказкой. Выделялись постановки Вейсбрема - «Ворон» К. Гоцци (1946) и «Ромео и Джульетта» У. Шекспира (1948) в ЛенТЮЗе, спектакли ТТГГГ «Город мастеров» Т. Г. Габбе (1944, реж. В. С. Колесаева), «Снежная королева» Е. Л. Шварца (1949, реж. О. И. Пыжова и Б. В. Бибиков); «Горе от ума» А. С. Грибоедова (1951) и «Мёртвые души» по Н. В. Гоголю (1951) - обе постановки М. О. Кнебель.

Во 2-й пол. 50-х гг. ЦДТ (руководители К. Я. Шах-Азизов и Кнебель) пригласил к сотрудничеству драматурга В. С. Розова, режиссёра А. В. Эфроса, артиста и режиссёра О. Н. Ефремова, открыл актерскую студию. В спектаклях Эфроса по пьесам Розова «В добрый час!» (1954;

одну из гл. ролей сыграл Ефремов), «В поисках радости» (1957), «Неравный бой» (1960) наметился отказ от назидательности, выявились драматизм совр. жизни, психол. правда характеров молодых современников. Событием стал и «Друг мой, Колька!» А. Г. Хмелика (пост, в 1959 Эфросом с выпускниками студии при театре Г. Р. Сайфулиным, И. И. Гулой, Б. И. Захаровой и др. в ролях школьников). Актёрские удачи А. И. Дмитриевой, Л. С. Чернышёвой способствовали созданию этапного для дет. Т. спектакля, по-новому трактовавшего проблему отношений личности и коллектива, «отцов и детей». В последующие годы совр. тема не получила в этом театре такого убедительного решения. Редкими исключениями стали широко прошедшие по сценам дет. театров в 60-х гг. пьесы Н. А. Ивантер «Бывшие мальчики», М. С. Бременера «Тебе посвящается», Р. П. Погодина «Трень-брень», М. М. Рощина «Радуга зимой», Г. С. Мамлина «Эй ты, здравствуй!».

Важное значение имел и опыт Моск. ТЮЗа (в 1941 объединился с Гос. центр. ТЮЗом). Режиссёры Т. 50—70-х гг. - Б. Г. Голубовский, П. О. Хомский, В. К. Горелов - стремились воссоздать характер совр. подростка, привлекая к содружеству талантливых драматургов, композиторов, актёров. В спектаклях «Мужчина 17 лет» И. М. Дворецкого, «Мой брат играет на кларнете» А. Г. Алексина, «Эй ты, здравствуй!» Мамлина, «Остановите Малахова» В. А. Аграновского проявилось яркое дарование Р. А. Быкова, Л. Н. Князевой, Горелова, В. В. Зубарева, О. И. Остроумовой, Т. В. Дегтярёвой, Л. М. Ахеджаковой, Т. М. Осмо-ловской и др. В 1980-х гг. театром руководил Ю. М. Жигульский, с 1987 - Г. Н. Яновская, создатель ярких спектаклей «Собачье сердце» по М. А. Булгакову, «Иванов и другие» по А. П. Чехову и др.

В стремлении к обновлению репертуара мн. ТЮЗы обращались к самым разным жанрам лит-ры для детей и юношества. Вслед за поставленным в ТТДТ совр. водевилем В. Н. Коростылёва и М. Г. Львовского «Димка-невидимка» (1955) в Моск. ТЮЗе появился спектакль «О чём рассказали волшебники» Коростылёва (1957) - переложение «Доктора Айболита» К. И. Чуковского (отголоски этого спектакля прозвучали в известном кинофильме Быкова «Айболит—66»). Стихотворения Чуковского стали основой спектакля «Чукоккала» (1970), поставленного на рус. яз. в Рижском ТЮЗе А. Я. Шапиро, создавшим новый тип сценич. представления, к-рый можно назвать «авторским театром». Артисты-дзанни увлекательно играли известные детям стихи. Приёмы театр, пародии стали преобладающими в практике Лен-ТЮЗа после того, как в 1962 театр возглавил 3. Я. Корогодский. Его спектакли-обозрения «Наш цирк» (1968), «Наш Чуковский» (1970), «Наш, только наш!» (1969) расширили аудиторию театра, сделали его популярным у молодёжного и

взрослого зрителя. Театрально-концертные обозрения, пародии, эстрадные формы, цирковые антре и т. п. доминировали в дет. репертуаре мн. театров. В 70—80-х гг. Т. стремился своими средствами утвердить себя как сценич. иск-во, его удачи нередко были связаны прежде всего с постановками для молодёжной и взрослой аудитории.

Важной тенденцией развития Т. 90-х гг. стали постановки спектаклей в условиях малой сцены, в фойе, в репетиционной комнате и даже на лестнице. Таковы «Береника» Ж. Расина, «Наш городок» Т. Уайлдера в РАМТе (режиссёр А. М. Бородин), «Играем „Преступление"» и «К. И. из „Преступления"» Д. К. Гинка по произведениям Ф. М. Достоевского в МТЮЗе (К. М. Гинкас), «Преступление и наказание» по Достоевскому в С.-Петерб. ТЮЗе (Г. С. Козлова), «Буря» У. Шекспира в Казанском молодёжном театре (Б. И. Цейтлин), «Человек рассеянный» по Маршаку и «Фифа с бантом» (А. А. Праудина) в Екатеринбургском ТЮЗе.

Большое место в репертуаре Т. занимает отеч. и заруб, классика. Значит, проблему представляет выбор пьес, рассчитанных на дет. и подростковую аудиторию. В потоке многочисл. инсценировок выделяется драматургия M. M. Бартенева («Про Иванушку-дурачка», «Макарова месть», «Синяя борода»).

Концепция Брянцева, согласно к-рой специфика Т. состоит в единстве пед. и худож. критериев, подтверждается тем, что сцена дет. театра воспитала целые поколения мастеров, создавших спектакли значит, воспитат. силы и своеобразного эстетич. почерка. СТ. связано творчество Хомского, Голубовского, Ю. С. Копылова, Шапиро, Корогодского, Бородина, Цейтлина, В. В. Кокорина и мн. др. режиссёров, сформировавших эстетику Т. Замечат. артистки-травести Сперантова, Охитина, Чернышёва, Каза-ринова, К. П. Пугачёва, Князева, М. Г. Куприянова и др. передали своё мастерство исполнительницам подростковых ролей 70—80-х гг. - О. В. Волковой, И. Л. Соколовой, Л. А. Гниловой, Б. А. Захаровой, Т. А. Канаевой, Дегтярёвой; 90-х гг. - М. Н. Рыжиковой, H. H. Воробьёвой и др.

Возрастной диапазон аудитории Т. сегодня существенно расширился. Нек-рые ТЮЗы называются теперь театрами для юношества, молодёжными театрами и др. В поисках проблемного репертуара Т. обращаются к прозе, кинодраматур-

423

гии, поэзии, публицистике, к произведениям В. П. Астафьева, В. Г. Распутина, Б. Л. Васильева, Ю. Г. Щекочихина и др. Лучшие совр. спектакли для детей вызывают у зрителей живой эмоциональный отклик, способствуют формированию нравств. убеждений, становлению жизненной позиции. Однако талантливый спектакль для детей - редкость. Удачами 90-х гг. стали «Дюймовочка» Б. А. Заходера и В. Г. Климовского (Вологодский ТЮЗ, реж. Б. А. Гранатов), «Красная Шапочка» Е. Л. Шварца (Орловский театр «Свободное пространство», реж. А. А. Михайлов).

Вевроп. странах традиция Т. для детей связана с рождественскими постановками игровых действ на библейские и фольклорные сюжеты. В Германии идеологом и организатором таких представлений считается К. Гарднер (1806—84). Фольклорный, уличный Т. существует во мн. странах Европы 20 в.

История совр. дет. Т. во Франции тесно связана с именем Л. Шансереля. В 1929 он организовал со скаутами любительский передвижной театр «Бродячие комедианты», репертуар к-рого поначалу формировался из сказок, религ. театрально-игровых действ, нар. фарсов; затем обогатился совр. пьесами из жизни детей. В 1935, познакомившись с организацией тюзовского движения в СССР и под впечатлением гастролей Моск. театра им. Евг. Вахтангова, Шансерель создал проф. труппу «Театр дядюшки Себастьяна». Пьесы для него сочиняли сами актёры; мн. спектакли решались в традициях итал. комедии дель арте. В ходе импровизационной игры с детьми выстраивался спектакль. Шансерель рассматривал дет. Т. как часть нар. театра, в системе к-рого силами энтузиастов-актёров создаются новые театр, коллективы, ориентированные на разл. социальные группы. В 1933 Шансерель открыл в Париже «Центр драматич. занятий» («Центр Келлермана»), предтечу Ассоциации дет. и юношеских театров Франции (1960). В 1936 Ассоциация домов культуры в Париже открыла театр «Скарамуш», к-рым руководила выехавшая в 20-х гг. из СССР Паскар и франц. драматург Ш. Вильдрак. В программных установках «Скарамуш» следовал практике Моск. гос. дет. театра, нередко повторяя его репертуар - «Маугли», «Медведь и паша» и др. Число дет. Т. во Франции не было стабильным: в 70-х гг. их было 150, в т. ч. 45 - в Париже; в 80-х гг. кол-во театров выросло до 400, из них 6 финансировались из гос. дотаций как нац. центры. Среди них выделяется Нац. дет. театр (при Театре Шайо), организованный в 1973 Ж. Ланге и А. Витезом.

Во мн. европ. Т. в 50—60-х гг. получила распространение модель «эмансипационного иск-ва», к-рая опирается на формы клубного общения. Эта модель призвана формировать в юном зрителе свободное от стереотипов индивид, мышление, личностное начало. Такой точки зрения придерживались театр, деятель

В. Гайфурт и драматург В. Гроте. Интересен опыт дет. Т. в ФРГ. Там в школах история Т. входит в программу «Родной язык». В штутгартском «Театре в центре» (руководители М. Рихтер и П. Галка) режиссёры и актёры помимо постановки спектаклей для разных возрастных групп ведут занятия с родителями и взрослыми членами семей; особые занятия предусмотрены с «трудными детьми», у к-рых возникают сложности и в общении со сверстниками. Дет. отделения существуют при нек-рых Т., ориентирующихся гл. обр. на взрослую аудиторию (в Галле, Тюбингене и др. городах).

В Швеции 60—70-х гг. деятельность дет. Т. была поставлена в контекст социальных проектов развития нового поколения граждан, поддержки их нравств., духовного, полит, сознания. Посещение театра признаётся обязательным для детей всех социальных слоев и стимулируется общедоступностью - низкими ценами на билеты, организацией спектаклей в городах и посёлках силами передвижных трупп. В офиц. концепции воспитания детство рассматривается как открытый мир, в к-ром органически сосуществуют дет. и взрослые проблемы. Такая точка зрения способствовала расширению жанрового богатства театр, репертуара, обогащению его пьесами актуальной тематики. Швед. гос. театр с 1960 координирует деятельность стационарных и гастрольных трупп, среди к-рых ведущее место занимает театр «Юнге Клара». Его репертуар составляют сказки, легенды, пьесы ист. и совр. тематики. Театр Лайфа Сундберга (Ландскруна), Модерн-театр (Умео), Фольк-театр, Бакка-театр (Гётеборг) и др. ставят своей задачей создание совр. спектаклей, способствующих адаптации юных зрителей к сложным обстоятельствам реальной действительности.

Дет. и юношеский Т. в Дании формировался с 30-х гг. 20 в. Его организац. центром стал Обществ, ин-т «Сцена для учебы», рассматривающий Т. как средство защиты детства от негативных явлений повседневной жизни. Этим объясняется преобладание в репертуаре Т. представлений назидательно-дидактич. характера по фольклорным и фантастич. сюжетам. Театр Банд, Фиоль-театр вводят зрителей в проблемы совр. жизни общества; показ спектаклей сочетается с обсуждением постановки театра в контексте социальных проблем. Дет. театры Фэйр Плэйс, Комедиевоген, Тимтеатр, Медлен и др. большую роль отводят импровизационным постановкам и совместному творчеству актёров и публики.

В США одним из первых открылся (1904) «Воспитательный дет. театр» с подростковой полупроф. труппой под руководством учительницы и быв. актрисы Э. Фрай (Нью-Йорк). Деятельность этого Т. высоко ценил Марк Твен. Позднее Т. для детей стали открываться при уч. заведениях; в ряде ун-тов в программы были введены курсы лекций и практич. занятий по дет. Т. и драматиза-

ции. Наряду с разветвлённой сетью учебных и любительских Т. в США действовала «Компания проф. театров для детей», объединившая неск. гастрольных трупп. Развитию совр. Т. для детей в СТА способствует существование при уч. заведениях любительских трупп, в к-рых будущие театр, организаторы проходят серьёзную практику.

В Италии наряду со стационарными T. для детей (Э. Ковалли и др.) существует система единовременных приглашений драматургов и актёров для постановки дет. спектаклей. Такая практика принята в «Театре для самого нежного возраста», руководимом Дж. Луонто.

Уровень развития Т. для детей за рубежом различен, он отражает нац.-куль-турные традиции, многообразие связей с системой образования, с жизнью семьи и т. п. Во мн. европ. странах внимание к Т. в 70—80-х гг. возросло в связи с активным внедрением амер. зрелищной продукции. В этих условиях Т. для детей рассматривается мн. теоретиками и практиками эстетич. воспитания как одно из эффективных средств формирования и закрепления в сознании подрастающего поколения нац. картины мира, воспитания традиц. нравств. основ нац. менталитета. Образная природа сценич. иск-ва, его способность вызывать соучастие, сопереживание сценич. событиям и характерам, по мнению мн. специалистов, могут оказать существенное воздействие на формирование личности, особенно в дет. и подростковом возрасте.

В большинстве стран гос-во и муниципальные власти оказывают организац. и материальную поддержку Т. для детей. В возрастном плане их репертуар ориентирован прежде всего на дошкольников и

424

мл. школьников и составляет преим. сказки, легенды, инсценировки ист. сюжетов, лит. классику. В Европе широкое распространение получили произведения Дж. Барри («Питер Пэн»), А. Линд-грен («Малыш и Карлсон, который живёт на крыше»), П. Траверс («Мэри Поппинс»), А. Милна («Винни Пух и все-все-все»), К. Коллоди («Пиноккио») и др. Распространённой жанровой формой стал спектакль, тяготеющий к мюзиклу или эстрадному шоу-обозрению. Существуют специализиров. орг-ции, курирующие деятельность театров, - Нац. комитет дет. театров США при основанной в 1937 Академии воспитат. театров; Комитет театра для юношества (1937) и Комитет по воспитательному театру (1957) во Франции; Брит, ассоциация дет. театров (1960); Об-во друзей юношеского театра в Германии и др. Ряд орг-ций регулярно выпускает свои издания, выступает инициаторами фестивалей. С 1963 в Париже издаётся журн. «Театр, детство и юношество» (с 1967 выходит также на англ, и рус. языках). В 1964 под эгидой Ассоциации франц. театров для детей и юношества создана Междунар. ассоциация детских и юношеских театров (АССИТЕЖ). Представителями СССР в АССИТЕЖ в разное время были С. В. Образцов, Сац и др. В нач. 90-х гг. президентом Рос. отделения АССИТЕЖ избран Шапиро.

Психолого - педагогические особенности театра для детей. В теории и практике Т. для детей существует много спорных проблем, касающихся прежде всего его специфики, «адреса», взаимодействия худож.-эстетич. и воспитат.-пед. начал. Недооценка эстетич. содержания, как правило, приводила к догматич. ограничению тематич., жанрового, худож. диапазона Т. для детей, к отрыву его от реальных проблем совр. жизни, к дидактич. иллюстративности. С др. стороны, недооценка воспитательно-пед. направленности, возрастных особенностей зрителей и связанных с ними проблем дет. восприятия, игнорирование эмоциональной организации ребёнка приводили к созданию спектакля без конкретного зрительского адреса. По Брянцеву, в Т. для детей «...должны объединиться художники сцены, умеющие мыслить как педагоги, с педагогами, способными чувствовать как художники». В ЛенТЮЗе была развита брянцевская концепция театра трёх возрастов - младших, средних и ст. школьников, соответственно к-рой строились репертуар и вся общественно-клубная работа. С 20-х гг. при дет. Т. формировались спец. пед. отделы (пед. части) и делегатские собрания школьников, позволявшие через выбранных детьми представителей осуществлять тесную связь школ с Т. Учитывая, что успех работы с детьми зависит от понимания взрослыми роли и значения Т. в жизни ребёнка, пед. часть ведёт работу с родителями, педагогами, с руководителями образоват. учреждений. Были созданы ун-ты и клубы, на собраниях к-рых

выступали ученые-психологи, педагоги, социологи, врачи, деятели театра

Важный раздел деятельности пед части - работа с труппой В ходе встреч с творческими работниками Т сотрудники пед части могут сообщить результаты наблюдений над зрителями, характер реакций детей на спектаклях Организуются беседы по эстетич и пед проблематике с приглашением специалистов, а также выступления творческих работников Т перед учащимися, педагогами школ, родителями

Принципиально важной для пед работы Т 90-х гг представляется ориентация не на массовый коллектив, а на воспитание отд личности В рамках эстетич подходов установка на личность означает и пересмотр ориентиров творческой и организац -воспитат работы Т

Сегодня руководители Т и работники пед частей принципиально отвергают традицию классных культпоходов, осуществляемых нередко в принудит форме, и предлагают формировать зрительный зал, опираясь на индивидуальные интересы детей по сознат выбору, нередко зал объединяет детей и взрослых

Значит аасть художников сцены стремится максимально сгладить различия между взрослыми и дет Т, настойчиво подчеркивает общность эстетич качеств сценич иск-ва, ставя под сомнение наличие специфики Т для детей в принципе «Овзросление» репертуаров Т для детей они объясняют «акселерацией» подрастающего поколения На его жизненные представления накладывают отпечаток совр средства массовой информации, особенно телевидение Привыкший к крупному плану (плоды телевоспитания) юный зритель плохо воспринимает спектакль, если он находится дальше 12- 14-го ряда Для сотворчества сцены и зала необходимо такое пространство, к-рое делает зрителя непосредственным участником представления, когда режиссер и актеры готовы к непредсказуемой реакции зала, а дети-зрители чувствуют «правила игры» и доверяют исполнителям Будущее дет Т видится за спектаклями камерных, «семейных» театров и малой сцены, позволяющей создать интимный контакт с публикой

Педагоги и психологи считают важным фактором воспитат -худож воздействия театра на ребенка систематич посещение спектаклей - 4—6 раз в год Деятели Т считают необходимыми разл модели Т для детей, предполагающие свободное самоопределение ребенка в мире зрелищ Для достижения этой цели необходимо более широкое включение театр иск-ва в программу общеобразоват школ, что будет способствовать накоплению у детей живых театр впечатлений, овладению навыками их осмысления и эстетич воспитанию юного поколения

Лит Дети и театр Сб статей, под ред H С Шер Л, 1925 Пед театр сб 1—2, M 1925, Театр для детей Сб статей, M, 1955, Театр и школа Сб статей в 1—9, М, 1957-

1986, Сегодня и завтра театра для детей, M 1959, С а ц H И, Дети приходят в театр, M, 1961,РубинаЮ И Театр и подросток, M 1970, Михайлова А Я, Театр в эстетич воспитании мл школьников, M 1975, Д м и триевский В Н, Театр юных поколе ний,Л, 1975,ЛюбинскийИ Л Очерки о сов драматургии для детей M 1987

E P Дмитриевская

ТЕКУЧЁВ Алексей Васильевич [17(30) 3 1903, станица Верхне-Курмояр-ская, ныне в Волгоградской обл, - 23 5 1987, Москва], языковед, методист, дер пед наук (1952), проф (1953), акад АПН СССР (1968, акад АПН РСФСР с 1959) Окончил Донской пед ин-т (1923) С 1919 преподавал в ср школе, на рабфаке, позднее - в вузах Ростова Нахичевани, Ставрополя С 1932 в Москве в гор пед ин-те им В II Потемкина (1933- 1941), МОПИ (1939—65, проф, зав кафедрой рус языка) В 1965—69 зав сектором методики обучения рус языку в НИИ ОП АПН, в 1970—80 зав кафедрой методики преподавания рус языка МГПИ (с 1980 проф)

Оси науч интересы в области методики преподавания рус языка, историографии языкознания, диалектологии рус языка Рассматривал методику преподавания рус языка как науку, органически связанную с лингвистикой и имеющую важное значение в передаче новым поколениям богатств рус лит языка В работах «Методика грамматич разбора» (1939) и «Грамматич разбор в школе» (1963) выявил соотношение шк и науч грамматики, обобщил исследования и педагогический опыт в постановке грамматич разбора как средства изучения грамматики

В монографии «Основы методики орфографии в условиях местного диалекта» (1953) заложено принципиально новое направление в методике преподавания рус языка Еще в 20-х гг Т начал диалектологич исследования, собирая материал для «Донского словаря» А В Миртова (1928) и Большого диалектологич атласа нар говоров Участвовал в экспедициях под руководством H M Карийского, по результатам к-рых составлен производств словарь ванилов-ских ткачей (в кн H M Карийский, Очерки языка рус крестьян, 1936), был организатором и руководителем мн студенческих диалектологич экспедиций Т обосновал необходимость дифференциации методики преподавания рус языка в зависимости от диалектной среды учащихся (ряд статей в журн РЯШ, 1946- 1948) Подчеркивал, что дифференци-ров метод подход к орфография ошибкам учащихся и их объяснение с лингви-стич точки зрения обусловливают наиб эффективное применение того или иного метод приема Фундаментальный труд Т «Методика преподавания рус языка в ср школе» (1958, 19803) систематизировал достижения отеч исследователей рус языка в этом направлении

С 1965 публиковал статьи о выдающихся лингвистах и методистах Л В Щербе, Ф И Буслаеве, А М Пешков—425

ском, Ф Ф Фортунатове, Д H Ушакове, К Д Ушинском, Карийском, Мир-тове и др Результаты его историогра-фич исследований отражены в «Очерках по методике обучения рус языку» (1980), «Хрестоматии по методике рус языка» (1982)

Большое внимание Т уделял работе с учителями организатор и руководитель мн метод и науч семинаров и конференций по методике преподавания рус языка, в т ч и международных (Германия, Венгрия, Польша, Финляндия, Италия и др), чл редколлегии журн РЯШ, чл многих ученых комиссий по рус яз

С о ч О борьбе с малограмотностью в дет школе «Родной язык в школе», 1925, № 7, К проблеме урока по рус языку, РЯШ, 1963, № 5, О преподавании рус языка в 8—10 кл нерусской школы M, 19502, Сборник диктантов по рус языку в 8—10 кл нерусских школ, M, 19562, Преподавание рус языка в диалектных условиях, М 1974

Лит Филин Ф П, Ломизов А Ф, Ладыженская Т А К 70 летию Алексея Васильевича Текучева, РЯШ, 1973, № 2, А г. а и и и P А, А В Те-кучев РЯНШ, 1973, № 2 Л А Тростенцова

ТЕЛЕВИДЕНИЕ, область науки, техники и культуры, связанная с передачей на расстояние изображений объектов и звукового сопровождения (речи, музыки и др) при помощи радиосигналов Чаще всего под назв «телевидение» понимается формирование и трансляция телепрограмм (собственно - телевизионное вещание) - одно из средств массовой коммуникации Т синтезирует в своих передачах мн информац жанры и разл виды иск-ва

Теоретич основы техники передачи изображения на расстояние были заложены в нач 80-х гг 19 в в работах А ди Пайва (Португалия), II И Бахметьева (Россия) и др Первоначально передача элементов изображения была осуществлена на оптико-механич уровне II Нип-ковым (1884, Германия) Решающее значение имело открытие рос ученого Б Л Розинга, предложившего использовать в качестве ключевого элемента техники Т электронно-лучевую трубку (1907)

В нач 20-х гг сформировалось 2 оси направления в разработках телевизионных систем Первое из них связано с первыми опытами эфирного Т с помощью радиосредств Первую эфирную телетрансляцию осуществил Ч Дженкинс в США (1925), первую публичную телепередачу реализовал Дж Байард в Великобритании (1926) С кон 20-х гг предпринимались попытки параллельной трансляции изображения и звука Второе направление ориентировалось на использование электронно-оптич приборов Первые в мире системы электронного Т изобрели к нач 30-х гг независимо друг от друга В К Зворыкин (рус эмигрант в США, ученик Розинга) и Ф Фарнсуорт (США) К кон 30-х гг электронные системы Т полностью вытеснили механические

С кон 20-х гг телевизионное вещание организовывалось в виде более или менее регулярных публичных проб -

«тестов». Регулярное телевизионное вещание началось в 30-х гг. в Великобритании, Германии, США, Франции.

В 1931 состоялась первая телепередача в Москве, с 1934 началось регулярное телевещание на оптико-механич. основе (творческий сектор при Моск. радиотрансляц. узле). С 1938 началось экспериментальное и с 1939 регулярное электронное телевещание (из Моск. телерадиоцентра на ул. Шаболовка). В 1940 было налажено массовое произ-во телевизоров.

После Вел. Отеч. войны телетрансляции возобновлены 7 мая 1945. В кон. 20-х

- нач. 50-х гг. определились осн. жанры телепередач: спортивные (в 1949 состоялся первый прямой репортаж с футбольного матча), художественные (в 1951 поставлен первый телефильм-спектакль «Правда - хорошо, а счастье лучше») и публицистические (с 1952). С 1951 осуществлялись ежедн. передачи; было создано Центр, телевидение. К 1955 в СССР действовало 5 телецентров. В 1956 введена 2-я программа Центр, телевидения, а в 1965—67 - 3-я и 4-я. Расширились техн. возможности Т., в т. ч. благодаря спутниковой связи. С 1967 стало регулярным цветное Т. В 1967—70 введен в действие Техн. телевизионный центр «Останкино».

В 60 - 70-х гг. возникли передачи, до сих пор популярные у зрителей: «Спокойной ночи, малыши», «В мире животных», «Клуб путешественников», инфор-мац. программа «Время», «КВН», «Что? Где? Когда?» и др.

В системе Гостелерадио СССР (созд. в 1970) телевизионное вещание из Москвы специализировалось по отд. 4 каналам, или, в терминах тех лет, программам: 1-я

- главная (информация и обществ.-полит, тематика) - распространялась на всю терр. СССР; объем вещания в среднем 13 ч в сутки; 2-я (публицистич. и худож. программы) - только на Европ. часть СССР; на этом канале располагали также свои передачи обл., краевые и респ. АССР в составе России телестудии; 6 ч в сутки; 3-я (уч. и науч.-популярные передачи) - на нек-рые области Европ. части; св. 6 ч в сутки; 4-я (худож. передачи и фильмы) имела ещё меньшее распространение; 3,5 ч в сутки. К кон. 80-х гг. подавляющее число зрителей СССР могло принимать 2 канала; началось развитие кабельного Т.

В России в 90-х гг. с начала социально-экон. реформ система Т. претерпела изменения. Определились три ярко выраженных направления в деятельности Т.: государственное, общественное (финансируемое за счет средств обществ, орг-ций) и коммерческое (существующее за счёт рекламы).

В 1990 создана Всерос. гос. телерадиокомпания (ВГТРК), ставшая альтернативой Гостелерадио. На базе Гостелерадио образованы Рос. гос. телерадиокомпания «Останкино» федерального уровня и 88 региональных компаний.

К 1995 в системе рос. Т. гос. направление представляли след, федеральные

компании: Всерос. гос. телерадиокомпания, к-рой принадлежали 2-й канал и в дневное время 4-й канал («Российские университеты»; до 1996), и телерадиокомпания «Петербург» (5-й канал; охватывал 3/4 населения Рос. Федерации).

К обществ, направлению относится Обществ, рос. телевидение (ОРТ, осн. в 1995), к-рому принадлежит 1-й канал, крупнейший в Рос. Федерации по охвату аудитории. Акции ОРТ распределены между гос-вом (51%) и крупными коммерч. банками, поэтому его можно рассматривать как обществ. Т. лишь формально, а по сути это полугос. форма. В этой же нише располагаются и многочисленные кабельные компании локального уровня, финансируемые за счёт абонентной платы. К смешанным формам относится и региональная Рос. моек, телерадиокомпания «Москва» (МТК, 3-й канал), к-рая является акционерным обществом.

Коммерч. компании имеются во мн. респ., краевых и обл. центрах. Часть из них арендуют эфирное время у гос. телеканалов. Наиб, крупные коммерч. компании: НТВ (с 1993; с 1996 полномасштабное вещание на 4-м канале, охватывает ок. 40 млн. чел.), Моск. независимая вешат, корпорация - ТВ—6 (с 1994; осуществляет передачи на 6-м канале; св. 30 млн. чел.). К коммерческим относились компании «2x2», «Деловая Россия», «Телеэкспресс канал 3ь, «М—49» и др.

Телевизионное вещание осуществляется в соответствии с «Законом РФ о средствах массовой информации» (1991), «Законом о рекламе» и пост, пр-ва Рос. Федерации «О лицензировании телевизионного вещания, радиовещания и деятельности по связи в области телевизионного и радиовещания в Российской Федерации» (1994). Лицензии выдаются Федеральной службой России по телевидению и радиовещанию сроком до 5 лет.

Исследования телеаудитории проводят социологич. службы: Всерос. центр изучения обществ, мнения (ВЦИОМ), фонд «Общественное мнение», соответствующие подразделения телерадиокомпаний федерального уровня, заруб, орг-ции.

В Рос. Федерации издаются спец. периодич. издания: «7 дней», «ТВ-парк», «Антенна», «Телевидение и радиовещание», «Телерадиоэфир» и др.

В 1994 создан Рос. фонд развития Т. При нём организована Рос. академия телевидения, учредившая ежегодную премию «ТЭФИ» (ТелеЭФИР).

Естественно рассмотрение Т. как средства массовой коммуникации в педагогических аспектах. Среди них можно выделить образовательные (связанные с просветительской функцией Т.) и воспитательные (реализующие нормативную и аксиологическую функции Т.) аспекты. Педагогически ориентированному Т. свойственна адресная, содержательная (тематическая), формальная

426

(жанровая), функциональная дифференциация передач. В мировой практике Т. передачи пед. характера развивались чаще всего в рамках гос. и обществ. Т., коммерч. каналы сравнительно редко проявляли интерес к этому направлению Т.

Образовательные аспек-т ы. Уже на ранней стадии развития телевещания возникло два достаточно ярко выраженных направления, тесно связанных между собой: образовательное Т. и использование Т. в структуре систем обучения (учебное Т.).

Образоват. линия проявлялась прежде всего в создании соответствующих передач и трансляции науч.-популярных кинофильмов. В 50—60-х гг. сложились формы тематич. науч.-популярных передач («Здоровье», «Клуб кинопутешественников», «В мире животных» и др.).

Первые эксперименты по организации учебного Т. начались в 50-х гг. в США, Франции, Японии и др. странах. В рамках гос. или обществ, каналов уч. программы готовились спец. подразделениями, часто при участии гос. органов управления образованием и обществ, советов.

В СССР регулярные программы уч. Т. начались в Москве в 1959. К сер. 60-х гг. сложилась развёрнутая система уч. Т. На Центр, телевидении и в ряде местных студий появились специализиров. редакции. Передачи для общеобразоват. школы были представлены 3 категориями: для трансляции на урок, для самостоят, просмотра школьниками после уроков, для учителей. Выходили сборники с аннотациями и метод, материалами к уч. телепередачам, программы уч. Т. печатались в местных газетах и журналах. Расписание уроков в школе согласовывалось со временем выхода передач в эфир. Темы передач строго соответствовали по времени изучению данной темы в шк. программе, длительность телеурока составляла 15—25 мин.

Наиб, распространены уч. телефильм, лекция, телепостановка, телеэкскурсия, диспут, беседа и др. Методика уч. работы с телепередачами имела много общего с использованием др. технических средств обучения.

Первоначально в педагогике преобладала точка зрения, согласно к-рой уч. Т. способно полностью заменить занятия в классе. Роль учителя сводилась, т. о., к выполнению чисто техн. организац. функций, предпочтение отдавалось «телевизионному педагогу» и творческой группе, готовящей передачу. Очевидными преимуществами уч. передач были богатые иллюстративные возможности Т., присутствие на экране крупнейших специалистов в разл. областях знаний, осуществление прямых репортажей с места событий и др. Однако эксперименты во мн. странах мира показали несостоятельность такого подхода. К недостаткам уч. Т. относились сложность взаимодействия образоват. и теле-вещат. орг-ций, проблема подготовки

учителя к телеуроку, конкуренция между ним и «телевизионным» учителем и др Интерес к уч Т снизился также с применением в уч заведениях видеотехники и замкнутых телесистем Передачи на урок сохранились во мн развитых странах до кон 80-х гг (в России до 1991)

Более жизнеспособной оказалась идея использования уч Т как формы заочного образования Так, в 1963 в Японии компания Эн-Эйч-Кей организовала заочную школу В СССР с 1964 проводились систематич телепередачи для студентов, сначала в Ленинграде на местной студии, а с 1965 на Центр телевидении в Москве Разрабатывались телеверсии лекций по уч предметам физ -матем и техн циклов, гуманитарным предметам (на основе уч планов Всес заочного поли-техн ин-та), а также для поступающих в вузы Однако эти передачи лишь оказывали помощь учащимся, но не являлись самостоят формой заочного обучения, что оказалось крайне неэффективным

С кон 60-х гг возникли первые автономные формы высш заочного телевизионного образования Наиб удачным уч заведением такого рода стал Брит открытый ун-т (оси в 1969), предоставляющий студентам, успешно сдавшим выпускные экзамены, диплом о получении высш образования Заочные телевизионные уч заведения были также созданы в ФРГ, Голландии, Израиле, Испании, Канаде, Замбии, Индонезии, Китае и др странах В Польше работал учительский телерадиоун-т (оси в 1974) для повышения квалификации работников сферы образования В нач 90-х гг в мире насчитывалось 15 нац телерадиоун-тов

Уч Т, ориентированное на неформальное самообразование, сохранилось в очень ограниченном виде и практически слилось с просветительским направлением В России в нач 90-х гг оно представлено телеуроками по иностр языкам и передачами познават, бытового характера и др

Проблемы образоват Т исследовались с 50-х гг В России их изучали А Д Боборыкин, А М Гельмонт, В В Егоров, В II Муштаев, Д И Полторак, Л II Прессман, А А Степанов, С Г Шаповаленко и др

Воспитательные аспекты Т чаще всего связывают с формированием норм поведения и ценностных ориентации детей, подростков и молодежи, а также с разл формами организации досуга В этом смысле Т - одно из самых влиятельных средств социализации Воспитат направление проявляется, прежде всего, через трансляцию худож и анимац фильмов, лит -драматич и муз передачи, адресную публицистику, игровые программы

Однако увлеченность детей Т имеет свои негативные стороны сокращается время их активного отдыха, прогулок, игр, общения со сверстниками, а бессистемный многочасовой просмотр телепередач может нанести существ вред

здоровью ребенка Поэтому необходим контроль со стороны взрослых за выбором телепередач детьми Большую пользу приносит совместный просмотр фильмов и др передач родителями с детьми Нек-рые программы, напр «Семейный канал» Всерос гос телерадиокомпании, специально ориентированы на совместный досуг взрослых и детей у телеэкрана

В СССР телепрограммы для детей появились в 30-е гг (кукольные спектакли, концерты, познават передачи и др) В кон 40-х гг образована дет редакция на Моек телецентре Для детей начали создаваться спец телеспектакли

К нач 60-х гг большой популярностью пользовались формы активного взаимодействия дикторов с юными телезрителями в передачах «Умелые руки» (среди ведущих - В M Леонтьева и др), «Выставка Буратино» (ведущий - художник В Курчевский) и др В адрес этих передач еженедельно приходили сотни писем от юных телезрителей В эти же годы появились постоянные персонажи-куклы Буратино, Шустрик и Мямлик, Алеша Почемучка, а позднее - герои передачи «Спокойной ночи, малышив - Хрюша, Степашка и др

В 60-е гг сложилась довольно четкая адресная структура телепередач для дошкольников и мл школьников готовились кукольные спектакли и т и, мультфильмы, для подростков - передачи, связанные со шк и пионерской тематикой и познавательные, для юношей и девушек 14—17 лет - тележурналы, олимпиады, конкурсы и др В 1967 создана Гл редакция программ для детей и юношества Центр телевидения, затем дет редакции в региональных телестудиях, среди к-рых своими традициями выделялась дет студия Ленингр телевидения

В кон 60-х - нач 70-х гг в практику подготовки передач вошли массовые опросы юных телезрителей (Г Галочки-на), помогающие определить интересы детей и подростков В 70-е гг адресная структура включала 5 возрастных групп Для дошкольников предназначались передачи с участием кукольных персонажей, с отрывками из мультфильмов и т и, для мл школьников передачи, связанные с игровой и уч деятельностью («АБВГДейка» и др), для мл подростков - программы, ориентированные на познават процессы, часто с включением развлекат и соревноват элементов, для ст подростков - рассматривающие проблемы межличностных отношений, для юношей и девушек - посвященные проблемам самоопределения, самопознания и т и («Тебе, Юность'» и др)

В 80-х гг были детально определены социологич обследованиями (В С Соб-кин и др) доминанты интересов в каждой группе и их зависимость от пола В частности, обнаружены резкие изменения в предпочтениях в 9 лет пользуются попу лярностью передачи о животных, приключениях и путешествиях, в 12 лет - о сверстниках и эстрадная музыка, в 15 лет

427

- телеигры интеллектуального характера и информац программы Была также обоснована необходимость создания передач отдельно для мальчиков и девочек

В нач 90-х гг рост общего объема телевещания для детей и юношества увеличился за счет прибавления телеканалов практически каждый из них транслирует мультфильмы и худож кинофильмы, преим иностранные Гл редакция программ для детей и юношества в Москве разделилась на две редакции Одна редакция сохранилась в «Останкино», продолжая готовить традиц популярные передачи («Спокойной ночи, малышив, «До 16 и старше» и др) и создавая новые программы (напр, «Между нами, девочками») Другая редакция образована во Всерос гос телерадиокомпании (Творческо-производств объединение «РОСТ») и в основном разрабатывает новые формы, напр информац программу «Там-там-новости», выходящую 5 раз в неделю (в ней дети сами выступают авторами и ведущими передач) Поиск новых форм дет передач ведется также местными студиями

Лит Гельмонт А М, Полтора к Д И, Телевидение в шк образовании, М 1963, Проблемы уч телевидения Сб ст, под общей ред А Д Боборыкина и А А Степанова, Л, 1969, Телеэкран приглашает детей Сб ст, сост Г Галочкина, М, 1976, Психол -пед воздействие уч кино и телевидения, М, 1979, Телевидение в уч процессе Сб науч трудов ЛГПИ им А И Герцена, от ред А Д Боборыкин и А А Степанов, Л, 1981, E г. о-р о в В В, Телевидение и школа проблемы уч телевидения М, 1982, Муштаев В II, Уроки иск ва Очерки об уч телевидении, М, 1985, Телевидение и школа опыт социокультурного исследования Сб ст, под общей ред В С Собкина, М, 1989

А В Шариков

ТЕМПЕРАМЕНТ (лат temperamentum - соразмерность, надлежащее соотношение частей), закономерное соотношение устойчивых особенностей индивида, характеризующих разл стороны динамики психич деятельности Тип Т зависит от врожденных анатомо-физиол особенностей, в первую очередь нервной системы Анализ внутр структуры Т представляет значит трудности, обусловленные отсутствием у Т единого содержания и единой системы внешних проявлений Попытки такого анализа приводят к выделению трех ведущих компонентов Т, относящихся к сферам общей активности индивида, его мото-рики и его эмоциональности Наиб широкое значение в структуре Т имеет тот его компонент, к-рый обозначается как общая психич активность индивида Сущность этого компонента - в тенденции личности к самовыражению, эффективному освоению и преобразованию внешней действительности, при этом направление, качество и уровень реализации этих тенденций определяются интеллектуальными и характерологич особенностями личности, комплексом ее отношений и мотивов К группе качеств, составляющих первый компонент Т,

вплотную примыкает и, возможно, входит в неё как составная часть группа качеств, составляющих второй, двигательный (моторный), его компонент, ведущую роль в к-ром играют качества, связанные с функцией двигательного (и специально-речедвигательного) аппарата. Среди динамич. качеств двигательного компонента следует выделить такие, как быстрота, сила, резкость, ритм, амплитуда и ряд др. признаков мышечного движения (часть из них характеризует и речевую моторику). Совокупность особенностей мышечной и речевой мото-рики составляет ту грань, к-рая легче других поддаётся наблюдению и оценке и поэтому часто служит основой для суждения о Т. их носителя. Третий осн. компонент Т. - эмоциональность, представляющая собой обширный комплекс свойств и качеств, характеризующих особенности возникновения, протекания и прекращения разнообразных чувств, аффектов и настроений. По сравнению с др. составными частями Т. этот компонент наиб, сложен и обладает разветвлённой собств. структурой. В качестве осн. характеристик эмоциональности выделяют впечатлительность, импульсивность и эмоциональную лабильность. Осн. компоненты Т. образуют в актах человеческого поведения то своеобразное единство побуждения, действия и переживания, к-рое позволяет говорить о целостности проявлений Т. и даёт возможность относительно чётко отграничивать Т. от др. психич. образований личности - её направленности, характера и др.

Вопрос о проявлениях Т. в поведении неразрывно связан с вопросом о факторах, эти проявления обусловливающих. В истории учения о личности можно выделить три осн. системы взглядов на этот вопрос. Древнейшими являются гуморальные теории, связывающие Т. со свойствамиГтеТИлТГиных жидких сред организма. Наиб, ярко эту группу теорий Т. представляла классификация, основанная на учени!Г"ТЯш01срата»^Он считал, что уровень жизнедеятельности организма определяется соотношением между четырьмя жидкостями, циркулирующими в человеческом организме, - кровью, жёлтой желчью, чёрной желчью и слизью (лимфой, флегмой). На основании теории Гиппократа постепенно сформировалось учение о четырёх типах Т. - по кол-ву главных жидкостей, гипотетич. преобладание к-рых в организме дало название осн. типам Т.: сангвиническому, холерическому, меланхолическому и флегматическому. Близко к гуморальным теориям Т. стоит сформулированная П. Ф. Лесгафтои»идея о том, что в основе проявлений Т. лежат свойства системы кровообращения. Большое влияние на формирование совр. европ. теорий личности и её индивидуальных особенностей оказала теория Т., выдвинутая Э. КречмеромГ) Анализируя совокупности морфологических признаков, Кречмер выделяет на основе разработанных им критериев осн. конститу^,-

_цийнадьные- *н«Ь1 телосложения и делает попытку определить Т. именно через эти типы морфологич. конституции. К мор-фологич. теориям Т. относится и концепция амер. психолога У. Шелдона, к-рый, как и Кречмер, проводит мысль о сома-тич. обусловленности разнообразных психич. черт личности. Осн. недостатком гуморальных и морфологич. теорий является то, что они принимают в качестве первопричины поведенческих проявлений Т. такие системы организма, к-рые не обладают и не могут обладать необходимыми для этого свойствами.

Основу для разработки действительно науч. теории Т. создало учение И. П. Павлова о типологич. свойствах нервной системы животных и человека. Павлов выделил три осн. свойства нервной системы: силу, уравновешенность и подвижность возбудительного и тормозного процессов. Из ряда возможных сочетаний этих свойств Павлов выделил четыре, по его данным, основные, типичные комбинации в виде четырёх типов высшей нервной деятельности; проявления их в поведении Павлов поставил в прямую зависимость от антич. классификации Т. Сильный, уравновешенный, подвижный тип нервной системы рассматривался им как соответствующий Т. сангвиника; сильный, уравновешенный, инертный - Т. флегматика; сильный, неуравновешенный - Т. холерика; слабый - Т. меланхолика. Отеч. психологи (Б. М. Теплов и др.) отмечали, что первостепенное науч. значение работ Павлова заключается в выяснении осн. роли свойств нервной системы как первичных и самых глубоких параметров психофизиол. организации индивида. На совр. этапе развития науки сделать окончат, выводы относительно числа осн. типов нервной системы, равно как и числа типичных Т., не представляется возможным. Исследования учёных показали, что сама структура свойств нервной системы как нейрофи-зиол. измерений Т. много сложнее, чем это представлялось ранее, а число осн. комбинаций этих свойств, видимо, гораздо больше, чем это предполагалось Павловым. Однако для практического (в т. ч. психолого-пед.) изучения личности деление на четыре осн. типа Т. и их пси-хол. характеристика могут служить достаточно хорошей основой. В соответствии с этим следует отметить, что для сангвинич. Т. характерны довольно высокая нервно-психич. активность, разнообразие и богатство мимики и движений, эмоциональная впечатлительность и лабильность. Вместе с тем эмоциональные переживания сангвиника, как правило, неглубоки, а его подвижность при отрицат. воспитат. влияниях оборачивается отсутствием должной сосредоточенности, поспешностью, а иногда и поверхностностью. Для холерич. Т. характерны высокий уровень нервно-психич. активности и энергии действий, резкость и стремительность движений, а также сила, импульсивность и яркая выраженность эмоциональных переживаний.

428

Недостаточная эмоциональная и двигательная уравновешенность холерика может выливаться при отсутствии надлежащего воспитания в несдержанность, вспыльчивость, неспособность к самоконтролю в эмоциогенных обстоятельствах. Т. флегматика характеризуется обычно сравнительно низким уровнем активности поведения и трудностью переключений, медлительностью и спокойствием действий, мимики и речи, ровностью, постоянством и глубиной чувств и настроений. В случае неудачных воспитат. влияний у флегматика могут развиваться такие отрицат. черты, как вялость, бедность и слабость эмоций, склонность к выполнению одних лишь привычных действий. Меланхолич. Т. связывается обычно с такими характеристиками поведения, как малый уровень нервно-психич. активности, сдержанность и приглушённость моторики и речи, значит, эмоциональная реактивность, глубина и устойчивость чувств при слабом внешнем их выражении. На почве этих особенностей при недостатке соответствующих воспитат. воздействий у меланхолика могут развиться повышенная до болезненности эмоциональная ранимость, замкнутость и отчуждённость, склонность к тяжёлым внутр. переживаниям таких жизненных обстоятельств, к-рые вовсе этого не заслуживают. Приведённые данные показывают, что в зависимости от условий формирования личности каждый тип Т. может характеризоваться комплексом как положит., так и отрицат. психол. черт. Задача воспитателя заключается, следовательно, не в том, чтобы в процессе индивидуальной работы с ребёнком переделывать один тип Т. в другой, а в том, чтобы планомерной и систематич. работой добиваться, с одной стороны, развития свойственных каждому Т. положит, качеств, а с другой - ликвидации или ослабления тех недостатков, к-рые уже начали проявляться в поведении ребёнка. Поскольку формирование особенностей Т. есть процесс, в огромной степени зависящий от развития волевых черт личности, первостепенное значение для воспитания Т. имеет формирование морально-волевых сторон характера: овладение своим поведением и будет означать формирование положит, качеств Т.

Вместе с тем воспитателю следует иметь в виду, что Т. надо строго отличать от характера. Т. ни в коей мере не характеризует содержат, сторону личности (мировоззрение, взгляды, убеждения, интересы и т. п.), не определяет ценность личности или предел возможных для данного человека достижений. Он имеет отношение лишь к динамич. стороне психич. деятельности. Характер же неразрывно связан с содержательной стороной личности.

В процессе развития характера свойства Т. претерпевают изменения, в силу чего одни и те же исходные свойства могут привести к разл. свойствам характера в зависимости от условий жизни и

деятельности. Так, при соответствующих воспитании и условиях жизни у человека с нервной системой слабого типа может образоваться сильный характер, и наоборот, черты слабохарактерности могут развиться при «тепличном», изнеживающем воспитании у человека с сильной нервной системой. Во всех своих проявлениях Т. опосредован и обусловлен всеми реальными условиями и конкретным содержанием жизни человека. Непосредственно Т. проявляется в том, что у одного человека легче, у другого труднее вырабатываются необходимые реакции поведения, для разных людей нужны разные приёмы выработки тех или иных психич. качеств. Бесспорно, что при любом Т. можно развить все общественно ценные свойства личности. Однако конкретные приёмы развития этих свойств существенно зависят от Т. Поэтому Т. - важное условие, с к-рым надо считаться при индивидуальном подходе к воспитанию и обучению, к формированию характера, всестороннему развитию умственных и физич. способностей.

Лит.: Кречмер Э., Строение тела и характер, пер. с нем., М. - Л., 1930; Павлов И. П., Полн. собр. соч., т. 3—4, М. - Л., 19512; ЛейтесН. С., Опыт психол. характеристики темпераментов, в сб.: Типологии, особенности высшей нервной деятельности человека, т. 1, М., 1956; Ильина А. И., Общительность и темперамент у школьников, Пермь, 1961; Теплое Б. М., Проблемы индивидуальных различий, М., 1961; M e р-л и и В. С., Очерк теории темперамента, М., 1964; Небылицын В. Д., Осн. свойства нервной системы человека, М., 1966; С т p е-л я у Я., Роль темперамента в психич. развитии, пер. с польск., М., 1982; К lag es L., Die Grandlagen der Charakterkunde, Lpz., 1928; Sheldon W. H., The varieties of tempera-ment. A psychology of constitutional differences, N. Y., [1942]; E у s e n с k H. J., The stracture of human personahty, L., [1953]; G u i l f o r d J. P., Zimmer man W. S., Fourteen dimensions of temperament, Wash., 1956; B o u r d e l L., Les temperaments psychobiolo-giques, P., 1961. В. А. Крутецкий. ТЕПЛОВ Борис Михайлович [9(21).10.1896, Тула, - 28.9.1965, Москва], психолог, д. ч. АПН РСФСР (1945), дер пед. наук (1940), проф. (1933), засл. деят. науки РСФСР (1957). Окончил ист.-филол. ф-т Моск. ун-та (1921). В 1921—33 - в науч. учреждениях Красной Армии (Науч.-испытат. ин-т маскировки и др.). С 1929 в Психол. ин-те в Москве (в 1933—35 и в 1945—52 зам. директора). В 1949—51 зав. кафедрой психологии МГУ. В 1958—65 гл. ред. жури. «Вопросы психологии». В 1964—65 чл. Президиума АПН РСФСР.

В начале науч. деятельности (кон. 20-х - нач. 30-х гг.) Т. занимался преим. изучением проблем зрительных ощущений и восприятий, в частности в их прикладном аспекте, применительно к задачам воен. маскировки. Впоследствии в круг его науч. интересов вошли и проблемы слухового восприятия. На этой основе Т. провёл исследование муз. творчества и восприятия музыки («Психология муз. способностей», М. -Л., 1947). Согласно

Т., музыкальность как совокупность способностей представляет собой единство эмоциональной отзывчивости на музыку и спец. особенностей слухового восприятия. Т. показал, что осн. муз. способности - «ладовое чувство», «способность к слуховому представливанию», «муз.-рит-мич. чувство» - могут находиться в разных соотношениях между собой, что обусловливает ту или иную структуру музыкальности, её своеобразие. Т., раскрывая сложную, опосредованную зависимость развития психич. свойств от природных задатков, отмечал, что способности человека общественно-исторически обусловлены - они развиваются в конкретных видах деятельности под влиянием воспитания и обучения. При этом Т. подчёркивал, что способности коренятся в личности, несут на себе печать индивидуальности.

В годы Вел. Отеч. войны Т. было выполнено исследование «Ум полководца» (1943); книга была многократно переиздана (в т. ч. в 1990) и не утратила науч. значения. Это исследование посвящено общим умственным способностям, качествам ума, необходимым для определённого вида практич. деятельности; раскрываются такие черты, как «схватывание» целого при одновременном внимании к деталям, умение находить быстрое решение, способность к предвидению и др. В труде получили конкретное воплощение важные для психол. науки принципы изучения психики в деятельности личности.

В 50—60-х гг. науч. деятельность Т. была связана с разработкой психофи-зиол. подхода к изучению индивидуальных различий. Он теоретически обосновал большую исследоват. программу, творчески разрабатывая идеи И. П. Павлова о свойствах типов нервной системы. Т. показал, что помимо различий, относящихся к содержательной стороне психич. жизни, люди различаются и по формальным, или динамическим, особенностям поведения (напр., по степени энергичности действий, по скоростным характеристикам). Нек-рые из таких особенностей обладают высокой устойчивостью, проявляются в разнообразных ситуациях и зависят непосредственно от свойств нервной системы. Систематич. эксперим. исследования, проводившиеся под руководством Т. (материалы представлены в пяти сб. «Типологич. особенности высшей нервной деятельности

429

человека», М., 1956—67), привели к выводам о ценности разных полюсов одного и того же типологич. свойства (силы - слабости, подвижности - инертности); индивидуальные различия предстали как варианты, каждый из к-рых имеет свои достоинства. Т. показал, что изучение природных свойств нервной системы даёт возможность объяснения нек-рых индивидуально-психол. особенностей и выработки индивидуального подхода к человеку. Тем самым были заложены основы новой отрасли науки - дифференциальной психофизиологии, дальнейшее развитие к-рой связано с именем ближайшего ученика Т. - В. Д. Небылицына.

Труды Т. внесли важный вклад в развитие мн. отраслей психол. науки: в общую, пед., воен. и инж. психологию, а также в историю психологии. Т. - крупный организатор науки, деятель психол. образования. Популяризации психологии содействовал его учебник для ср. школы, выдержавший 8 изд. и переведённый на мн. иностр. языки («Психология», М., 1946, 19548).

С о ч.: Психология, М., 1938,19422; Психол. вопросы худож. восприятия, СП, 1946, № 6; Исследование индивидуально-психол. различий, НО, 1957, № 1; Избр. тр., т. 1—2, М., 1985.

Лит. • Небылицын В. Д., Б. М. Теп-лов как теоретик дифференциальной психофизиологии, ВП, 1966, № 5; Психология и психофизиология индивидуальных различий. [Сб. ст. К 80-летию со дня рождения Б. М. Теплова], под ред. А. А. Смирнова, М., 1977; Т у т у и дежян А. О., Умрихин В. В., Полный список трудов Б. М. Теплова, ВП, 1979, М» 5; ЛейтесН. С., Б. М. Теплов и психология индивидуальных различий, ВП, 1982, № 4; Ярошевский М. Г., Умрихин В В., Формирование школы Б. М. Теплова как исследовательского коллектива, ВП, 1983, № 1; Умрихин В В., Развитие сов. школы дифференциальной психофизиологии, М., 1987. Н. С. Лейтес.

ТЕРМЕН (Termen) Льюис Медисон (15.1.1877, Джонсон Каунти, шт. Индиана, - 21.12.1956, Станфорд, шт. Калифорния), амер. психолог, проф. (1916). Окончил Ун-т шт. Индиана (1903). С1905 преподавал в вузах. С 1922 зав. психол. отделением Станфордского ун-та. В 1923 през. Амер. психол. ассоциации.

Т. первоначально изучал вопросы гигиены школьника. В дальнейшем обратился к исследованию интеллекта с помощью тестов. Принимал участие в создании тестовых методик; им разработано 10 серий разл. тестов, среди к-рых т. н. тесты альфа и бета, широко применявшиеся в армии США. Т. на основе шкалы Бине - Симона создал в 1916 систему тестов, получившую назв. шкалы Станфорд - Бине (или Бине - Тер-мена). Эта шкала на ряд лет стала наиб, авторитетной и широко используемой методикой диагностики интеллекта в США. В 1937 совм. с М. Меррилл опубликовал новую редакцию шкалы (шкала Терме-на - Меррилл), в к-рой старался оптимизировать процесс измерения. В своих исследованиях Т. исходил из понятия интеллекта как врождённого и неизмен-

ного психич. феномена. На этой основе им начиная с 1921 проводилось длительное лонгитюдное исследование одарённости. В школах Калифорнии были отобраны 1528 детей с высоким «коэффициентом интеллекта». В течение ряда лет испытуемые обследовались с помощью тестов, а их социальные достижения сопоставлялись с успехами их сверстников. Результаты эксперимента призваны были подтвердить концепцию неизменности интеллекта на протяжении жизни человека. Совр. психологи указывают на необоснованность такого вывода по результатам тестирования.

Соч.: The hygiene of the^school child, L., [1913]; Measurement of intelligence, Boston, 1916; The Stanford revision and extension of the Binet - Simon scale for measuring intelligence, Baltimore, 1917 (соавт.); The intelligence of school children, L., [1921]; Genetic studies in genius, v. l—5, Stanford, 1925—59 (ed.); Sex and personality, N. Y. - L., 1936 (соавт.); Measuring intelligence, Boston - [a. o.], 1937 (соавт.); Psychological factors in marital happiness, N. Y. -L., 1938.

Лит.: Анастази А., Психол. тестирование, [пер. с англ.], кн. 1, М., 1982.

С. М. Маринин.

ТЕСТЫ (англ, lest - испытание, проба), стандартизированные задания, предназначенные для измерения в сопоставимых величинах индивидуально-психол. свойств личности, а также знаний, умений и навыков; один из осн. методов пси-хол. диагностики. Т. представляют собой модельные ситуации, с их помощью выявляются характерные реакции индивида, к-рые считаются совокупностью показателей исследуемого признака. Исследование посредством Т., как правило, ограничено во времени и характеризуется наличием нормативных критериев оценки результатов. Относит, простота процедуры тестирования не исключает сложной обработки результатов (часто в количеств, показателях с применением матем. методов). Классифицировать Т. можно по разл. основаниям - по цели применения (проф. отбор, клинич. диагноз, выяснение интересов, предпочтений и т. д.), по форме проведения (индивидуальные и групповые), по содержанию (Т. общей одарённости, Т. спец. способностей и т. д.). Различают Т. вербальные и невербальные, аналитические и синтетические. По используемому материалу выделяют Т. бланковые (выполняемые с помощью карандаша и бумаги), предметные (Т. оперирования с определёнными предметами, напр. Т. сложения фигур из деталей) и аппаратурные (требующие спец. техн. оснащения). По степени однородности заданий Т. могут быть гомогенными (задания в них однотипны) и гетерогенными (задания существенно различаются). Принципиально деление Т. по охвату психич. свойств: по этому основанию выделяют Т. личности и Т. интеллекта. Существуют и т. н. Т. успешности (пед. Т.), направленные на оценку знаний, умений и навыков. Однако составление Т. строится по единой схеме: определение целей Т., составление первонач. варианта Т., его апробация и коррекция,

разработка системы интерпретации результатов. Качество Т. определяется их надёжностью (устойчивостью результатов тестирования), валидностью (соответствие Т. целям диагностики), дифференцирующей силой заданий (способностью Т. подразделять тестируемых по степени выраженности исследуемой характеристики). Применение Т. оправдано лишь в узких пределах той практич. задачи, для к-рой они созданы и по отношению к к-рой проверены.

Ранние публикации, посвящённые проблеме выявления индивидуальных различий (на материале умственной отсталости), принадлежат Ж. Э. Д. Эски-ролю и Э. Сегену. В пед. практике диаг-ностич. задания типа Т. впервые были применены в 1864 в Великобритании Дж. Фишером для проверки знаний учащихся. Им была создана градуированная книга, содержащая вопросы и ряд ответов к каждому из них; от учащегося требовалось выбрать правильный ответ. В кон. 19 в. Ф. Галетоном, к-рый считается основателем тестологии, был разработан и широко применён ряд заданий для оценки индивидуальных особенностей человека. Гальтон полагал, что, измеряя элементарные сенсорные показатели, можно получить данные об интеллектуальном уровне человека. С 1892 Гальтон совм. с Дж. Салли начал применять Т. для пед. целей. Теоретич. воззрения Гальтона в значит, степени определили последующее развитие Т. Впервые термин «Т.» введён амер. психологом Дж. М. Кеттелом (1890). Им была создана серия Т., измеряющих интеллектуальный уровень. Тестами Кеттел называл также методики, созданные Э. Крепели-ном, Г. Мюнстербергом, Г. Эббингаузом и др. Однако все методики такого рода отличались специфич. сенсорной направленностью и выделением в них лишь элементарных функций. Новым этапом в развитии Т. явилось создание в 1905 А. Би-не шкалы интеллекта для обследования детей в возрасте от 3 до 11 лет (шкала Бине - Симона). Шкала включала 30 заданий разл. трудности и предназначалась для диагностики умственной отсталости. По итогам работы Бине была выдвинута идея о возможности градуировки и измерения умственного развития, а следовательно, и определения индивидуальных различий в пределах нормы. Во второй редакции шкалы (1908) возрастной диапазон расширен до 13 лет, увеличено число заданий и введено понятие умственного возраста. Эта редакция получила широкое распространение и послужила основой для создания Л. М. Терменом в Станфордском ун-те (США) т. н. шкалы Станфорд - Бине - наиболее часто употребляемого инструмента интеллектуального тестирования. Модификация тестов Бине была осуществлена также Бобертагом в Германии, С. Бертом в Великобритании, А. М. Шуберт в России и т. д. В 1911 В. Штерном введено понятие коэффициента интеллекта (IQ), измерение IQ по сей день остаётся одной

430

из целей тестирования. Усовершенствование Т. связано с именем Ч. Спирмена, разработавшего осн. методы корреляционного анализа для стандартизации Т. Исследования личности в русле глубинной психологии породило т. н. проективные (прожективные) Т. Их особенность заключается в оценке личностных характеристик индивида по непроизвольным реакциям - порождение свободных ассоциаций, интерпретация случайных конфигураций (Т. Роршаха), описание картинок с неопределённым сюжетом (Т. Тат), рисование на тему (Т. Маховер и др.).

В США, Великобритании, Франции Т. широко использовались при приёме в ср. и высш. уч. заведения, при распределении военнослужащих по родам войск, при приёме на работу и т. д. В Великобритании в течение ряда лет результаты тестирования служили осн. критерием при распределении школьников по потокам, что ограничивало возможности образования для большинства ещё в мл. шк. возрасте. Однако в связи с тем, что большинство тестовых методик основывалось на тео-ретич. представлениях о врождённости и неизменности человеческих способностей, тестирование почти повсеместно приводило к предвзятым оценкам индивидуальных особенностей и вольно или невольно служило основанием для социальной и расовой дискриминации. Это повлекло широкую критику Т. и ограничение их использования. В наст, время в заруб, психологии предпринимаются попытки переоценки прогностич. возможностей Т. Проводятся исследования по выявлению взаимосвязи личностных особенностей и умственного развития. Традиц. Т. интеллекта уступают место диагностич. исследованиям способностей к творческому, продуктивному мышлению (креативности).

В России Т. начали применяться в нач. 20 в. Одна из первых методик оыла предложена Г. И. Россолимо (1910), к-рый разработал систему психол. профилей - графич. представления тестовых измерений психич. процессов. А. П. Болтуно-вым (1928) на основе адаптированной шкалы Бине - Симона была создана «измерительная шкала ума». М. Ю. Сыр-кину (1929) принадлежат исследования соотношения тестовых показателей и социальных факторов.

В СССР Т. получили наиб, широкое распространение в 20—30-х гг. В 1925 при пед. отделе Ин-та методов шк. работы была организована тестовая комиссия, к-рая составила и выпустила на основе амер. образцов стандартизированные Т. для школы. Центр, педологии, лаборатория МОНО разработала собственную шкалу для измерения умственного развития детей, Т. для учёта навыков в чтении, счёте и письме, Т. группового испытания умственной одарённости. Однако признание Т. осн. методом диагностики, недостатки стандартизации Т. и их некорректное использование приводили к ошибочным выводам и прогнозам.

После постановления ЦК ВКП(б) от 4.7.1936 «О педологических извращениях в системе наркомпросов» на применение тестов был наложен офиц. запрет, что надолго затормозило развитие психо-диагностич. исследований. В наст, время Т. находят применение в целях проф. отбора (выявление психол. особенностей, значимых для овладения соответствующей профессией), психопатологич. диагностики, в рамках психол. консультирования в уч. заведениях. С помощью нек-рых Т. возможно оценить степень готовности ребёнка к шк. обучению. Неоднократное использование Т. в процессе обучения способствует более адекватной оценке его эффективности.

Для определённых целей психол. диагностики Т. являются приемлемым методом. При этом, однако, необходимо учитывать, что показатели Т. иллюстрируют лишь наличное состояние исследуемых характеристик, не раскрывая особенностей их формирования. Прогноз на основе Т. ограничен; отклоняющиеся от нормативных результаты тестирования должны служить для определения путей коррекции и формирования познавательных способностей, личностных черт и т. д. Экспериментально показано, что хотя существует разделение Т. на Т. успешности (измеряющие знания, умения, навыки) и Т. способностей, выполнение последних также в значит, степени определяется уровнем сформированное™ деятельности, лежащей в основе тестовых заданий. В более широком плане Т. выявляют степень приобщённости индивида к культуре общества, реально не зависящую от врождённых качеств. Т. о., в пед. практике Т. должны использоваться только в сочетании с анализом конкретно-ист, условий формирования личности.

Лит.: Б и и с А., Симон Т., Методы измерения умств. одаренности, [пер. с франц.], Херсон, 1923; Тесты (Теория и практика), под ред. М. С. Бернштейна и др., сб. 1—3, М., 1928—30; Саймон Б., Англ, школа и интеллектуальные тесты, [пер с англ.], М., 1958; Соколова Е. Т., Проективные методы исследования личности, М., 1980; Психол. диагностика. Проблемы и исследования, под ред. К. М. Гуревича, М., 1981; А и а-стази А., Психол. тестирование, пер. с англ., кн. 1—2, М., 1982; В ur t С. L., Handbook of tests for use in scools, L. - N. Y., 19492; Cronbach L. 3., Essentials of psychologi-cal testings, N. Y., I9602; Hoffmann B., Tyrany of testing, N. Y. - L., 1964; D u b o i s P. H., A history of psychological testing, Boston, 1970; Educational measurement, ed. by R. L. Thorndike, Wash., 1971; см. также лит. к ст. Психодиагностика. С. С. Степанов

ТЁТКА, Алёна Тётка [псевд.; наст, имя и фам. - Алоиза (Элоиза) Степановна Пашкевич] [3(15).7.1876, фольварк Пещин, ныне в Щучинском р-не Белоруссии, —4(17).2.1916, похоронена в с. Новый Двор, ныне в Гродненской обл.], белорус, поэтесса, просветитель, педагог. Окончила Виленское частное семинарское уч-ще (1901). Преподавала в сел. школах. В 1902—04 училась на Лесгафтовских курсах в Петер-

бурге, в 1907—08 - в Ягеллонском ун-те в Кракове (вольнослушатель). Получила известность как автор поэтич. произведений, отличавшихся демокр. направленностью. Скончалась от тифа, принимая участие в борьбе с эпидемией.

Т. - автор книг «Первое чтение для деток белорусов» и «Букварь» (1906, Петербург), вошедших в число первых белорус, учебников. Книги Т. во многом предопределили развитие нац. уч. и дет. лит-ры. Они проникнуты идеями народности, направлены на воспитание детей на положит, примерах из труда и быта крестьянина, подчёркивают его трудолюбие. Произведения Т. учили детей тонко чувствовать родную природу. Произведения Т. публиковались в популярных периодич. изданиях, в т. ч. в «Белорусском календаре» (1910—13, Вильно), «Молодая Беларусь» (1912—13, Петербург) и др. В 1914 Т. редактировала юношеский краеведч. иллюстриров. журн. «Лучинка» (1914, вышло 6 номеров), широко освещавший вопросы обучения и воспитания молодёжи. В своих публицистич. статьях («Как нам учиться», «Берегите родное слово» и др.) Т. выступила как пропагандист демокр. взглядов на проблемы нар. просвещения. Произведения Т. внесли значит, вклад в развитие белорус, лит. языка. С о ч.: Избранное, М., 1953. Лит.: А р а б с и Л., Тетка, Минск, 1956 (на белорус, яз.). Д А. Алексеев.

ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ (ТСО), средства обучения, состоящие из экранно-звуковых носителей уч. информации и аппаратуры, с помощью к-рой проявляется эта информация. Экранно-звуковые средства (ЭЗС) подразделяют на звуковые (ауди-тивные) - грамзаписи, магнитные записи уч. материалов, радиопередачи; экранные (визуальные) - «немые» кинофильмы и кинокольцовки, диафильмы, серии диапозитивов, транспаранты (плёнки с нанесённым на них рис.) для графопроектора, наборы и отд. изобразит, материалы для эпипроекции; собственно экранно-звуковые (аудиовизуальные) - звуковые кинофильмы, телепередачи; озвученные диафильмы, серии диапозитивов и транспарантов; материалы радиовидения. К аппаратуре относятся кино-, диа- и гра-фопроекторы, электропроигрыватели, радиоприёмники, шк. радиоузлы, магнитофоны, телеприёмники, видеомагнитофоны и видеопроигрыватели. Особую группу средств обучения (СО) состав-

431

ляют лингафонные устройства (языковые лаборатории), а также обучающие машины и компьютеры для программированного обучения.

Освоение ТСО рос. школой началось в кон. 19 в., когда на уроках и во внеклассной работе стали использовать «теневые картины», прототип нынешних диапозитивов. Обобщение опыта их применения (Н. Животовский, 1874; Г. Жуков, 1902) показало высокую эффективность и пед. значимость экранных средств. Кроме диапозитивов-иллюстраций для школ были созданы диапозитивные фильмы, иногда состоявшие из неск. десятков стёкол. «Теневые картины» хранились обычно либо в уч. заведениях, либо на спец. складах, созданных в ряде губерний и уездов.

Уч. возможности кинематографа заинтересовали учителей России с момента появления первых лент (А. Данилов, 1897). В отеч. школу кино стало проникать в кон. 10-х гг., но освоение его началось с кон. 20-х гг. Появились теоретич. труды (кн.: «Учебное кино» Л. М. Суха-ребского, 1929; «Школьное кино» Н. Ф. Познанского, 1929, и др.); начались экс-перим. исследования (Н. И. Жинкин - восприятие уч. фильмов, Б. А. Альтшу-лер - режиссура уч. лент). Однако широкому использованию фильмов препятствовали техн. трудности и небольшие тиражи уч. лент. В сер. 30-х гг. отеч. школа стала применять уч. диафильмы. Тогда же появились уч. радио- и грамзаписи, получившие сразу же признание в школе. С. А. Гуревич описал мн. формы занятий учащихся со звучащим лит. текстом; М. Слободзинская показала варианты разнообразной воспитат. работы на материале радиопередач в школе.

Наиб, широко ЭЗС в отеч. школе начали применяться с кон. 60-х гг. Дидак-тич. свойства ТСО рассматривались в работах А. М. Гельмонта и Б. X. Толля (пед. требования к уч. кино), Н. М. Шах-маева (дидактич. принципы ЭЗС); психологические - в исследованиях А. А. Степанова (психол. особенности восприятия уч. телепередач), E. E. Соловьёвой (восприятие уч. фильмов); методика применения в преподавании отдельных предметов - в трудах Шахмаева (физика), Л. С. Зазнобиной (химия), Н. В. Арнольд (нач. школа), Л. П. Прессмана (рус. язык, литра), Соловьёвой (биология), А. С. Завадье, Д. И. Полторака, Л. В. Чашко (история, обществоведение). Системный подход к вопросам создания и использования ЭЗС дан в работах С. Г. Шапова-ленко.

Специфика всех ЭЗС заключается в способности сообщать такую уч. информацию, к-рую нельзя познать без спец. аппаратуры. Темы ЭЗС, структура подачи уч. материала в фильмах и передачах определяются общими целями обучения и воспитания, принципами дидактики и частных методик. Гл. средство передачи уч. информации - зрительный, звуковой или звукозрительный образцы,

предельно реалистично моделирующие объект, явление или процесс, что необходимо для развития образного мышления школьников. Для полного и глубокого понимания демонстрируемого явления учащиеся должны уметь расшифровывать код (язык), на к-ром информация зафиксирована в ЭЗС. Поскольку любое ЭЗС - модель объекта (явления, процесса), в фильме (передаче) авторами могут быть выделены те особенности, детали, черты объекта (процесса), к-рые особенно важны для усвоения. Даже сообщая материал, к-рый может быть прочитан в учебнике или сообщён учителем, фильм (передача) сделает это на своём выразит, языке, заимствованном у иск-ва кино, телевидения, радио, фотографии, раскроет материал с новой точки зрения.

Важная особенность ЭЗС - их документальная основа, фиксация ист. фактов, событий, науч. опытов, уникального актёрского исполнения, кино- и фотохроники, радиорепортажа. Документальность ЭЗС обеспечивает высокую степень научности и убедительности материала и доверит, отношение к нему учащихся. Содействует повышению научности и привлечение к комментированию фильма или записи ведущих учёных или участников освещаемых событий, экспериментов, спектаклей. Бесспорно и значительно влияние ЭЗС на мировоззрение учащихся, круг их интересов. Особенности ЭЗС как воспитат. фактора расширяют применение их в уч.-воспитат. процессе школы, во внеклассной работе. Монтаж, сочетание планов, выбор деталей, изменение ракурса и т. п. позволяют в процессе демонстрации фильма (передачи) и прослушивания звукозаписи управлять процессом познания, выявлять главное в уч. материале, направлять внимание учащихся на наиб, значимые стороны объекта или процесса. Поэтому использование ЭЗС не ограничивается традиц. иллюстрированием рассказа учителя или текста учебника: ЭЗС могут руководить познават. деятельностью учащихся, ставить перед ними проблемы, направлять обобщение. Такое применение ЭЗС меняет роль учителя в классе; используя ТСО, он может на занятиях консультировать учащихся, вести индивидуальную работу.

Особенности ЭЗС сказываются на методике использования их на уроках; создаются основанные на специфике ЭЗС новые варианты познават. заданий для самостоят, коллективной или индивидуальной работы. Познават. задания либо включаются в сценарии фильмов или передач, либо в метод, рекомендации к сериям диапозитивов и транспарантов. К таким заданиям относятся: сравнение 2—3 кадров или неск. изображений на одном кадре; сопоставление ряда одно-темных изображений разных художников или исполнения худож. произведений разными артистами; изучение комментария писателя к иллюстрациям, сравнение неск. экспериментов, вариантов решения

задачи. Благодаря применению ЭЗС новые оттенки возникают и в системе традиц. форм работы в классе (изложение и сочинение по кинофрагментам и передачам, наблюдение за экспериментом, подготовка к экскурсии и др.), поскольку с помощью ЭЗС можно раскрыть особенности внутр. процессов, часто скрытые за внеш. формой их проявления. Новые аспекты вносят ЭЗС и в уроки обобщения и повторения уч. материала, поскольку позволяют показать явление или процесс в новом ракурсе, с необычной точки зрения, сжать во времени длит, процессы, укрупнённо показать микрообъекты.

Каждое из ЭЗС кроме общих качеств имеет и специфические, связанные с особенностями их изготовления и техникой применения. Экранные и ЭЗС подразделяют на статичные (диафильмы, диапозитивы, транспаранты для графопроек-тора, рисунки и чертежи для эпипроекто-ра) и динамичные (кинофильмы, телепередачи, видеозаписи). Такое деление условно, поскольку монтаж кадров диафильма, последовательность показа диапозитивов или транспарантов создаёт у учащихся ощущение связи изображений; это ощущение усиливается специально построенным текстом (субтитрами) или словом учителя. Основа диапозитивов (отпечатанных на плёнке единичных изображений) - фотографии, рисунки, схемы, монтаж к-рых осуществляет учитель непосредственно на уроке; уч. диапозитивы относительно легко приспосабливать к условиям определённой аудитории и привычного для учителя способа изложения или обобщения материала. Метод, рекомендации к сериям диапозитивов обычно печатают на отд. листовках или в брошюрах.

В отличие от серии диапозитивов, диафильмы подчиняются законам монтажа, к-рый может быть осуществлён по принципу развёртывания действия (сюжета) или развития осн. мысли уч. темы, по ходу времени и т. д. Межкадровый монтаж предопределяет методику применения уч. диафильма: учитель должен либо идти вслед за предложенным авторами методом изучения темы, либо воспользоваться отд. кадрами или эпизодами. Внутр. связь кадров диафильма позволяет использовать ленту как часть урока; задача учителя найти точное место экранному материалу на уроке, вписать фрагмент в ткань изложения или обобщения, определить характер последемонстрац. работы. Показ на уроках отд. кадров диафильма усложняет работу учителя и отвлекает учащихся, к-рым приходится невольно видеть на экране «лишние» кадры; для работы таким методом лучше применять серии диапозитивов. Познават. задания в уч. диафильме (разл. рода сопоставления кадров, сравнение изображения и текста и др.) обычно предусматриваются авторами и требуют коллективного или индивидуального решения на уроке. Оправдали себя и уроки, на к-рых проводимый

432

учителем демонстрац. эксперимент сочетается с показом диакадров, а устный и письменный пересказы изображения, домысливание экранного рассказа - с самостоят, составлением сценария. Для обобщения и повторения уч. материала создаются спец. диафильмы, включающие знакомые учащимся кадры, но новые задания и вопросы. В школе появились и озвученные диаленты - их текстовое и звуковое сопровождение записано на грампластинках или магнитной ленте. Такие диафильмы созданы для уроков родного и иностр. языков, для уроков лит-ры. Метод, рекомендации по применению диафильмов помещаются на начальных 2—3 кадрах. Хранятся ленты в уч. кабинетах школ, где для оперативного поиска материала обычно создаются картотеки.

Транспаранты для графо-проектора стали использоваться в школе с сер. 70-х гг. Графопроектор (неточное назв. кодоскоп) - прибор, передающий на экран или классную доску многократно увеличенное изображение в условиях незатемненной аудитории. Для получения изображения на экране транспаранты накладывают на рабочую поверхность графопроектора, оснащённого мощным источником света, расположенным под рабочим столиком. Работа с транспарантами легко сочетается с др. формами занятий, демонстрац. экспериментом, лабораторными исследованиями, записями в тетради. На транспаранты обычно наносят схематич. изображения предметов, тексты задач, чертежи, языковые модели. Наиб, популярны 3 приема работы с транспарантами: наложение плёнок, имитирующее динамику явления, наращение деталей объекта; снятие плёнок, позволяющее обнажить сущность явления, его первооснову; кэширование - маскировка части изображения, дающая возможность выделить и проанализировать детали объекта, раскрыть связи и взаимодействие частей. На рабочей поверхности графопроектора можно устанавливать полупрозрачные приборы для проведения опытов по физике и химии, используя окрашенные жидкости (хим. реакции), металлич. опилки (магнетизм). Для работы на графопроекто-ре используются как самодельные, так и фабричные транспаранты (отд. серии, скреплённые на базе основного, и др.). Наложение на транспарант с текстом или чертежом чистого листа плёнки позволяет учащимся работать непосредственно на рабочей поверхности (записывать решение, исправлять ошибки, завершать чертёж, схему и т. д.). Применение графопроектора сокращает затраты времени на уроках на вспомогат. записи, а разнообразие заданий, дидактич. возможности транспарантов, простота управления проектором, комфортные условия работы с ним в классе обеспечивают широкое применение его в пед. процессе. За рубежом транспаранты издаются как в виде отд. серий, так и в аль-

бомном варианте (набор по уч теме, кур су) Часть транспарантов имеет спец покрытие с помощью подвижного поля ризац фильтра на экране демонстрируются динамичное изображение, цикличный процесс Фотографии, иллюстрации, чертежи, худож открытки, записи в тетрадях могут передаваться на экран с помощью эпипроектора подобные материалы обычно используются для иллюстрирования рассказа учителя, ответа ученика, проверки домашнего задания

Выразит особенности звуковых ТСО - учебного радио иучеб-ной звукозаписи - позволяют сообщать разнообразную уч информацию в виде лекций, инсценировок (адаптации), радиокомпозиций, худож чтения Успешно используются и познават задания, включенные в текст уч радиопередачи или звукозаписи, если условия задания реализуют выразит возможности радио В шк практике сравнительно редко используют передачи из эфира, чаще эти передачи записывают с помощью магнитофона, а затем прослушивают в классе целиком или фрагментарно, в зависимости от цели Проводятся спец уч радиопередачи «Радио для уроков», «Сокровища нашей фонотеки», серии уч передач по лит-ре для занятий в классе и факультативов, систематически читаются радиолекции Часть наиб удачных радиопередач выпускается для школы в записи на аудионосителях («Страницы радиопередач»)

Уч радио широко применяется и в школах заруб стран (передачи по родному языку и лит-ре, истории, радиоуроки для нач классов) Нек-рые уч передачи тиражируют на магнитной пленке и распространяют по школам по подписке Часть передач оформляется в виде пакетов радиовидения, состоящих из записи передач, серии специально подобранных цв диапозитивов и печатного текста (брошюры, содержащей описание изображения, дополнит материал для учителя и типовые задания для учащихся)

В России первую звукозапись для школьников - «Обращение к яснополянским школьникам» - сделал Л H Толстой в 1908 Уч грамзаписи и магнитные ленты выпускают для решения уч -воспи-тат задач иллюстрирования рассказа учителя (цельные или фрагментарные записи лит текстов, фонодокументы), выполнения познават заданий (анализ записи разного исполнения одного и того же текста, матем диктанты, материалы для аудирования и тренировки в ходе занятий иностр языками), для прослушивания на занятиях лекций эстетич цикла (музыка, поэзия, театр), для проведения упражнений по физкультуре Учащиеся могут вести самостоят работу с передачами и звукозаписями, рецензировать радиопередачи, готовить сочинения по материалам передач и записей, составлять радиоинсценировки текста, сценарии радиопередач Работы учащихся

записываются на пленку и обсуждаются в коллективе Грамзаписи для школ выпускаются в виде отд пластинок серий-циклов и альбомов-фонохрестоматий Часть записей издается на магнитной пленке

Радио- и звукозапись нашли широкое применение во внеклассной работе Во мн школах действуют шк радиокомитеты, редколлегии ученич радиогазет, передаются «Школьные известия» Для трансляции радиопередач и звукозаписей выпускаются разл модели шк радиоузлов, гл обр блочного типа, к к-рому можно подключить магнитофон, и т и Для прослушивания грамзаписей в классах и кабинетах используются проигрыватели и магнитофоны

При применении ЭЗС обучения - звуковых кинофильмов, телепередач, видеозаписей - в создании звукозрительного образа участвуют изображение, звучащее и написанное слово, музыка, шумы, а часто и цвет Синтез этих выразит возможностей делает фильмы и передачи особо сильным средством обучения и воспитания

Уч кинофильмы применяют для демонстрации процессов, происходящих на микро- и макроуровне, протекающих чрезвычайно быстро или медленно, недоступных невооруж глазу, мультишшкац вставки позволяют раскрывать суть явлений, показывать невидимое или предполагаемое Существ особенность уч фильмов по гуманитарным предметам - использование док кинохроники, фрагментов из спектаклей, цитат из худож и науч -популярных фильмов, киноочерков, исследоват киносъемок Выразит возможности уч кинофильмов - синтез достижений худож, науч -популярного и исследоват кинематографа Цели, задачи, структура уч фильма определяются дидактикой и методикой изучения данного вопроса в школе, однако специфич кинематографич возможности делают уч фильм не только средством демонстрации явления, но и особо сильным инструментом управления процессом усвоения уч материала Качество кинофильма в значит мере зависит от характера дикторского текста, он обычно лаконичен, содержит четкие науч формулировки, не имеет точного описания видимого на экране, а дополняет и расширяет зрительный ряд Муз сопровождение в уч кинофильме создает эмоциональный фон, содействует усвоению материала

Уч кинофильмы можно использовать в качестве иллюстрации, однако чаще они служат источником уч информации и на уроке сочетаются с экспериментом, демонстрацией, рассказом учителя, работой над текстом, лабораторным занятием Методически важно организовать работу с учащимися до просмотра фильма (сформулировать установку) и затем после просмотра (подкрепить увиденное заданиями по тексту или учебнику, домашним экспериментом) К впечат-

433

лениям от фильма целесообразно обращаться и на последующих уроках Особенно удачно вписываются в уроки не целостные ленты, а кинофрагменты Перед учителем в этом случае стоит задача точного выбора фрагмента из фильма и четкого определения его места на уроке Целостные кинофильмы особенно полезны на обобщающих уроках, т к позволяют сконцентрировать изученный материал, выделить главное, показать применение известных фактов и законов на практике Опыт показал, что уч кинофильмы эффективны лишь при методически правильном их использовании в комплексе с др видами (напр, фильм и чтение текста, лабораторная работа и фильм)

В высшей школе уч фильмы применяются гл обр для иллюстрации лекций демонстрируются уникальные эксперименты, невоспроизводимые непосредственно в аудитории, с помощью мультипликации раскрываются явления, недоступные невооруж глазу Для студентов мед ин-тов снимаются ленты, фиксирующие, напр, ход хирургич операций, фильмы для пед ин-тов содержат эпизоды пед ситуаций и метод рекомендации

По форме уч фильмы подразделяют на целостные (1—2 части, 10—20 мин экранного времени), фрагментарные (разделенные на отд эпизоды) и кинофрагменты (не более V2 части, 0,5 мин экранного времени) Школы получают также кинокольцовки - склеенные в кольцо ленты (дл 15 м) для демонстрации повторяющихся процессов

В школах в основном используются кинопроекторы для 16-мм пленки Аппараты обслуживаются учителями и школьниками, имеющими спец подготовку и удостоверения кинодемонстраторов В Ин-те кинематографии открыта мастерская режиссеров уч кино, раз в 3 года проводится фестиваль уч кинофильмов Раз в 3 года в г. Брно (Чехия) проводится смотр уч фильмов Ряд отеч фильмов удостоен на этих смотрах золотых медалей («Природные сообщества», реж Г Михайлова, «Воздух», реж Э Короленко, и др)

В школах заруб стран уч фильмы используются на всех этапах обучения Широко распространены фильмы об ист событиях («Мечты о земле», Канада, «Цвет Голландии», «Галион из Садо», Португалия), замечат людях своей страны (о Томасе Манне, Германия, Веселине Андрееве, Болгария), фильмы по химии, физике, математике, биологии и др Традиционно в школах используются графические фильмы и фильмы-экскурсии Значительное место в фонде уч лент занимают картины о нар иск-ве, о проблемах жизни в семье и общении детей и взрослых Шк ленты включают иногда и познават задания, к-рые формируются с использованием разнообразных техн приемов («стоп-кадр», замедленная съемка, двойная экспозиция и др)

Уч. телевидение возникло в СССР в 60-х гг. В отличие от уч. кинофильмов в телепередачах больше «сиюминутного» материала, слово ведущего (или диктора) более свободно связано с изображением, что делает телепередачи близкими по характеру изложения уч. материала рассказу учителя. Оперативность телепередач, более широкие, чем в кинофильме, возможности выбора выразит, средств вызывают у учащихся доверит, отношение к этому виду ТСО. Психол. ощущению достоверности соответствует внутрикадровый монтаж объектов на телеэкране (замедленный по сравнению с кино) и обилие крупных планов. В уч. телепередачах часто используется приём субъективной камеры: камера осматривает объект без участия персонажа, она превращается в «глаз» зрителя, не только видящий, но и чувствующий. Пед. эффект уч. телепередач зависит и от комфортных условий просмотра: класс не затемняется, в ходе просмотра можно вести записи, обсуждать детали; уч. телепередачи легче сочетать с др. ТСО, создавая комплекс с точно определённой ролью каждого средства обучения.

Различают уч. телепередачи для непо-средств. просмотра на уроках и для ознакомления вне класса. Обычно урок с использованием уч. передачи строится по след, схеме: вводное слово учителя (или вводная беседа) и формирование установки (задачи) - просмотр - обсуждение содержания передачи или решение предложенного в ней познават. задания. Кроме заданий, включённых в сценарий передачи, учащиеся могут готовить дома пересказ содержания, дополненный материалом учебника или текстом хрестоматии, журнала и т. п., заполнить ранее подготовленные таблицы, рецензировать передачу, домысливать телерассказ. Материал уч. передачи долго сохраняется в памяти учащихся и выступает в качестве «затравки», вокруг к-рой «кристаллизуются» знания, получаемые из др. источников. Телепередачи для внеклассной работы расширяют шк. программу, дополняют материал уроков и учебников такой информацией, к-рая недоступна учащимся в обычных шк. условиях, напр, телеэкскурсиями, спектаклями театров, лекциями крупных учёных. Эти передачи более продолжительны по времени, иногда они составляют циклы, сериалы.

Избежать недостатков уч. телепередач, связанных с необходимостью менять расписание уроков в школе в соответствии с планом передач, помогает запись, осуществляемая с помощью видеомагнитофона. Видеозапись используется также для телевставок, подготавливаемых учителем и учащимися на местных материалах. Видеомагнитофоны необходимы для фиксации экспериментов, протекающих медленно или с применением вредных веществ, замедленного показа действий с уч. приборами (напр., установка микроскопа); они позволяют записать и затем

воспроизвести для анализа и обсуждения открытые уроки и т. п.

Сочетание видеозаписи с компьютером породило новую форму использования видео - интерактивное видео. На экране школьники видят изображение объекта или явления, компьютер предлагает им вопрос или задание, ответ школьник фиксирует на компьютере. В зависимости от качества ответа «картинка» перемещается или выдаётся дополнит. рекомендация. Исследования, проведённые в ун-тах США и др. стран (В. Аллен, М..Ханна-фин, Т. Филлипс, Е. Смит и др.), подтвердили высокую эффективность интерактивного видео особенно в организации индивидуальной работы. Использование интерактивного видео усилилось в связи с распространением носителя информации - CD-ROM (Compact Disk-Read Only Memory - компактные диски только для чтения). По сравнению со стандартными магнитными дисками они обладают высокой информац. ёмкостью и неск. замедленной сменой текста. Оба эти качества особенно полезны при использовании этого носителя информации для уч. работы. На дисках фиксируется учебная и разнообразная справочная информация, эпизоды для интерактивного видео, рефераты, лит. тексты (диски иногда называют «новой бумагой»). Новые формы учебной работы появляются при сочетании видеозаписей, равнозначны умственным нагрузкам, испытываемым учащимися при чтении.

Уч. телевидение в вузах применяется гл. обр. с помощью замкнутых телесистем, через к-рые в аудиторию передаются телевставки в лекции; для студентов-заочников по телевидению показывают записанные на кино- или видеоплёнке лекции.

Широкое распространение за рубежом получили передачи, записанные на видеокассетах; подготовка передач обычно ведётся в университетских и гос. телецентрах.

Широкое использование уч. телевидения в заруб, школе положительно сказывается на уровне общего ср. образования и унификации требований к базовому образованию. В ряде стран созданы спец. телеканалы, обеспечивающие уч. вещание. Так, в Нидерландах работает система Niderlandse Anderwijs Televisil (передачи для школ), системы TELEAC и RVU Educative Omroep (для обучения взрослых). Спец. уч. каналы существуют также в Швеции и Израиле.

Уч. телепередачи особенно популярны в многоязычных странах: в Бельгии проводятся передачи на флам. и франц. языках, в Швейцарии - на трёх языках, в нек-рых странах ведутся программы для отд. этнич. групп (в Финляндии - на швед, яз., в Великобритании - для Шотландии, Уэльса, Сев. Ирландии). Центры и станции уч. телевидения тесно связаны между собой, что позволяет избегать дублирования тем и передач.

434

Как правило, центры уч. телевидения издают вспомогат. лит-ру для учащихся и учителей. Материалы для школьников содержат краткое изложение передачи, вопросы, задания, иллюстрации наиб, важных, ключевых моментов. Листовки и брошюры для учителей включают метод, рекомендации (обычно вариативные), нек-рые замечания по психол. особенностям данного цикла (где и как ставить вопросы, как реагировать на замечания учащихся и т. п.). Мн. телецентры выпускают и показанные в эфире телепередачи в форме видеокассет.

В ин-тах РАО и др. продолжаются исследования пед. особенностей ЭЗС для школ, начатые в 60-е гг. в НИИ ШОТСО, для вузов - в НИИ ВШ. Организуются науч.-практич. конференции и семинары по проблемам методики применения ТСО. Союз кинематографистов организует семинары творческих работников уч. кино и телевидения. В пед. ин-тах введён курс «Технические средства обучения». С дидактикой и методикой применения ЭЗС студенты знакомятся на занятиях по педагогике и частным методикам, а также на факультативах. В ин-тах повышения квалификации созданы кабинеты ТСО, где учителя могут ознакомиться с аппаратурой и методикой применения ТСО.

Новые перспективы использования ТСО, напр., их сочетание с компьютерами и микропроцессорной аппаратурой, создают условия для накопления и хранения значит, массивов уч. информации, оперативного её применения, для выработки новых метод, решений и форм общения учителя и учащихся, а также (для самостоят, работы учащихся. \ Лит.. Техн. средства обучения в ср. школе, под ред. Л. П. Прессмана, М., 1972; Степанов А. А., Психол. основы дидактики уч. телевидения, Л., 1973; Шахмаев H. M., Дидактич. проблемы применения техн. средств обучения в ср. школе, М., 1973; Егоров В. В., Телевидение и школа. Проблемы уч. телевидения, М., 1982; Прессман Л. П., Методика применения экранно-звуковых средств, М., 1988; S a l o m o n G, Interaction of media cognition and learning, S. F., 1979; H a l f n e r K., Die neue Bildungskrise, Stuttg., 1982; Souchon M., Latelevisionalaportede l'ecole, P., 1982; Rom C. D., The new papy-rus, Redmond, 1988; K u b e у R., Csikszentmi-halvi. Television and the quahty of life, [Ithaca], 1990. Л. П. Прессман.

ТЕХНИЧЕСКИЕ УЧИЛИЩА (ТУ), проф.-тех. уч. заведения для подготовки квали-фициров. рабочих из молодёжи, имеющей среднее общее или проф. образование. Созданы в 1954 как новый повышенный тип проф.-тех. уч. заведения, готовили рабочих, обслуживающих сложную технику. В 1957 в 434 ТУ обучалось 130 тыс. учащихся. В 1961—63 ТУ были преобразованы в проф.-тех. уч. заведения, но в 1966 вновь воссозданы при крупных пром. предприятиях, с.-х., строит, и др. орг-циях. Было открыто 307 ТУ, в них обучались 300 тыс. чел. Сеть ТУ интенсивно развивалась - от 364 уч-щ (210,5 тыс. учащихся) в 1970 до 1241 уч-ща (714 тыс. учащихся) в 1979. В 1984

насчитывалось 1467 ТУ (811 тыс учащихся) Они готовили рабочих 1297 профессий и в системе уч заведений проф -тех образования занимали ок 30% Срок обучения составлял 1—1,5 года Учащиеся получали знания по усложненному курсу общих и спец техн дисциплин, а также по полит экономии, вопросам права, эстетич и физич воспитанию В 1984 в результате реформы общеобразоват и проф школы ТУ слились с проф -тех уч-щами, образовав единый тип уч заведения - ср проф -тех уч-ще Э С Котляр ТЕХНИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО, вид деятельности учащихся, результатом к-рой является техн объект, обладающий признаками полезности и субъективной (для учащихся) новизны Т т развивает интерес к технике и явлениям природы, способствует формированию мотивов к учебе и выбору профессии, приобретению практич умений, развитию творч способностей и др

Т т может рассматриваться в неск аспектах как метод обучения и развития учащихся, как форма внеурочной работы и как массовое движение молодежи Как метод обучения Т т углубляет знания, развивает умение применять их в новых условиях Пути Т т разрабатываются педагогами с учетом данных психологии творческой деятельности Оси путь организации его - создание проблемной ситуации и формулировка творческих задач конструкторского типа (см Конструирование, Моделирование)

По своему характеру Т т - процесс циклический, он включает ряд последо-ват этапов анализ исходных фактор и выдвижение проблемы, интуитивное построение гипотезы (оси идеи будущего техн решения), логич развитие идеи и детализация проекта, воплощение проекта в рисунке, чертеже, модели, наконец, материальное - в натуре

Центр момент Т т - нахождение гл идеи техн решения, требующей обоснования, расчетов и эксперим проверки

Положит эмоции мобилизуют интеллектуальный потенциал и повышают продуктивность мыслит деятельности По данным Дж II Гилфорда, интеллектуальный потенциал человека определяется уровнем развития ряда элементарных способностей, таких, как чувство проблемы, способность установить причинную связь и предвидеть ход явления или действия механизма, способность к продуктивному дивергентному и конвергентному переносу идеи в образной, знаковой или семантической форме В уч процессе творческие способности развиваются спец «изобретательскими» упражнениями типа «черный ящик» (напр, по косвенным данным догадаться о принципе действия скрытого механизма) и др

Этап осмысления и самостоят формулировки проблемы может оказаться очень длительным, поэтому он чаще всего реализуется с помощью учителя Второй этап наиб ценен для развития

28 *

способностей, здесь важна самостоятельность учащихся Учителю предстоит найти пути к ознакомлению учащихся с нек-рыми эвристич методами, в т ч изобретательства (перенос, аналогия, комбинирование, утрирование и др), а также с дополнит и справочной лит-рой Завершающий этап Т т - материальное осуществление проекта, проверка правильности найденного решения - имеет большое воспитат значение Успешный результат дает учащимся чувство радости и удовлетворения, и, наоборот, слишком частые неудачи ведут к потере интереса

Правильный подбор системы творческих упражнений и создание необходимых условий для достаточно быстрого и высококачественного выполнения проекта (использование спец инструментов, совр технологий, материалов и др) способствуют возбуждению и поддержке мотивации учения и положит эмоций у учащихся

Т т широко применяется на завершающем этапе изучения тем по математике, информатике, труду и предметам естествознания

На уроке в зависимости от поставленной пед цели Т т иногда достаточно ограничиться выдвижением идеи или принципа действия изобретения, в др случаях следует добиваться выполнения расчетов, рисунка, чертежей, модели

На внеклассных занятиях, к-рые не ограничены программой и продолжительностью урока, возможно достижение подлинной самостоятельности учащихся на всех этапах работы и творческий замысел выполняется обычно в модели или в натуре Внеклассные и кружковые занятия Т т организуются в соответствии с возрастными особенностями и интересами У детей мл школьного возраста еще нет сложившихся глубоких и целенаправленных интересов, они увлекаются техникой вообще Дети мл шк возраста занимаются в нач кружках техн моделирования

В ср шк возрасте у учащихся обычно появляется интерес к определенным видам творчества, и они предпочитают занятия в авиамодельных, судомодельных, радиотехн и др кружках Содержание работы по Т т с учащимися этой группы часто определяется природным и производств окружением

Учащиеся ст возраста, обладая уже достаточно обширными знаниями по математике, физике и др предметам, проявляют интерес к науч основам техники Они выбирают кружки физико-техн, радиоэлектроники, автоматики, вычислит техники и т д Учащимся ст классов по силам использовать в Т т приемы матем и кибернетич моделирования

Т т как массовое молодежное движение - одно из важных средств развития интеллектуально-творческого потенциала страны

В России распространению Т т в 20—30-х гг способствовало создание гл

435

обр профилированной сети внешк учреждений - дет техн станций (первая открылась в 1926 в Москве, в 1939 переим в станции юных техников), к-рые стали консультационно-методическими центрами Организовывались выставки, конкурсы и др

В 50-х гг Т т рассматривалось как одно из средств повышения научного уровня образования учащихся Школьники вовлекались в творческую работу в связи с углубленным изучением отд предметов (см Дифференциация обучения) Видные ученые акад С И Вавилов, И И Артоболевский, H Д Зелинский, А И Берг, II Л Капица, M А Лаврентьев, И К Кикоин, В M Глуш-ков и др оказывали помощь школам и внешк учреждениям в приобщении детей к Т т Возникали конструкторские бюро и науч об-ва учащихся и др В кон 7fr- 80-х гг движение Т т молодежи постепенно утратило массовость Оси причинами этого были отставание технологии и методов кружковых занятий от уровня работы конструкторских бюро и индустр произ-ва, отставание техн и материальной оснащенности Определенную роль играло и падение интереса к пед деятельности со стороны руководителей кружков из-за неоправданно низкого престижа труда ученых и изобретателей, низкой оплаты труда Вместе с тем мн разработки конструкторских коллективов студентов и учащихся, работающих в составе уч -науч -производств комплексов, свидетельствуют о высокой результативности Т т Распространению опыта Т т способствуют журн «Наука и жизнь», «Юный техник», «Техника - молодежи», «Знание - сила», «Радио», «Физика в школе», «Моделист-конструктор» и др

Лит Разумовский В Г, Развитие техн творчества учащихся, M, 1961, его ж е, Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике, M, 1975, Горский В А Техн творчество школьников, M, 1981, Волков И П, Приобщение школьников к творчеству Из опыта работы, M, 1982, Столяров Ю С, Техн творчество школьников, M, 1984, Иванов Г И, Формулы творчества или как научиться изобретать, M, 1994 В Г Разумовский

ТИПОГРАФСКАЯ ШКОЛА, уч заведение кон 17 в в Москве Принадлежала к числу т и грамматич уч-щ - школ повышенного типа, в к-рых наряду с чтением и письмом изучались церк -слав грамматика и греч язык

Т III была открыта в «старой правильной палате» Моек печатного двора для подготовки квалифициров справщиков (редакторов) В 1681—83 здесь обучалось до 60 чел В 1684 Т III получила новые помещения, и к 1686 кол-во учащихся увеличилось до 232 чел Преподавательский штат Т III составляли греки - иеромонах Тимофей, исполнявший обязанности ректора, и иеромонах Иоанн (с 1685), а также мирянин Мануил Григорьев Программа предусматривала три ступени обучения - начальную, «словенского языка» и греч языка Учителям - «ди-

даскалам» - помогали старосты из наиб, успевающих учеников. В зависимости от уч. достижений учащиеся делились на «статьи», к-рые определяли сумму ежедневного денежного содержания: старосты получали 4 деньги, ученики первой статьи - 3, второй - 2. Первоначально на каждой ступени учили чтению («словесному»), а затем письму. Перевод с одной ступени на другую осуществлялся по мере освоения курса. Уч. пособиями нач. цикла служили «часословы», церк.-слав. язык учили по Апостолу. Дисциплина и успеваемость поддерживались как дифференциров. выплатами «кормовых денег», так и разл. наказаниями, в т. ч. телесными, - в 1685 «в школьную палату... куплена чепь железная... для смирения детей». По числу учащихся Т. ш. была крупнейшим уч. заведением ср.-век. России и наряду с др. грамматич. уч-щами 17 в. подготовила почву для открытия Славяно-греко-латинской академии.

Лит.: Поликарпов Ф., Ист. известие о Моск. академии, в кн.: Древняя Российская Вивлиофика, ч. 16, М., 1791; Смирнов С. Н., История Моск. Славяно-греко-латинской академии, М., 1855; Каптерев П. Ф., О греко-лат. школах в Москве в XVII веке до открытия Славяно-греко-латинской академии, в кн.: Прибавления к писанию творений святых отцов в рус. переводе за 1889 г., ч. 44, М., 1889; Волков Л. В., Типографская школа - первое крупное уч. заведение в России, в кн.: Просвещение и пед. мысль Др. Руси. (Малоисследованные проблемы и источники), М., 1983. А. В. Лаврентьев.

ТИТЧЕНЕР (Titchener) Эдуард Брэдфорд (11.1.1867, Чичестер, Великобритания, - 3.8.1927, Итака, шт. Нью-Йорк, США), амер. психолог, представитель интроспективной психологии. Психол. подготовку получил в лаборатории В. Вундта в Лейпциге. С 1892 проф. Корнелльского ун-та, где создал крупный центр эксперим. психологии. В 1904 основал Об-во эксперим. психологии. С 1921 гл. ред. «Амер. журнала психологии» («American Journal of Psychology»).

T. свёл объект психологии, отличающий её от др. наук, к «явлениям сознания» (переживаниям субъекта), содержание к-рых образует собственную психол. «материю». От обычного самонаблюдения это содержание ускользает из-за «ошибки стимула», в силу к-рой человек смешивает внеш. раздражители (объекты) с психи ч. явлениями как таковыми. Сознание, по Т., должно исследоваться методом специально натренированного самонаблюдения, протекающего при особой психол. установке («аналитич. интроспекция»). При этом описанию подлежат состояния, не имеющие отношения к внеш. миру. Т. о., Т. довёл субъективный метод до крайних рубежей. Задачей психологии он считал изучение структуры сознания, неразложимыми компонентами к-рой являются ощущения, образы и простейшие аффекты. Автор ряда эксперим. исследований в области психологии ощущений, внимания, мышления.

С о ч.: Experimental psychology, v. l—2, N. Y.-L., 1901—06; Lectures on the elementary psychology of feeling and attention, N. Y., 1908;

Lectures on the experimental psychology of the thought-processes, N. Y., 1909; Systematic psychology: prolegomena, N. Y., 1929; в рус. пер. - Очерки психологии, СПБ, 1898; Учебник психологии, ч. 1—2, М., 1914.

Лит.: Эксперим. психология, под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже, пер. с франц., в 1—2, М., 1966; Boring E. G., A history of experimental psychology, N. V, 19502. M. Г. Ярошевский.

ТИФЛОГРАФИКА (от греч. typhlos - слепой и графика), отрасль техники, связанная с проектированием и изготовлением пособий для обучения слепых рельефному рисованию, рельефному черчению и др. уч. предметам. Такие пособия (рисунки, чертежи, схемы, диаграммы и т. д.) выполняются рельефным способом и доступны для осязательного восприятия учащихся; они помогают овладевать основами наук, участвовать в разл. видах творчества, расширять общеадаптационные проф.-трудовые возможности.

В школах для слепых в уч. работе применяются неск. видов рельефных изображений. Контурные рисунки передают только наружные очертания предмета; воспринимая его, слепой может составить себе представление о внеш. контурах изображённого предмета. Для усвоения принципа такого рисунка часто пользуются демонстрацией разреза предмета или слепка с него. Аппликационные (силуэтные) рисунки передают не только контур, но и заполненность поверхности предмета; изготовляются наклеиванием на бумажный лист вырезанного из плотной бумаги силуэта. Барельефные рисунки передают форму предмета с помощью скульптурного изображения на плоскости; выполняются из гипса, пластмассы и металла прессованием, штамповкой и др. способами.

Рельефные чертежи строятся по методу ортогональных проекций. Овладевая элементами техн. рельефного черчения, учащиеся обследуют изображённые на рельефных чертежах детали, лепят из пластилина эти детали. Рельефные чертежи, по сравнению с обычными плоскими, разгружаются от многих вспо-могат. линий, в них вводятся нек-рые условные обозначения и сокращается число типов применяемых линий. Для большей наглядности рельефные чертежи строятся также с помощью аксонометрии. При обучении применяют последовательности рельефных чертежей с постепенным увеличением нагрузки.

Схематические изображения - планы, геогр. карты, элект-рич., кянематич. и др. схемы - выполня-

436

ются с применением всех изобразит, элементов рельефной графики. Напр., на геогр. картах реки изображаются сплошными линиями, города - точками, суша

- выпуклыми по отношению к уровню океанов, морей и т. п. поверхностями.

Дифференциров. подход к учащимся с учётом их общих и специфич. особенностей развития и индивидуально-типоло-гич. различий позволяет расширять и углублять содержание уч. предметов по изобразит, иск-ву и черчению, вводить факультативные и кружковые занятия по технике, архитектуре, дизайну, декоративно-прикладным видам иск-в.

Значит, внимание уделяется иллюстра-тивно-графич. оформлению учебников и дидактич. материала с выделением важных информативных признаков. Для лиц с остаточным зрением используются комбиниров. изображения, сочетающие в себе рельеф и цвет. Широко применяются тифлотехн. средства для выполнения изображений, представления и преобразования графич. информации для слепых (спец. приборы для рисования и черчения, множительная техника, наборно-штифтовые планшеты, вибротактильные устройства).

Самостоят, выполнение рельефных рисунков, чертежей, ориентац. планов, схем и др. слепыми осуществляется на спец. тифлотехн. приборах, к-рые дают возможность получить рельефные изображения на бумаге, целлофане, пластич. плёнках, а также на планшетах, покрытых спец. мастикой. Рельефные изображения в массовом произ-ве печатаются (штампуются) с помощью спец. матриц на перфокарточной бумаге или пластмассе. В индивидуальном изготовлении применяется способ хим. рельефа, при к-ром на листе бумаги выкладывается из спец. массы необходимый рельеф, образующий после застывания прочный рисунок или чертёж.

Лит.: Гибор С. М., Особенности обучения слепых графике, М., 1935; P о г. а и о в Г. Н., Методика обучения слепых чтению машиностроительных чертежей, кинематич. схем и техн. рисунков, М., 1940; С с м с в-с к и и Н. А., Обучение графике в школе слепых, М., 1952; его же, Обучение рисованию в школе слепых, М., 1960; Ермаков В. П., Егорова О. И., Обучение слепых специальной графике. М., 1978.

В. П. Ермаков

ТИФЛОПЕДАГОГИКА (от греч. typhlos - слепой и педагогика), отрасль дефектологии, разрабатывающая проблемы воспитания и обучения лиц с глубокими нарушениями зрения (частично- и слабовидящих, ослепших, слепых от рождения).

Первое уч. заведение для слепых было организовано основоположником Т. франц. педагогом В. Гаюи в 1784 в Париже. На рубеже 18—19 вв. школы для слепых созданы в Великобритании, Австрии, Германии, США. В уч. заведениях для слепых учащиеся обучались письму, чтению, счёту, примитивным ремёслам и музыке. С сер. 19 в. для письма и чтения слепых повсеместно рас-

пространяется созданный Л Брайлем в 1829 вариант рельефно-точечного шрифта

Из многочисл рельефных и рельефно-точечных алфавитов, создававшихся для незрячих (Д Галл, Т Лукас, В Мун, И Барбье и др), шрифт Брайля оказался наиб рациональным для письма и чтения, обозначения цифровых и нотных знаков Ныне он является оси кодом для слепых при использовании компьютерной техники и калькуляторов Во мн заруб странах на его базе создается скоропись, т к по сравнению с письмом и чтением зрячих письмо и чтение по Брайлю более замедленны

В России первая школа для слепых была открыта в Петербурге в 1807 Развитие Т и системы образования слепых в России связано с именами К К Грота, А И Скребицкого и др Воспитанники школ для слепых получали образование в объеме 3—4 кл ср общеобразоват школы и ремесленную подготовку Обучением было охвачено 4—5% слепых детей В СССР обучение детей с глубокими нарушениями зрения было включено в общегос систему нар образования

В наст время в Рос Федерации для слепых и слабовидящих создана сеть средних и 9-летних общеобразоват школ, дающих цензовое образование Интеллектуализация процессов обучения позволила подготовить целую плеяду выдающихся учещлх (Л С Понтрягин, В В Тихомиров, И~С Ладенко и др) Слепыми освоено ок 70 профессий, связанных с умственным трудом

Однако слабость системы образования слепых заключалась в недостаточной подготовке детей к жизни в обществе зрячих В связи с этим в школах введены факультативы, работа к-рых направлена на компенсацию и коррекцию недостатков, связанных со слепотой и слабовиде-нием (факультативы по развитию социально-бытовой и пространственной ориентировки, осязания, леч физкультуре, ритмике и развитию остаточного зрения)

Т развивается на основе ведущих положений общей педагогики с учетом особенностей, присущих детям с глубокими нарушениями зрения Наиб важные задачи Т - рациональное использование и развитие в процессе обучения сохранившихся у детей неполноценных функций зрения, создание условий его охраны, предупреждение и преодоление вторичных отклонений в психич и физич развитии путем специально направленной коррекционно-пед работы

Долгое время тифлопед процесс строился на активном использовании осязательного восприятия, a остаточное зрение, сохранившееся у части учащихся, игнорировалось В 20 в была осознана необходимость охраны и развития остаточного зрения, его рационального использования За рубежом значит достижением в области развития зрительного восприятия в процессе спец

тренировки явилась работа H Барраги (США) В России разработана система развития зрительного восприятия (Л II Григорьева), включающая в себя методики психофизиол стимуляции и пси-хол -пед приемы обучения (Л И Солнцева и др)

Ведущая роль в процессе обучения отводится развитию мышления, речи, логич памяти и др качествам, имеющим существ значение для компенсации и коррекции нарушенных функций при слепоте и неполноценном зрении Методы исследований в Т обобщение пед опыта, наблюдение за процессами обучения, воспитания, развития детей с нарушенным зрением, обучающий, естественный и лабораторный эксперименты, анализ работ слепых и слабовидящих, беседы, анкетный метод, изучение офтальмологич и др данных

Решая пед задачи умственного, нравств, физич и эстетич воспитания, политехн образования, подготовки к трудовой деятельности слепых и слабовидящих, Т опирается на комплексное психол -пед, физиол, клинико-офталь-мологич изучение особенностей их развития, что позволяет реализовать кор-рекционно-компенсаторную направленность всего уч -воспитат процесса Коррекция развития детей с глубокими нарушениями зрения осуществляется как в ходе общеобразоват и трудовой подготовки, так и на спец коррекционных групповых и индивидуальных занятиях

Т разработаны принципы дифференциации детей с глубокими нарушениями зрения на слепых и слабовидящих и спе-цифич методы дифференциров обучения этих групп Сложились также способы реализации индивидуального подхода к детям, имеющим дополнит нарушения Умственно отсталые слепые и умственно отсталые слабовидящие обучаются по спец программам с применением соответствующих методов во вспо-могат классах школ слепых и школ слабовидящих

Методы обучения, применяемые в Т, позволяют учащимся получать общее образование в объеме ср массовой школы при нек-ром увеличении срока обучения В школах для слепых эффективность обучения достигается применением совр средств рельефного письма, разнообразных наглядных пособий, воспринимаемых осязательно, а также оптимальным использованием имеющегося у большинства учеников остаточного зрения В школах слабовидящих для обучения общеобразоват предметам предусмотрены напечатанные крупным шрифтом учебники с переработанными иллюстрациями, в к-рых выделены оси признаки изображенных объектов, тетради со спец разлиновкой, наглядные пособия укрупненного масштаба с выделением главного, оптич и техн средства Большая роль в повышении качества обучения в школах слепых принадлежит тифлографике и тифлотехнике Все методы уч работы предусматривают

437

охрану остаточного и слабого зрения учащихся

Трудовое обучение в спец школах для слепых организуется на политехн основе с привлечением тифлотехн средств, что позволяет давать учащимся этих школ не только простейшую ремесленную подготовку, но и готовить из них специалистов по совр профессиям (токарей, операторов ЭВМ и др) Также расширяется круг профессий, по к-рым осуществляется трудовая подготовка слабовидящих детей

Особое значение в Т придается специ-фич методам физич воспитания слепых и слабовидящих, к-рое ведется диффе-ренцированно и имеет не только обще-укрепляющее значение, но и служит для коррекции двигат сферы учащихся и ориентировки их в пространстве В процессе коррекционных занятий, проводящихся в младших классах спец школ, у детей с глубокими нарушениями зрения воспитываются навыки ориентировки в пространстве и самообслуживания, детям оказывается необходимая логопедич помощь по исправлению недостатков речи, проводятся занятия по развитию остаточного зрения у учащихся школы слепых и по использованию слабого зрения учащихся школы слабовидящих Учитывая исключительную роль раннего начала коррекционной работы с детьми, имеющими глубокие нарушения зрения, в Т повышенное внимание оказывается дошк воспитанию слепых и слабовидящих детей

Одна из острых проблем совр Т - обучение незрячих и слабовидящих в массовой школе Интеграция в массовую школу требует спец подготовки педагогов, оснащения у ч процесса, создания системы помощи учителю и ученику со стороны специалистов-тифлопедагогов

Высшее образование учащиеся с нарушением зрения получают во всех высших уч заведениях страны Незрячие принимаются на общих основаниях наряду со зрячими абитуриентами

В Рос Федерации существуют также спец уч-ще для подготовки слепых массажистов (Кисловодск) и муз уч-ще (Курск)

Решение задач, стоящих перед Т, осуществляется в тесном взаимодействии с общей педагогикой, психологией, физиологией, офтальмологией, шк гигиеной, дет психоневрологией

Проблемы Т разрабатываются в Ин-те коррекционной педагогики РАО, на кафедрах пед ун-тов и ин-тов Подготовка учителей для школ слепых и слабовидящих, тифлопедагогов для спец дошк учреждений ведется на дефектоло-гич ф-тах С -Петербургского и Нижегородского пед ин-тов

Лит СкребицкийА И, Воспитание и образование слепых и их призрение на Западе, СПБ, 1903, Марголин 3 И, История обучения слепых, M, 1940 К p а ч-конская H Г Обучение слабовидящих детей [Л] 1952, ЗемцоваМ И, Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности, М., 1956; К а п-лан А. И., Охрана остаточного зрения в школе для слепых детей, М., 1965; Трудовое обучение в школе слепых и слабовидящих, под редч М. И. Земцовой, М., 1969; Ермаков В. П., Производственное обучение в школе слепых, М., 1970; Феоктистова В. А., Очерки истории заруб, тифлопедагогики и практики обучения слепых и слабовидящих детей, Л., 1973; с ё ж е, История сов. тифлопедагогики, школы слепых и слабовидящих, Л., 1980; с ё ж е, Хрестоматия по истории тифлопедагогики, М.г 1981; Солнцева Л. И., Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошк. возраста, М., 1980; Белецкая В. И., Гнеушева А. Н., Охрана зрения слабовидящих школьников, М., 1982; Солнцева Л. И., Семенов Л. А., Психол.-пед. основы обучения слепых детей ориентированию в пространстве и мобильности, М., 1989; Коррекционная работа с учащимися нач. классов школ для слепых детей, под ред. Л. И. Солнцевой, М., 1990; Солнцева Л. И., Совр. проблемы тифлопедагогики и тифлопси-хологии, «Дефектология», 1991, № 5; её же, Новые формы работы школ для детей с нарушениями зрения, там же, 1994, № 5; W a n е-с с k O., Geschichte der Blindenpadagogik, В., 1969; В а г. г a g a N., Increased visual behavior in low vision children, N. Y., 1977; W a r г. с n D. H., Blindness and early childhood develop-ment, N. Y., 1977; Foundation of education for blind and visually handicapped children and youth, N. Y., 1986; T о г. г с s J., С о г. n A., When you have a visually handicapped child in your class-room: suggestions for teachers, N. Y., 1990.

В. П. Ермаков, М. И. Земцова, Ю. А. Кулагин, Л. И. Солнцева.

ТИФЛОТЕХНИКА (от греч. typhlos - слепой и техника), отрасль приборостроения, занимающаяся конструированием и производством тифлотехн. средств (тифлоприборов) для людей с аномалиями зрения (слабовидящих, слепых, слепоглухонемых) с целью коррекции или компенсации нарушенных зрительных функций, а также для развития и восстановления зрения. Коррекция неполноценного зрения осуществляется путём усиления полезного оптич. сигнала (яркости, контрастности и др. характеристик объекта) на сетчатке глаза с помощью обычных (корригирующих) очков. В тех случаях, когда при пониженном зрении обычная коррекция неэффективна, используются спец. оптические, телевизионные, светотехн. средства. Для компенсации нарушенных функций зрительного анализатора применяются тифлоприборы, с помощью к-рых визуальная информация преобразуется (перекодируется) в сигналы, доступные для восприятия посредством слуха и (или) осязания. При разработке тифлоприборов Т. опирается на физиологию, офтальмологию, тифлопедагогику, тифлопсихологию, физиол. и физ. оптику и др. техн. науки. Т. также использует достижения инж. психологии, эргономики, техн. эстетики, теории связи, кибернетики (техн., биол.).

Т. играет существенную роль в трудовой и социальной реабилитации инвалидов по зрению.

В зависимости от направления различают учебную, производственную и бытовую Т. Задача учебной Т. -

развитие уч. материально-техн. базы, способствующей совершенствованию содержания и методов обучения, оптимизации уч. процесса, а также производств, подготовке незрячих. Цель производственной Т. - создание возможности инвалидам по зрению выполнять с помощью спец. приборов и приспособлений ранее недоступные им производств, операции и контрольно-измерит. работы.

Бытовая Т. разрабатывает тифлотехн. средства, облегчающие ориентировку слепых и слабовидящих в пространстве и расширяющие восприятие ими окружающих предметов и бытовых явлений, а также создаёт приборы (коммуникаторы), помогающие общению инвалидов по зрению друг с другом и со зрячими.

Совр. Т. разрабатывается на принципах системного подхода к взаимодействию человека с нарушением зрения и используемого им тифлотехн. средства. Назначение тифлотехн. системы - получение человеком (оператором) необходимого ему объёма информации, достаточного в заданных условиях для взаимодействия его с окружающей средой. Функции между человеком и тифлотехн. средством распределяются так, чтобы положит, качества, присущие им как звеньям системы, дополняли друг друга.

К применяемым для слабовидящих оптич. средствам коррекции относятся разл. рода лупы (ручные, опорные, стационарные), очки (микроскопические, телескопические, гиперокулярные), моно- и бинокуляры, проекционные увеличивающие аппараты (эпи- и диапроекторы). Телевизионные устройства (индивидуального и коллективного использования) для слабовидящих позволяют увеличивать изображение в 60 раз. Яркость и контрастность изображения могут устанавливаться самим пользователем. Дисплеи для слабовидящих работают по принципу преобразования входной кодовой информации в изображение знаков и символов на сегментных, матричных или растровых индикаторах. При трубчатом зрении, гемианопсии применяют оптич. системы, изменяющие в необходимых пределах поле зрения. Для лиц, зрение к-рых ухудшается в условиях повышенной освещённости, используются корригирующие линзы из стекла - цветного или из бесцветного с покрытием.

Для слепых разработаны различные по сложности устройства и приспособления: «ниткопродёргиватель» (для вдевания нитки в иголку), спец. трости, способствующие ориентировке при самостоят, передвижении, приборы для ручного письма по системе Л. Брайля, приборы для рельефного черчения и рисования, т. н. говорящие книги - тиражированные на грампластинках и магнитофонных лентах записи текстов.

Для самостоят, чтения слепыми обычного печатного или рукописного издания предназначаются «читальные машины», одни из к-рых преобразуют изображение

438

печатных и рукописных знаков текста в рельефно-точечные изображения на рельефных матричных экранах, а также в рельефные условные знаки или знаки рельефной азбуки Брайля, другие - в слуховые условные полифонич. сигналы, соответствующие определённым буквам, или в синтезиров. речь.

В школах для незрячих с помощью свето- и магнитоэлектрич. устройств, преобразующих световые сигналы в слуховые или тактильные, учащиеся могут воспринимать как близко расположенные, так и удалённые объекты, определять их яркость, а также характер их перемещения в пространстве, фиксировать наличие магнитного поля и т. п. При программиров. обучении слепых и слепо-глухонемых применяются дефектологич. обучающие машины и др. техн. устройства типа тренажёров-репетиторов.

Для ориентировки в пространстве перспективны ультразвуковые локаторы, при помощи к-рых слепые получают информацию о расположении предмета и расстоянии до него. В целях улучшения физич. подготовки и развития двигат. активности слепые дети привлекаются к занятиям спортом, для чего разработаны спец. тренажёры, звуковые мишени, звучащие мячи и т. п.

Лит.: Сверлов В. С., Тифлотехника, М., 1960; Алексеев О. Л., Использование обучающих машин при обучении слепых учащихся, Свердловск, 1964; Муратов Р. С., Техн. средства обучения слепых и слабовидящих школьников, М., 1968; Техн. средства обучения спец. назначения, Владимир, 1969; Усик В. А., Техн. средства для инвалидов по зрению, М., 1980; его же, Спец. средства коррекции для лиц с пониженным зрением, М., 1981. О. Л. Алексеев.

ТИХЕЕВА Елизавета Ивановна [12(24).4.1867, Ковно, ныне Каунас, Литва, - 1943], педагог, деятельница в области дошк. воспитания. Сестра Л. И. Чулицкой. В 1880—90-х гг. работала учительницей нач. школы на Кавказе, затем в С.-Петербурге. Вице-през. Об-ва содействия дошк. воспитанию (1913—17); пред. шк. комиссии об-ва, изучавшей вопросы дидактики и методики нач. обучения. В 1913—28 руководила созданным при об-ве дет. садом. В 1920—24 проф. Петроградского пед. ин-та дошк. образования, затем ЛГПИ, где руководила опытным дет. садом.

Обществ, дошк. воспитание рассматривала в перспективе подготовки к шк. обучению с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей, выработки первонач. трудовых и поведенч. навыков, формирования культуры языка («Современный дет. сад, его значение и оборудование», СПБ, 1914). Считала необходимым иметь программу воспи-тат. и образоват. работы в дет. саду, в рамках к-рой предусматривала возможность гибкого планирования, учитывающего направленность и интересы детей. Большое значение придавала воспитанию разумной дисциплины с помощью обязат. посильного труда, чёткого распорядка и режима. Отталкиваясь

от методики сенсорного воспитания М. Монтессори, создала ориг. систему дидактич. материалов для развития органов чувств, построенную на принципе парности: в играх и занятиях сопоставлялись разнообразные предметы, знакомые детям, игрушки, природные материалы. Разрабатывала методику развития речи и мышления детей на система-тич. занятиях с использованием живого слова, произведений нар. словесности, поэзии, произв. иск-ва («Родная речь и пути к ее развитию», СПБ, 1913). Наиб, эффективными считала формы развития речи, связанные с рассказыванием: уроки наблюдения над природой, экскурсии, прогулки. Важнейшую роль отводила речевым образцам, в первую очередь - речи воспитательницы. Возражала против обучения в дошк. возрасте иностр. языкам, отдавая предпочтение совершенствованию в родном языке.

Итоги исследований Т. и её сотрудниц обобщены в кн. «Детский сад по методу Е. И. Тихеевой при Ленингр. гос. пед. ин-те им. Герцена» (1928).

Соч.: Развитие речи дошкольника, Л.- М., 1937.

Лит.: Чувашев И. В., Очерки по истории дошк. воспитания в России (до Великой Окт. социалистич. революции), М., 1955.

А. О. Толстихина.

ТИХОМИРОВ Дмитрий Иванович [24.10(5.11).1844, с. Рождествено, ныне в Костромской обл., - 14(27).10. 1915, Москва], педагог, теоретик и организатор нач. обучения, обществ, деятель. В 1866 окончил Моск. военно-учительскую семинарию, ок. 10 лет хпреподавал в образцовой школе при неи»В кон. 60-х гг. организовал вечернюю школу для рабочих на фабрике Ф. С. Михайлова в Москве. Позже опыт работы распространил в двух школах на текстильных фабриках Морозовых во Владимирской и Тверской губ. С 1870 состоял членом Моск. к-та грамотности. В 1874 назначен инспектором школ Моск. благотворит, об-ва и в 1887 - Дамского попечительства о бедных. В 1902 вместе с супругой E. H. Тихомировой основал и финансировал Об-во попечения о детях нар. учителей и учительниц. Принимал участие в работе Моск. пед. об-ва и др. обществ, орг-ций, связанных с образоват. деятельностью. Был гласным Моск. гор. думы, Нижегородского губернского и Макарь-евского уездного земств. Организатор и руководитель мн. учительских курсов и съездов (в Москве, Твери, Вятке, Саратове, Полтаве и др.). Инициатор первой выставки по нар. образованию (1896).

Женские курсы Об-ва воспитательниц и учительниц под руководством Т. (с 1872) выросли в многопрофильное уч. заведение, готовившее педагогов мл. классов, предметников, а также руководительниц дет. садов и др. На постройку здания курсов в Москве (впоследствии названных «тихомировскими») пожертвовал 200 тыс. руб. 40 лет вёл здесь методику рус. языка.

В разработке уч. лит-ры, предназначенной для нач. школ, следовал личному

пед. опыту и наблюдениям за менявшейся шк. действительностью. Система предоставления уч. информации и методика упражнений, разработанные Т., обеспечивали развитие мышления учеников, рационализировали сознат. усвоение грамматич. строя рус. языка и практич. овладение грамотой. Составил и издал ставшие популярными пособия для нар. школ: «Азбука правописания» (ч. 1,1870, 191526; ч. 2, 1877, 191216), «Букварь для совместного обучения чтению и письму...» (в соавторстве с E. H. Тихомировой, 1873, 1917161), «Элементарный курс грамматики для городских и двухклассных училищ» (1873; св. 80 переизданий); книги для послебукварного чтения, упражнений по рус. языку «Вешние всходы» (ч. 1—4, с 1873; отд. части переиздавались от 16 до 50 раз). Автор книг для нач. школы «Начатки грамматики» (191821), «Правописание до грамматики» (19156), «Школа грамотности» (18993), «Книга для церк.-слав. чтения» (ч. 1, 190019); нач. пособий по истории, географии и др. Нек-рые учебники Т. сопровождались метод, пособиями для учителей и учащихся: «Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе» (191415) и др.

С 1894 редактировал журн. «Дет. чтение» (с 1906 «Юный читатель»), к сотрудничеству в к-ром привлёк известных писателей; как приложение к журналу выходил «Пед. листок», пользовавшийся авторитетом у учителей земских школ. Им выпускались также серии книг «Библиотека дет. чтения» и «Библиотека нач. учителя». Мн. статьи на пед. и метод, темы Т. опубликовал в журн. «Нар. школа», «Семья и школа» и др.

По убеждению Т., хорошо поставленная нар. школа - источник добра и света. Она - важная ступень нравственного и трудового воспитания. Выступая за всеобщее нач. образование, Т. считал, что все типы школы должны быть всесословными. Душою школы, по Т., является учитель, о материально-правовом статусе к-рого следует проявлять особую заботу. Иногда Т. путают с Дмитрием Ивановичем Тихомировым, деятелем просвещения, представителем офиц. педагогики, автором книг «О реформе духовной школы», «Об основах организации средней школы», «Об учёном комитете при Святейшем Синоде», «Основы дидактики» и др.

Соч.: Жизнь и труды В. А. Жуковского. Чтение для школ и народа, М., 1902; Как учить писать, читать и считать на первой ступени обу-

439

чения. Общедоступное руководство для учащихся по букварю, M., 191424; О жизни Н. В. Гоголя и его бессмертных сочинениях, Чтение для школ и народа, М., 1909; Опыт плана и конспекта элементарных занятий по рус. языку, M., 191515; Элементарный курс грамматики для городских и дворянских уч-щ, M., 191280.

Лит.: Лит.-пед. труды Д. И. Тихомирова, М., 1900; С с p о и о л к о С. О., Д. И. Тихомиров, М., 1915; Иорданский Н., Д. И. Тихомиров, как земский деятель, «Пед. листок», 1916, кн. 4; Ушаков М., Обще-ственно-пед. деятельность и пед. взгляды Д. И. Тихомирова, М., 1961; Вежлев А. М., Выдающийся рус. педагог Д. И. Тихомиров, Оренбург, 1962; Лебедев П. А., Д. И. Тихомиров и нар. школа, СП, 1984, № 9; его же, Д. И. Тихомиров, в кн.: Антология пед. мысли России второй пол. XIX - нач. XX вв., М., 1990. Ф. Г. Паначин.

ТКАЧЕНКО Евгений Викторович (р. 21.3. 1935, Омск), деятель образования, педагог, учёный-химик, акад. РАО (1993), дер хим. наук (1983), проф. (1984). Окончил (1958) Уральский политехн. ин-т в Свердловске; впоследствии вёл пед. и н.-и, работу там же и (с 1964) в Уральском ун-те. Автор трудов и изобретений в области направленного твер-дофазного синтеза неорганич. материалов.

В 1985—92 ректор Свердловского инж.-пед. ин-та. Под руководством Т. разработана и внедрена модель непрерывного инженерно-педагогического образования с сопряжёнными уч. планами нач. и ср. ПТУ, индустриально-педагогических учебных заведений, проф. лицеев, колледжей, а также вузов. Модель предусматривает систематич. повышение квалификации, возможность науч. подготовки в аспирантуре и др. Автор исследований по педагогике и технологиям инж.-пед. образования.

В 1992—96 министр образования Рос. Федерации. Руководил разработкой базисного уч. плана, на основе к-рого с 1993/94 у ч. г. начался переход массовой рос. школы на образование по выбору и на развивающее обучение по вариа-тивным программам в соответствии с образоват. стандартами. Расширил практику сотрудничества в сфере образования федерального мин-ва с субъектами Федерации на договорной основе. Инициатор двусторонних соглашений между Рос. Федерацией и странами ЕС в области образования, к-рые стали этапом интеграции России в европ. образоват. пространство.

Соч.: Содержание и перспективы развития инж.-пед. образования, Свердловск, 1990 (соавт., ред.); Профориентация и проблемы занятости молодежи, Омск, 1994 (соавт., ред.); Образование в России: осн. проблемы, направление реформ, перспективы, в сб.: Год планеты, М., 1994; Рос. образование. Дороги реформ, Махачкала, 1994; Реформирование образования в России. Нек-рые итоги, проблемы, задачи, М., 1995.

ТОВАРИЩЕСТВО, форма межличностных отношений, выражающаяся во взаимной симпатии, доверии, поддержке и солидарности. В основе Т. лежит общность интересов. Т. отличается от партнёрства, в к-рое люди вступают

для решения отд. практич. задач, и от сотрудничества, проявляющегося в основном в совм. деятельности. Т. близко по значению с др. формами межличностного общения - приятельством и дружбой и трудно отличимо от них. Существует точка зрения, что Т. не предполагает внутр. душевной близости, как приятельство, и для него не обязательны высокая степень откровенности и чувство взаимной привязанности, как для дружбы.

Как форма общения Т. складывается в разл. сферах жизнедеятельности человека (трудовой, учебной, досуго-вой).

Потребность в Т. возникает в раннем дет. возрасте. Ребёнок уже в 2 года стремится общаться со сверстниками. Наиб, сильно чувство Т. проявляется в шк. годы, когда учащиеся усваивают правила совм. деятельности. Т. отличается постоянством и привязанностью. Оно требует от людей внимат. отношения друг к другу, принципиальности и самокритичности. Стремление детей к взаимной честности, справедливости, взаимопомощи, т.е. к социально ценным элементам отношений, часто связываемых с понятием Т., заслуживает поддержки взрослых и педагогов. Р. Г. Апресян. ТОЛЛЬ Феликс Эммануил Густавович [17.2(1.3). 1823, Нарва, -t- 9(21).И. 1867, Петербург], рус. писатель, педагог и библиограф. Окончил Гл. пед. ин-т в Петербурге (1844). Преподавал рус. яз., словесность и историю в Астраханской гимназии, затем в Финляндском кадетском корпусе (Фридрихсгам), Гл. инж. уч-ще и Петерб. школе кантонистов. В 1849 по делу петрашевцев был сослан на каторжные работы (в Томскую губ.), где пробыл св. 2 лет. По возвращении из ссылки (1857) занимался лит. трудом, печатая беллетристич. произведения в журн. «Отеч. записки» и «Рус. слово», библио-графич. статьи в «Журнале для воспитания», «Книжном вестнике», журн. «Учитель». Участвовал в деятельности Петерб. пед. собрания (об-ва) и предложил «Проект устава низших и ср. училищ, состоящих в ведомстве Мин-ва нар. просвещения» («Современник», 1860, № 8—9), был инициатором создания спец. комиссии экспертов при Петерб. к-те грамотности для отбора книг в нар. б-ки и т. п. Один из инициаторов создания Василеостровского бесплатного уч-ща, возглавленного Ф. Ф. Резенером.

В ст. «О первоначальном (элементарном) обучении...» («Рус. слово», 1859, № 7) изложил свои взгляды на вопросы воспитания и обучения детей мл. возраста (4—9 лет). Он полагал, что множественность типов нач. школ - лучшее средство для распространения просвещения в стране. Рассматривал первонач. обучение как приобщение к науке. Первый цикл нач. обучения должен, по мнению Т., начинаться с естествознания. Во 2-м цикле ребёнок в доступной для него форме будет знакомиться с отд. сторонами обществ, быта («мир цивилизации»)

и окружающим его миром (родной город, архитектурные памятники, музеи, б-ки и т. д.). Вместо преподавания истории предложил изучение т. н. «Детского Плутарха» - свода сведений об ист. лицах и фактах, к-рые останутся в памяти ребёнка и помогут впоследствии при подробном изучении истории; а вместо уроков географии в классе - ознакомление с местностью, в к-рой живёт ребёнок. Рассматривал вопросы обучения в тесной связи с воспитанием нравств. понятий. Подчёркивал, что кроме развития умственного необходимо воспитание сердца и, главное, воли. К методам нравств. воспитания относил упражнения чувств ребёнка, а не проповеди и рассуждения.

Один из основоположников библиографии дет. лит-ры, отеч. пед. библиографии, обширный ист. обзор к-рой под назв. «Пед. обозрение» поместил в журн. «Учитель» (1862, № 1,3,5,7,14,19). Исключительно важное значение в вос-питаниии и обучении Т. придавал книге, влияние к-рой он считал почти равнозначащим живому слову. Создал систему отбора лучших книг для дет. чтения. Свои требования к дет. книгам, их содержанию изложил в кн. «Наша дет. лит-ра. Опыт библиографии совр. отеч. дет. литры, преимущественно в воспитат. отношении» (1862). Определил также принципы деления книг по возрастным категориям юных читателей.

Соч.: Нечто о воспитании воображения у детей, ЖМНП, 1860, № 9, отд. 1, с. 191—250; Настольный словарь для справок по всем отраслям знания.., т. 1—3, СПБ, 1863—64; Необходимое дополнит, приложение к «Настольному словарю», СПБ, 1866.

Лит.: 3 и и с в и ч Н. А., Ф. Г. Толль. Очерк жизни и деятельности, М., 1964.

Н. А. Зиневич.

ТОЛМЕН (Tolman) Эдуард Чейс (14.4.1886, Уэст-Ньютон, шт. Массачусетс, - 19.11.1959, Беркли, шт. Калифорния), амер. психолог, представитель необихевиоризма. Окончил Массачусетсский технол. ин-т (1911), в 1915 получил степень дера философии и психологии в Гарвардском ун-те. В 1915—18 преподавал в Сев.-Зап. ун-те (шт. Иллинойс). В 1918—54 проф. Калифорнийского ун-та (Беркли). Разработал систему психол. наук, соединившую идеи бихевиоризма, гешталетпсихологии и глубинной психологии. Её созданию предшествовало эксперим. изучение Т. процессов выработки навыков у крыс в лабиринте. В противовес «радикальному» бихевиоризму Дж. Уотсона доказывал, что поведение как животных, так и человека построено не из единиц типа «стимул - реакция», а из целостных актов, к-рые включают мотив и цель, различение свойств вещей и их отношений, построение и проверку гипотез и т. п. Поэтому сущность обучения определяют познавательные «экспектации» (ожидания), а не условные рефлексы. Все эти внутр. моменты объединялись в понятие «промежуточные переменные», т.е. факторы, действующие между непосредственными стимулами (внешними и внутренними) и итоговой реакцией. Эти переменные, хотя и ненаблюдаемы непосредственно, но являются объективными регуляторами поведения. Свой вариант бихевиоризма Т. назвал «молярным» с целью противопоставить взгляд на поведение как на целостный процесс «молекулярному» бихевиоризму, трактующему поведение как совокупность изолиров. актов. Т. показал, что упражнение предполагает образование познават. структур, а роль подкрепления может играть не только удовлетворение потребности, но и подтверждение ожидания. Процесс научения происходит и тогда, когда подкрепление отсутствует, напр, при исследовании ситуации возможного действия («латентное научение»). Несмотря на известный прогресс по сравнению с предшествующими теориями обучения, концепция Т. страдала общими недостатками: закономерности поведения животных и человека отождествлялись, нейро-механизмы игнорировались как «ненаблюдаемые», целенаправленность действия не получала причинного объяснения.

Соч.: Purposive behavior in aniinalf and men, N. Y. - L., [1932]; Collected papers ir, psy-chology, Berk. - Los Ang., 1951; в рус. пер.- Поведение как молярный феномен, в кн.: Хрестоматия по истории психологии, под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан, [М.], 1980; Когнитивные карты у крыс и у человека, там же.

Лит.: Рубинштейн С. Л., Необихевиоризм Толмена, в его кн.: Принципы и пути развития психологии, М., 1959; Я p о III с в-с к и и М. Г., История психологии, M., 19853. М. Г. Ярошевский.

ТОЛСТОЙ Дмитрий Андреевич, граф [1(13).3.1823, Москва, - 25.4(7.5). 1889, Петербург], гос. деятель, историк. Окончил Александровский лицей (1842). Служил в канцелярии императрицы по управлению уч. и благотворит, заведениями. С 1847 чиновник особых поручений при Деп. духовных дел иностр. исповеданий, с 1851 вице-директор департамента в Мин-ве внутр. дел. В 1853—60 директор канцелярии мор. министра (в 1853 статский советник). В сент. 1860 - дек. 1861 - чл. Гл. правления уч-щ и управляющий департаментом МНП. В 1861—65 сенатор. С 1864 принимал участие в работе советов жен. воспитательных об-в. За работу по истории римской католич. церкви в России (1864) удостоен докторской степени в Лейпциг-ском ун-те.

В 1865—80 обер-прокурор Святейшего Синода, одновременно в 1866—80 мин. нар. просвещения.

Увлекаясь в молодости либеральными идеями (был другом А. Н. Плещеева до ссылки последнего, товарищем M. Е. Салтыкова-Щедрина, одним из ближайших сотрудников мор. министра - либерально настроенного великого кн. Константина Николаевича), по-видимому, уже к кон. 1850-х гг. перешёл на консервативные позиции: выступал последовательным защитником дворянских интересов, считая, что благородное сословие должно сохранять в обществе свои полит, позиции и культурно-нравств. влияние.

При участии Т. проведена реформа православных уч. заведений (1866—69), выпускники получили право поступать в уч. заведения гражд. и др. ведомств, были обновлены уч. программы, гл. обр. за счёт расширения курсов общеобразо-ват. предметов, введения педагогики, увеличения кол-ва уч. часов на древние языки. При Святейшем Синоде учреждён Училищный к-т. Признавая роль духовенства в нравств. воспитании народа, Т. считал невозможной передачу в его руки всего нач. образования. Вместе с тем правильно поставленную систему образования считал важнейшим инструментом для предотвращения распространения рев. идей. i

В годы министерства Т. проведены образоват. реформы, определявшие облик рос. шк. системы почти до нач. 20 в. Приняты Устав гимназий и прогимназий (1871), преследовавший цель повысить уровень подготовки поступающих в ун-ты, но на деле укрепивший позиции т. н. классицизма в ср. образовании и привилегии дворянства (см. Гимназии, Классическое образование, Пансионы), Положение о гор. уч-щах и учительских ин-тах (1872), упорядочившее систему обучения детей из разл. слоев гор. населения (см. Городские училища), Положение о нач. нар. уч-щах (1874), давшее основу для расширения сети гос. школ в сел. местности; получили правовую базу деятельности реальные уч. заведения; учреждены высшие жен. курсы, жен. гимназии и прогимназии. Были также введены Правила о мерах к образованию инородцев (1870), распространившие систему Н. И. Ильминского, Положения о т. н. казённых евр. уч-щах и др. Активно велась подготовка нового университетского устава. Т. считал необходимым гос. контроль за содержанием и процессом обучения и воспитания, был сторонником жёсткой дисциплины в уч. заведении. Добивался унификации уч. программ, укрепления единоначалия в уч. заведениях, усиления роли губернского дворянства в надзоре за ср. и нач. образованием. Устойчивого интереса к пед. проблемам Т. не имел, назначение на посты обер-прокурора Святейшего Синода и министра нар. просвещения рассматривал гл. обр. как ступени адм. карьеры. При разработке правительств, политики в обла-

сти образования испытывал сильное влияние М. Н. Каткова и К. М. Леонтьева.

Стремление сохранить гос. контроль за нар. просвещением объясняет нек-рую противоречивость политики Т. в конкретных вопросах. Так, относясь отрицательно к высшему жен. образованию, участию гос-ва в организации нач. обучения, он в условиях пореформенной России был вынужден выделять субсидии высшим жен. курсам, пойти на создание образцовых сел. «министерских» уч-щ и учительских семинарий.

Автор исследований по истории образования: «Взгляд на уч. часть в России в XVIII столетии до 1782 г.» и др. (опубл. в сб. ОРЯС Петерб. АН). В них использовал мн. архивные источники, нек-рые полностью опубликовал.

С 1882 мин. внутр. дел и одновременно през. Петерб. АН.

Лит.: Рождественский С. В., Ист. обзор Мин-ва нар. просвещения за 100 лет. 1802—1902, СПБ, 1902; Феоктистов Е., За кулисами политики и лит-ры, М., 1991.

К. Г. Боленко.

ТОЛСТОЙ Лев Николаевич, граф [(28.8(9.9).1828, Ясная Поляна, ныне Щёкинского р-на Тульской обл., - 7(20). 11.1910, ст. Астапово, ныне ст. Лев Толстой в Липецкой обл.; похоронен в Ясной Поляне], писатель, мыслитель, педагог. В 1841—47 жил в Казани, где учился в ун-те один год на вост. отделении филос. ф-та и два года на юрид. ф-те. В 1851 уехал на Кавказ на воен. службу, в 1854—55 участвовал в обороне Севастополя. В эти годы начал заниматься лит. деятельностью. С 1855 в Петербурге, сблизился с сотрудниками журн. «Современник», познакомился с Н. А. Некрасовым, И. С. Тургеневым, И. А. Гончаровым, А. Н. Островским, Н. Г. Чернышевским; внимательно следил за ходом дискуссий западников и славянофилов.

В первый период пед. деятельности (1859—62), названный Т. временем «трёхлетнего страстного увлечения... педагогическим делом», жил в Ясной Поляне, преподавал в созданной им бесплатной нач. школе для крестьянских детей, способствовал открытию более 20 нач. школ в Тульской губ., учителям к-рых всячески помогал.

В 1860—61 предпринял поездку по странам Зап. Европы с целью изучения состояния пед. наук и нар. образования. По возвращении из путешествия Т. писал о своём полном неприятии увиденного. По мнению Т., в зап.-европ. педагогике «на развитие человеческой природы во все стороны поставлены готовые неизменные формы». Эти размышления инициировала встреча с А. Дистервегом, в ходе к-рой Т. сказал, что «лучшая система - не иметь никакой системы», выразив в парадоксальной форме несогласие с механистич., рационалистич. установками в педагогике. В 1862 издавал пед. журн. «Ясная Поляна» (всего вышло 12 номеров), в к-ром напечатал ряд своих пед. статей. Каждый номер имел в качестве приложения рассказы для детей.

441

После завершения работы над романом «Война и мир» (1869) начался второй период пед. деятельности Т., содержанием к-рого было создание «Азбуки» - комплекса уч. книг для нач. школы с метод, указаниями для учителя (кн. 1—4, 1872). Созданная писателем своеобразная энциклопедия для первонач. обучения отличалась ориг. принципами составления: все материалы - слова, отд. предложения, короткие рассказы, тексты для чтения, пословицы и поговорки - отражали жизнь рус. крестьянства, использовались произведения фольклора, басенные сюжеты, были включены также этногр. и геогр. сведения. При переработке «Азбуки» были изданы как самостоят, пособия «Арифметика» (1874), «Новая Азбука» (1875), «Русские книги для чтения» (1875). В первой пол. 70-х гг. Т. возобновил работу в Яснополянской школе. Являясь членом училищного совета Крапивенской земской управы, Т. добивался увеличения жалованья учителям, заботился о снабжении школ уезда уч. лит-рой и инвентарём. В 1874 написал программную ст. «О нар. образовании», обобщавшую его пед. опыт.

После завершения романа «Анна Каренина» наступил третий период пед. исканий Т. (кон. 1880-х гг. - 1910), связанный с разработкой религ.-нравств. учения Т. Произведения этого времени - художественные (роман «Воскресение», повесть «Смерть Ивана Ильича»; пьесы «Плоды просвещения» и «Власть тьмы») и публицистические («Исповедь», «Так что же нам делать?», «Царство Божие внутри вас», «Рабство нашего времени» и др.) - проникнуты мыслью о лживости и несправедливости жизни. Для пропаганды своих идей Т. использовал организованное им изд-во «Посредник», где напечатал ряд рассказов, издал пособия «Круг чтения», «Мысли мудрых людей на каждый день», начал работать над книгой для родителей и воспитателей «Дет. круг чтения», в последний год жизни написал ряд рассказов «Дет. мудрость». Статьи «Беседы с детьми по нравственным вопросам» (журн. «Свободное воспитание», 1908) и «Учение Христа, изложенное для детей» отражали опыт занятий писателя с учениками по вопросам морали в его доме в Ясной Поляне в 1906—08.

Пед. идеи Т. могут быть поняты только в контексте его творчества, стержневой проблемой к-рого был вопрос о смысле жизни человека и человечества.

Т. и в своих пед. сочинениях предстаёт, с одной стороны, как учитель - новатор, практик и организатор, с другой - мыслитель, стремящийся решать кардинальные филос. и психол. проблемы: единства сознания и жизни; взаимосвязи конечного и бесконечного; развития самосознания, генезиса индивидуального и обществ, сознания и ряд других.

Стержнем всего пед. творчества Т. стала проблема духовно-нравств. основ развития личности. Становление лично-

ста Т. понимал как формирование её нравств. сферы в разл. видах деятельности. Т. привлёк внимание рос. общественности к личностно-деятельностной природе моральных ценностей, открывающихся в ходе этич. познания. Впервые в истории рус. педагогики Т. связывал проблемы целей, содержания, методов обучения и воспитания с развитием ответственности человека по отношению к самому себе.

В статьях Т. на темы воспитания существенное значение имеют высказывания о методах пед. исследования. Особо важную роль он придавал изучению опыта, превращению каждой школы в «лабораторию творческого труда учителей и учащихся». Мастерски владевший методом пед. наблюдения и умевший глубоко проникнуть в духовный мир ребёнка, Т. может считаться одним из рус. педагогов, положивших начало эксперим. работе в условиях повседневных шк. занятий.

Задачи пед. науки, по мысли Т., заключаются в «изучении условий совпадения» деятельности «образовывающего и образовывающегося» на пути к единой цели, а также в изучении условий, к-рые препятствуют такому совпадению. Большое значение Т. придавал уточнению понятий «образование», «обучение», «воспитание», «учение», «преподавание». При этом он столкнулся с тем, что имеющихся понятии недостаточно для точного объяснения существенных отношений индивида и обществ, опыта. Считая, что существует общая закономерность психич. развития человека, усваивающего основы совр. ему культуры, Т. стремился выявить «закон движения к равенству знаний и неизменный закон движения вперёд образования». Образование, включающее обучение и воспитание, по мнению Т., столь же объективный процесс, как и явления природы.

Т. обратил внимание на то, что обычно «развитие ошибочно принимается за цель», что педагоги содействуют развитию, а не гармонии развития, и в этом заключается «вечная ошибка всех пед. теорий» (Пед. соч., М., 1989, с. 287). Первообразом гармонии, правды, красоты и добра является, по мнению писателя, родившийся ребёнок, всё его дальнейшее психич. развитие «есть не только не средство для достижения того идеала гармонии, который мы носим в себе, но есть препятствие... к достижению высшего идеала гармонии» (там же, с. 287). Ребёнку нужен «только материал для того, чтобы пополняться гармонически и всесторонне» (там же, с. 288).

В качестве гл. задачи обучения и воспитания Т. выдвигал развитие творческого мышления, утверждал необходимость полноценного науч. образования. Придавая исключительно важное значение преемственности культуры, Т. пытался определить содержание шк. обучения, исходя из основных ист. форм мышления (логич., худож.), соответствующих им уч. предметов (матем., естественных, языковых) и способов передачи

знания. С новым содержанием образования он связывал преодоление «ложного» миропонимания.

Особую роль в пед. концепции Т. приобрела проблема новых методов обуче-

442

ния и формирования жизненно важных для учащихся понятий. По убеждению Т., на основе формальной логики нельзя научить детей решать сложные задачи, к-рые перед ними ставит жизнь. Исходя из своего практич. опыта, Т. подчёркивал роль умелого использования образного, конкретного и отвлечённого в обучении, предупреждал об опасности оперирования терминами до того, как ребёнок освоил соответствующие понятия, т. к. это может тормозить его умственное развитие.

Отстаиваемая Т. идея свободного развития ребёнка предполагала формирование нового типа общения учителей и учащихся, к-рый способствовал бы позна-ват. активности и творчеству детей, определяя стиль школы в целом. В релит.-нравств. учении Т. центр, место заняла идея духовного роста человека. Содержание жизни каждого человека состоит в постоянном выборе поступков, преодолении противоречия между необходимостью сохранять и утверждать себя как личность («Я») и стремлением к нравств., бескорыстным действиям. По Т., обретение нравств. смысла жизни - источник психич. здоровья и творческой энергии и, наоборот, утрата смысла приводит к экзистенциальному вакууму («Исповедь»).

В образе Бога Т. видел выражение смысла, целей жизни и самого процесса нравств. совершенствования, открывающее перед человеком понятие разумной веры, совести как постоянного внутр. ориентира.

Обращаясь к таким важнейшим нравств. постулатам, как Бог, добро, вера, душа, совесть, любовь, жизнь, благо, в последней большой работе «Путь жизни» Т. рассматривал самосознание и духовное совершенствование как те пути, на к-рых человек реализует свои творческие возможности. Учить воспитанника жизни - значит помогать ему построить себя как личность, в согласии с совестью и разумом.

Обобщённый нравств. опыт человечества, по Т., - это наука человековедения, цель к-рой указывать разл. образцы приложения нравств. сознания к жизни. Это не свод норм, правил, понятий, категорий, а своего рода общечеловеческий идеал, образ долженствования.

Попытку конкретизировать содержание воспитания Т. предпринял в ст. «Беседы с детьми по нравственным вопросам», где выделил разделы: «разум», «любовь», «совершенствование», «усилие», «мысли», «слова», «поступки - дела», «соблазны внутренние и внешние». Нравств. воспитание, являющееся, по Т., формой духовного саморазвития человека, осуществляется бессознательно и сознательно. Эффективность бессознат. пути зависит от того окружения и атмосферы, в к-рых ребёнок растёт и принимает ценностные ориентации. Т. подчёркивал особую опасность двойной морали в семье и обществе. Сознательное воспитание раскрывает возможности

достижения поставленных целей с помощью волевых усилий и заложенную в каждом человеке способность к самостроительству. Жизнь, построенная в соответствии с нравств. законом, способность к продуктивной и творческой деятельности приносят человеку моральное удовлетворение.

Пед. творчество Т. утверждало идею о том, что воспитание оправдано лишь как самовоспитание, а самовоспитание есть постоянная устремлённость, прорыв к новым уровням бытия, этически более значимым горизонтам человеческого существования.

Процесс осмысления пед. наследия Т. оказался чрезвычайно сложным. В России поверхностное отношение к фил ос. специфике взглядов Т., замалчивание нек-рых положений или объяснение их апологией патриархально-христианской морали, слабостью Т.-мыслителя привели к тому, что не был раскрыт истинный смысл его пед. сочинений и религ.-нравств. учения. Однако уже в нач. 20 в. выступление Т. за признание самостоят, личности ребёнка, осуждение авторитарного воспитания, утверждение новаторского пед. мышления были подхвачены прогрессивными педагогами во всём мире. Появились первые публикации о пед. взглядах Т.: Э. Кросби, Дж. Р. Нойес в США, К. Штрауб в Германии, Ш. Бодуэн во Франции, П. М. Нойков в Болгарии. Пед. программу Т. можно считать одним из источников широкого движения за демократизациио и гуманизацию образования, определившего мн. тенденции развития педагогики в 20 в.

Соч.: Поли, собр. соч., т. 1—90, М. - Л., 1928—58; Пед. соч., М., 1989 (библ.); Мысли мудрых людей на каждый день, М., 1990 (репринтное воспроизведение); Круг чтения, т. 1- 2, М., 1991 (вступ. ст. А. Николюкина).

Лит.: Вейкшан В. А., Л.Н.Толстой о воспитании и обучении, М., 1953; его же, Л. Н. Толстой - нар. учитель, М., 1959; Кудрявая Н. В., Лев Толстой о смысле жизни. Образ духовного и нравственного человека в педагогике Л. Н. Толстого, М., 1993 (библ.); Crosby E., Tolstoi maftre d'ecole, L., 1904; Baudouin С h., Tolstoi educate-ur, P., 1921; K i e n i t z W., Leo Tolstoy als Padagoge, B., 1959; Ulrich K., Die Liber-tare Reformpadagogik Tolstois und ihre Rezerp-tion in der deutschen Padagogik, Trotzdem, 1984; Gustafson R. F., Leo Tolstoy resident and Stranger, Princeton, 1986. H. В. Кудрявая.

ТОМСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ, старейший вуз в азиат, части России. Осн. в 1880, открыт в 1888 в составе мед. ф-та; позже созданы юрид. (1898), ист.-филол. и физ.-мат. (1917) ф-ты (5 тыс. студентов). В 1919 - нач. 30-х гг. пережил ряд реорганизаций; из состава ун-та выделились вузы - медицинский (1930; ныне Сиб. мед. ун-т) и педагогический (1931). С унтом связана деятельность физиков В. Д. Кузнецова, В. Е. Зуева, Н. Н. Яненко, М. В. Кабанова, ботаника П. Н. Крылова, химика В. В. Бондарева и др. Совр. профиль ун-та определился гл. обр. в 40—60-х гг. Науч. школы и подразделения ун-та способствовали формированию в Томске крупного ядра н.-и, учреждений

(Томский науч. центр РАН и др.), часть к-рых сохранила науч.-организац. связи с ун-том.

В 1995 ун-т объединял ф-ты: механико-матем., физич., физико-техн., радио-физ., прикладной математики и кибернетики, геол.-геогр., хим., биол., почвенный, экон., ист., филол., филос., юрид., информатики (всего св. 8 тыс. студентов, в т. ч. св. 6 тыс. - на дневном обучении); св. 90 кафедр, аспирантура (с 1926), ф-т повышения квалификации преподавателей вузов. В составе ун-та н.-и, ин-ты: Сиб. физико-техн. (с 1929), прикладной математики и механики, биологии и биофизики, социально-экон. проблем Сибири; Сиб. ботан. сад, ряд музеев. В б-ке ун-та св. 3 млн. учётных единиц, в т. ч. кн. собрания В. А. Жуковского, семьи Строгановых и др. Науч.-пед. работу ведут св. 900 проф. и преподавателей. Ун-т готовит учителей общеобразоват. школ. Среди выпускников ун-та - педагог А. И. Данилов (мин. просвещения РСФСР в 1967—80, один из учредителей АПН СССР).

ТОРНДАЙК (Thorndike) Эдуард Ли (31.8.1874, Уильямсберг, шт. Массачусетс, - 9.8.1949, Монтроз, шт. Нью-Йорк), амер. психолог и педагог. С 1904 проф. Колумбийского ун-та и пед. колледжа в Нью-Йорке. С 1924 один из редакторов «Журнала генетич. психологии» («Journal of Genetic Psychology»), с 1926 - «Монографий генетич. психологии» («Genetic Psychology Monographs»). Член Нац. АН США.

Первая работа Т. - «Ум животных» («Animal intelligence», 1898) явилась важной вехой на пути внедрения объективного метода в исследования процесса научения. Помещая в т. н. проблемные клетки - эксперим. устройства разл. степени сложности - подопытных животных, Т. фиксировал их двигат. реакции, направленные на выход из клетки и подкрепление завершающего действия. Представляя интеллект животных как инструмент приспособления к среде, Т. сформулировал закон «проб и ошибок»: пробы, случайно оказавшиеся удачными, в дальнейшем закрепляются, создавая видимость целесообразного поведения. Процесс научения трактовался как простое установление связи между ситуациями и движениями. Тем самым Т., по существу, разработал осн. схему бихевиоризма (хотя сам себя бихе-виористом не считал). Впоследствии в работах Ж. Пиаже, Т. С. Холла, Э. Ч. Толмена и др. была показана ограничен-

443

ность закона проб и ошибок, его применимость лишь в узкой сфере искусственно построенных ситуаций.

Работа Т. «Пед. психология» («Educa-tional psychology», 1903) оказала большое влияние на развитие теории обучения в США, в т. ч. на концепции программированного обучения. Обучение трактовалось Т. как процесс приспособления индивида к среде, т.е. с биол. позиций; центральным был для него «закон эффекта» - зависимость упрочения реакции от последующего удовлетворения или неудовлетворения. Др. закон, названный Т. «законом упражнения», гласил, что для закрепления связи между стимулом и реакцией необходимо повторение этой связи, в противном случае она исчезает. Экспериментально изучая проблему формального обучения, доказал, что с одного материала на другой, вновь изучаемый, могут быть перенесены только общие принципы или идентичные элементы. Т. принадлежит серия работ по психологии обучения арифметике, алгебре, языку, чтению. Для количественного измерения уровня психич. развития им разработана собственная система тестов. Т. опубликовал 507 работ по разл. проблемам психологии.

Соч.: The measurement of intelligence, N. Y., [1927] (соавт.); Human nature and social order, N. Y., 1940; в рус. пер. - Принципы обучения, основанные на психологии, M., 19033; Психология обучения взрослых, М. - Л., 1931 (соавт.); Психология арифметики, М. - Л., 1932; Вопросы преподавания алгебры, М., 1934; Процесс учения у человека, М., 1935.

Лит.: Ярошевский М. Г., История психологии, M., 19853. М. Г. Ярошевский.

ТРАМПА-ПЛАН (по имени автора - проф. Л. Трампа), система организации обучения, в к-рой сочетаются занятия в больших аудиториях (40% уч. времени), малых группах (20%) и индивидуальные (40%). Получил распространение в кон. 70-х гг. 20 в. в США. В рамках Т.-п. в крупных аудиториях высококвалифици-ров. преподаватели, учёные читают лекции для двух или более параллельных классов, применяются новейшие техн. средства обучения, наглядные пособия. Затем проводятся занятия в небольших группах (15—20 чел.) с обсуждением прочитанной лекции, ведутся дискуссии и т. п. Занятиями группы руководят не только учителя, но и стабильно успевающие учащиеся. Индивидуальная работа проводится, как правило, по заданиям учителя, отчасти по выбору самих учащихся в соответствии с их склонностями. Т.-п. в его полном виде применяется лишь в неск. эксперим. школах США. Отдельные его элементы (обучение бригадой учителей, использование помощников и пр.) используются в массовой школе.

Лит.: Малькова 3. А., Совр. школа США, М., 1971,с.258—61.

ТРАНСАКТНЫЙ АНАЛИЗ, т p а и с а к-ционный анализ (англ, trans-actional analysis), направление психологии, рассматривающее развитие личности и общение как становление и взаимодействие соподчинённых уровней организа-

ции индивидуальной психики. Т. а, как психотерапевтам, метод был разработан в 50-х гг. 20 в. амер. психологом и психиатром Э. Берном (1910—70), к-рый опирался на представления 3. Фрейда о структуре личности. Берн утверждал, что им осуществлена адаптация психоанализа с целью его более широкого и эффективного использования. Своей заслугой он также считал перевод изощрённой психоаналитич. терминологии на доступный житейский язык. Критикам его подхода это дало повод утверждать, что Т. а., по существу, является лишь популярной версией психоанализа. Ряд положений Т. а, действительно перекликается с постулатами Фрейда, но существуют и специфич. черты Т. а., позволяющие рассматривать его как самостоят, направление психол. теории и практики.

В основе Т. а, лежит представление о структуре личности как сочетании трёх качественно своеобразных уровней организации человеческого «Я» (эго-состо-яний). Этим трём уровням, или компонентам личности, Берн присвоил назв. «Родитель», «Ребёнок» и «Взрослый». Каждому соответствует собственный способ восприятия, анализа получаемой информации и реакции на действительность. Согласно Берну, каждый из этих компонентов несёт в себе как позитивные, так и негативные стороны регуляции поведения.

«Родитель» (аналогичен «сверх-Я» в фрейдистской структуре личности) выступает носителем социальных норм и предписаний, к-рые человек некритически усваивает в детстве (гл. обр. под воздействием собственных реальных родителей), а также на протяжении всей жизни. «Родитель» обнаруживает себя в таких проявлениях, как контроль, запреты, идеальные требования и др. Им также регулируются сложившиеся авто-матизиров. формы поведения, избавляющие от необходимости сознательно рассчитывать каждый шаг. Негативный аспект функционирования «Родителя» определяется догматичностью, негибкостью диктуемых предписаний.

«Ребёнок» выступает носителем биол. потребностей и основных ощущений человека. Он также содержит в себе аффективные комплексы, связанные с ранними дет. впечатлениями и переживаниями. Его позитивные качества - спонтанность, творчество, интуиция; негативные - отсутствие произвольной регуляции поведения, неконтролируемая активность.

«Взрослый» - наиб, рациональный компонент, функционирующий относительно независимо от прошлого, хотя и с использованием информации, к-рая заложена в «Родителе» и «Ребёнке». «Взрослый» олицетворяет собой компетентность, независимость, реалистичную вероятностную оценку ситуаций.

Становление зрелой личности связано, по Берну, гл. обр. с оформлением полноценно функционирующего «Взрослого». Отклонения в этом процессе определя-

ются преобладанием одного из двух других эго-состояний, что приводит к неадекватному поведению и искажению мироощущения человека. Соответственно психотерапия должна быть направлена на установление баланса трёх названных компонентов и усиление роли «Взрослого».

В отличие от психоанализа, сконцентрированного на индивидуальной психике, Т. а, уделяет особое внимание межличностным отношениям. Согласно Берну, в общении друг другу противостоят все три компонента личности каждого из общающихся людей. Непосредств. акт межличностного взаимодействия (трансакция) может быть адресован любому из состояний партнёра. Ответ может осуществляться в параллельном направлении (т. н. дополнительная трансакция). Напр., один из партнёров выступает с позиций «Родителя» и ведёт себя назидательно, директивно, адресуя своё обращение к «Ребёнку» другого; тот в свою очередь проявляет готовность принять такое обращение и реагирует с дет. позиции, адресуя свой ответ «Родителю». В этом случае общение протекает гармонично и удовлетворяет партнёров. Но возможна и т. н. перекрёстная трансакция, когда ответ без учёта источника и направления обращения осуществляется на ином уровне. Напр., «Взрослый» одного jn партнёров обращается к «Взрослому» другого с рациональным предложением,,1 тот избирает дет. реакцию, адресуемую «Родителю» партнёра. При этом возникает дисгармония отношений, нарушается взаимопонимание, возрастает вероятность конфликта.

Исходя из э гой модели, Берн разработал теорию «mi р», под к-рыми понимаются неконстр) ктивные формы общения. «Игры» порождаются стремлением партнёров к достижению преимуществ за счёт других участников общения. Берн и его сотрудники разработали обширную типологию «игр». В основе мн. игр лежат «сценарии», программы жизненного пути человека, заложенные в детстве под воздействием социальных факторов и воспитания. Эти сценарии содержатся в эго-состоянии «Ребёнок», плохо осознаются и потому делают человека несвободным, психологически зависимым.

Психотерапия, разработанная Берном, призвана освободить человека от влияния сценариев, программирующих его жизнь, через их осознание, через противопоставления им непосредственности, спонтанности, близости и искренности в межличностных отношениях, через выработку разумного и независимого поведения. Конечной целью Т. а, является достижение гармонии личности через сбалансированные взаимоотношения между всеми эго-состояниями.

В отличие от психоанализа, проводимого индивидуально на протяжении длительного времени, Т. а, предусматривает сеансы групповой терапии, обеспечивающие довольно быстрый положит.

эффект. Одной из осн. сфер приложения Т. а, является коррекция внутрисемей-ных отношений, как между супругами, так и между родителями и детьми.

Осн. понятия Т. а, и технику их применения может освоить и ребёнок, что даёт возможность всей семьёй познавать и понимать себя творчески и весело. Т. е, осн. задача помощи родителям - научить членов семьи взаимным компромиссам и умению пользоваться ими в др. социальных сферах.

Последователь Берна амер. психотерапевт Т. Харрис в своих исследованиях подчёркивает необходимость отношения к ребёнку как к части семейного сообщества. Дети не могут решать свои проблемы вне семьи. Поэтому ребёнок, постигший язык Т. а., легче решит свои проблемы, т. к. будет больше знать о себе самом и лучше разбираться в окружающем его мире.

В модели воспитания, основанной на Т. а., подчёркивается, что ключ к изменению поведения ребёнка лежит в изменении взаимоотношений между ребёнком и родителями. Несмотря на то, что тео-ретич. положения Т. а, уязвимы для критики, его практич. использование демонстрирует позитивные результаты.

Лит.: Берн Э., Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры, пер. с англ., М., 1988; его же, Трансакционный анализ и психотерапия, пер. с англ., СПБ, 1994; его же, Трансакционный анализ и психотерапия, пер. с англ., СПБ, 1994; Д ж с и м с М., Джонгвард Д., Рожденные выигрывать, пер. с англ., М., 1993; Харрис Т., Я - хороший, ты - хороший, пер. с англ., М., 1993; Психология воспитания, под ред. В. А. Петровского, М., 1995 С. С. Степанов.

ТРАПП (Trapp) Эрнст Христиан (8.11.1745, Драге, близ Итцехо в Шлез-виг-Гольштинии, - 18.4.1818, Зальцда-лум, близ Вольфенбюттеля), нем. педа-гог-филантропист. Окончил Гёттинген-ский ун-т. Преподавал в разл. уч. заведениях, в т. ч. в 1777—79 в филантропине И. Б. Базедова в Дессау, в 1779—83 - в Ун-те Галле (первый герм, профессор педагогики). В 1786—90 вместе с И. Г. Камне принял активное участие в реформе шк. дела в Брауншвейге.

Гл. труд Т. «Опыт педагогики» (1780) - попытка дать систематич. изложение теории и практики филантропизма. Т. последовательно выступал за независимость школы от церкви и от гос-ва. Последнее должно только финансировать шк. дело, но свободная конкуренция в его организации, с точки зрения Т., - стимул для совершенствования системы образования. Т. был противником клас-сицистич. ориентации ср. образования в гимназии; он считал, что осн. внимание надо уделять не древним языкам, а знаниям, полезным в практич. деятельности. Изучать древние языки могут те, кто готовится к науч. деятельности, и не ранее чем в 15-летнем возрасте.

Теорию и методику воспитания Т. стремился обосновать с помощью данных психологии и физиологии. Полагал, что стремление людей к благополучию, лич-

ному счастью, побуждает их и к активным действиям в учении и в общении Этим же объяснял и подвижность детей, к-рых привлекают предметы и явления окружающего мира Активность детей - опора для учителя в организации преподавания, но трудность заданий необходимо соразмерять с умственными и физич возможностями детей Одним из первых Т разработал теоретич основы создания уч планов Он рекомендовал делить уч процесс на определенные периоды, ставить для каждого из них ближайшие достижимые цели, рационально чередовать труд и отдых Путь исправления дурных привычек детей видел в развитии противоположных положит наклонностей

Лит Fritzsch Th, E Chr Trapp, sein Leben und seine Lehre, Dresden, 19132

А И Пискунов

ТРЕВОЖНОСТЬ, переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи Субъективно ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство, чувство беспомощности и неопределенности На физиол уровне реакции Т проявляются в учащении дыхания и сердцебиения, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицат эмоциональную окраску /

В отличие от страха, к-рый порождается конкретными причинами и связан гл обр с угрозой самому существованию человека как живого существа, Т обычно имеет неопределенный характер и возникает при угрозе (нередко воображаемой) человеку как личности

В психологии различают Т как эмоциональное состояние (ситуативная Т) и как устойчивую черту (личностная Т), индивидуальную психол особенность, проявляющуюся в повышенной склонности к переживаниям тревоги и беспокойства без достаточных оснований

Ситуативная Т порождается объективными условиями, содержащими вероятность неуспеха и неблагополучия (в частности, в ситуации оценки способностей и достижений личности, напр на экзамене и т и) В таких условиях Т может играть положительную роль, т к способствует концентрации энергии на достижении желаемой цели, мобилизации резервов организма и личности для преодоления возможных трудностей Ситуативная Т имеет приспособительный характер, если не превосходит определенного оптимального уровня Безразличие к трудностям и безответственное отношение к поставленным целям при полном отсутствии ситуативной Т снижают эффективность деятельности и не позволяют добиться наилучших результатов Однако и повышенная ситуативная Т, при к-рой возбуждение и беспокойство значительно превышают уровень возможных затруднений, снижает результативность деятельности Т о,

повышенная ситуативная Т имеет дез-адаптивный характер Оптимальным является такой уровень Т, к-рый соотносим с объективными условиями, ее вызвавшими, и к-рый достаточен для мобилизации сил на преодоление возникающих препятствий

Существуют т и возрастные пики Т На определенных возрастных этапах повышение Т бывает связано с неблагополучием в наиб значимой для человека сфере действительности У детей раннего возраста Т порождается разлукой с матерью В возрасте 6—7 лет гл роль играет адаптация к школе, в мл подростковом - общение со сверстниками, в ст подростковом - общение со взрослыми (родителями и учителями), в ранней юности - отношение к будущему и проблемы, связанные с сексуальной сферой

Ситуативную Т у детей может провоцировать резкое изменение привычной обстановки (напр, расставание с родителями, поступление в дет сад и школу), а также нарушение отношений со сверстниками В шк возрасте особенно значимы ситуации публичной оценки, в т ч ответ у доски, контрольные работы и т и Для профилактики ситуативной Т важно заранее готовить детей к подобным событиям, обсуждать с ними возможные затруднения, обучать конструктивным способам решения возникающих проблем Целесообразно предварительное «проигрывание» наиб трудных ситуаций

Особого внимания требуют дети с устойчивой личностной Т Вопрос о ее происхождении остается дискуссионным Специалисты, рассматривающие Т как свойство темперамента, подчеркивают природную обусловленность Т индивидуальными особенностями эндокринной и нервной систем При рассмотрении Т как характеристики личности решающая роль в ее возникновении признается за социальными факторами

Выделяется т и связанная Т, проявляющаяся в определенной сфере действительности (школьная, межличностная и др), и общая, «разлитая», т с меняющая объекты в зависимости от изменения их значимости для человека Школьная Т выражается в постоянной боязни неудачи в классе, ожидании негативной оценки, конфликтов со сверстниками, а также боязни контрольных работ, ответов у доски, экзаменов Страх перед экзаменами как наиб сложными и критическими оценочными ситуациями иногда выделяется в особый вид экзаменационной (тестовой) Т Следствием школьной Т оказываются затруднения и срывы в учебе, не связанные со знаниями ученика, резкое ухудшение результатов контрольных и экзаменационных работ по сравнению с обычными классными и домашними, нарушения поведения, нев-ротич реакции и психосоматич нарушения Значит роль в возникновении школьной Т в мл классах играют чрезмерно высокие требования к ребенку со стороны родителей и демонстрация разо-

445

чарования в нем всякий раз, когда он эти ожидания не оправдывает В ст шк возрасте школьная Т порождается расхождением между притязаниями учащегося и его реальными возможностями

Преодоление личностной Т, в т ч и школьной, требует спец психотерапев-тич работы, ориентированной на источник Т От педагогов и родителей требуется повышенное внимание к потребностям ребенка, создание обстановки, способствующей формированию у него уверенности в своих силах Важную роль играет также устранение Т у самих воспитателей с целью исключить возможность психич «заражения» ребенка этим состоянием

Лит Петрунек В П, Таран Л Н, Колыбель неврозов, M, 1988, Б p e слав Г M, Эмоциональные особенности формирования личности в детстве норма и от клонения, M, 1990, ЗахаровА И, Как предупредить отклонения в поведении ребенка, M, 19932, Степанов С С, Большие проблемы маленького ребенка, M, 1994

А Ы Прихожан

ТРИВИУМ, см Семь свободных искусств

ТРОТЦЕНДОРФ (Trotzendorf) (наст фам - Фридланд, Fnedland) Валентин (14 2 1490, Тротцендорф, Лау-зиц, - 26 4 1556, Лигниц, ныне Легница, Польша), нем педагог, ученик и последователь Ф Меланхтона Учился в Лейпцигском и Виттенбергском ун-тах В 1523—27 был руководителем лат школы в Гольдберге (Силезия), преподавание в к-рой стремился построить в точном соответствии с идеями Меланхтона Был признанным мастером катехизации уч материала Одним из первых внедрил в интересах воспитания шк самоуправление Школа управлялась по образцу Рим республики ежемесячно избирался сенат, возглавляемый самим Т, сенат рассматривал и решал возникавшие в школе конфликты Обвиняемый и обвинитель произносили речи на латыни (употребление родного языка в школе запрещалось) От подготовки и изящества речи нередко зависела мера наказания за проступок Ученики сами следили за порядком в уч помещениях и спальнях, за посещением уроков и выполнением заданий и т д Школа Т привлекала учеников из разл городов Германии и из др стран Требования к учащимся были зафиксированы в уставе, составленном Т Строгое соблюдение устава рассматривалось как важное средство воспитания Нарушения карались, иногда применялись телесные наказания После 1527 преподавал в школе в Лигнице и в Виттенбергском ун-те Мн ученики Т стали учителями в разл странах Центр и Юго-Вост Европы

Лит Bauch G, Valentin Trotzendorf und die Goldberger Schule, B, 1921

ТРУДНЫЕ ДЕТИ. Категория детей, демонстрирующих явные отклонения в личностном развитии Отнесение ребенка к данной категории осуществляется, как правило, по внеш проявлениям его индивидуально-психол особенно-

стей, служащих препятствием для нормального протекания уч.-воспитат. процесса. Причины, лежащие в основе нарушений характера и поведения ребёнка, бывают весьма разнообразными. Поэтому нередко к Т. д. относят детей, существенно различающихся по своим индивидуальным особенностям. Оценка ребёнка как «трудного» отражает преим. мнение о нём родителей и педагогов, а не его конкретные психофизиол. характеристики. Т. д. - широкое обобщённое понятие, используемое в научной и гл. обр. в науч.-популярной лит-ре, а также в пед. публицистике.

В отеч. психолого-пед. науках в 20- 30-х гг. 20 в. данным термином обозначали практически всех детей, чьё обучение и воспитание представляли значит, трудности. К Т. д. фактически относились все аномальные дети, ныне выделяемые в особую категорию. К трудным относили также беспризорников, малолетних преступников и др. детей, к-рых также характеризовали как «морально дефективных». В работах П. П. Блонско-го, Л. С. Выготского, А. Б. Залкинда и др. было показано, что т. н. моральная дефективность не является нек-рой, изначально присущей отд. детям особенностью, а выступает следствием неблагоприятных социальных условий их развития. В итоге было признано неправомерным подразделение детей на нормальных и морально дефективных.

В совр. лит-ре трудными обычно называют тех детей, чьё поведение резко о,т-клоняется от общепринятых норм и препятствует полноценному воспитанию. Поэтому используется также синоним «трудновоспитуемые дети», т. к. они наименее склонны следовать пед. предписаниям и проявляют крайнюю невосприимчивость к традиц. пед. воздействиям.

Одной из осн. причин, порождающих затруднения в воспитат. процессе, являются психич. заболевания и т. н. пограничные состояния. Ребёнок, страдающий, напр., психопатией или ранним дет. аутизмом, безусловно выделяется из массы нормально развивающихся сверстников, и его воспитание значительно затруднено. Однако отнесение его к категории трудных не вполне оправдано, т. к. подобные отклонения подлежат преим. мед. коррекции. Если поведение ребёнка заставляет заподозрить наличие у него нервно-психич. отклонений, необходимы консультации с психоневрологом, невропатологом, дет. психиатром, к-рые выносят квалифициров. диагноз и назначают соответствующее лечение (в отсутствие его любые меры пед. коррекции могут оказаться неэффективными). В отд. случаях рекомендуется индивидуальное обучение.

Нек-рые нарушения поведения могут быть вызваны врождёнными или приобретёнными психофизиол. отклонениями, к-рые не относятся к психич. заболеваниям. Это т. н. ранняя дет. нервность, проявления т. н. алкоголь-

ного синдрома (возникающего вследствие алкогольной интоксикации плода на пренатальной стадии развития). К т. н. нерезким психофизич. нарушениям отно-сят также миним. мозговую дисфункцию, возникающую вследствие воздействия разнообразных вредоносных факторов на ранних этапах развития. Наиб, распространённым следствием этого нарушения выступает т. н. гиперкинетич. синдром, к-рый вследствие дисбаланса процессов возбуждения и торможения в нервной системе проявляется в чрезмерной активности, импульсивности, неспособности к произвольной регуляции поведения. Дети, страдающие подобными отклонениями, нуждаются в индивидуальном подходе в воспитании с учётом особенностей их психофизич. развития. В большинстве случаев скорректировать их поведение удаётся при условии сочетания индивидуально подобранных мер пед. воздействия и лечебно-коррекционных мероприятий.

В большинстве случаев мед. обследование Т. д. констатирует нормальный уровень их психофизич. развития. Очевидно, что отклонения в их поведении обусловлены внеш. факторами - социальными и пед.

Наиб, распространённая причина временных отклонений заключается в недостаточном учёте со стороны родителей и педагогов возрастных особенностей развития ребёнка. В отеч. дет. психологии установлено, что индивидуальное развитие осуществляется в виде чередования т. н. стабильных и критических возрастов (см. Кризисы возрастные). В рамках последних происходит переход ребёнка на качественно новый этап развития, реализация формировавшихся ранее психич. новообразований. При этом взрослые не всегда справедливо оценивают возросшие способности и потребности ребёнка и продолжают осуществлять устоявшиеся, но более неадекватные меры пед. воздействия. В такой ситуации критич. возраст превращается в подлинно кризисный этап, чреватый нарушениями в поведении ребёнка. В этом аспекте особенно значим т. н. кризис 3 лет, когда формируется самосознание ребёнка, что требует иного к нему отношения, а также кризис подросткового возраста, в рамках к-рого ребёнок склонен переоценивать свои возросшие возможности, а старшие, наоборот, продолжают относиться к нему как к маленькому. Многочисл. исследования показали, что при адекватном подходе к формирующейся личности критич. возраст может протекать бесконфликтно. Поэтому встречающееся иногда понятие «трудный возраст» достаточно условно; учёт возрастных особенностей развития позволяет избежать мн. трудностей, характерных не сколько для определённого возрастного этапа, сколько для индивидуальной ситуации развития.

В ряде случаев нарушения уч.-воспитат. процесса бывают порождены хрони-

446

чески неадекватными условиями пед. воздействия на ребёнка. Неблагоприятный морально-психол. климат в семье часто является той почвой, на к-рой возникают отклонения в развитии личности (см. Запущенность педагогическая). Недостаточные либо чрезмерные требования к ребёнку порождают его нежелание и неспособность воспринимать пед. воздействия. Особо негативную роль играет отсутствие единства пед. требований со стороны родителей, при к-ром ребёнок попадает в «воспитательный вакуум», будучи не в силах и не желая удовлетворять противоречивым или даже взаимоисключающим ожиданиям взрослых. Воспитание, основанное на нравоучениях и наказаниях, обычно не приводит к долговременному положит, эффекту: привыкнув подчиняться только из страха, ребёнок легко идёт на любые проступки, стоит лишь страху ослабнуть. Поэтому жалобы родителей и педагогов на поведение детей следует рассматривать комплексно, с учётом возможных ошибок воспитания. Большую помощь в этом могут оказать семейная психол. консультация и шк. психол. служба, где поведение ребёнка анализируется в контексте всей совокупности условий его развития. Часто определённые меры пси-хотерапевтич. коррекции внутрисемей-ных отношений помогают решить проблему трудного ребёнка.

Важную роль в поведении ребёнка и формировании его личности играет шк. успеваемость. Возникшее вследствие разных причин хронич. отставание в учёбе может породить у школьника отвращение к уч. деятельности и стремление самоутвердиться иными способами. Нередко неуспевающий ученик противопоставляет себя классу и педагогу, демонстрирует вызывающее и неадекватное поведение. Нарушения пед. такта, злоупотребление наказаниями и отри-цат. оценками лишь усугубляют возникшее противопоставление. Задача педагога - разобраться в причинах неуспеваемости и попытаться их устранить за счёт индивидуального подхода к учащемуся. В ряде случаев даже незначит. успехи в учении порождают позитивные сдвиги в поведении школьника.

Разл. нарушения поведения, из-за к-рых детей относят к трудным, возникают либо вследствие нервно-психич. отклонений, подлежащих мед. коррекции, либо чаще вследствие неблагоприятного сочетания факторов и условий личностного развития. В каждом индивидуальном случае от педагога требуется тщательная работа по анализу и оценке причин отклонений и разработке мер их устранения и преодоления. Важную роль в этой работе призвана сыграть формирующаяся в совр. школе психологическая служба.

Лит: Мясищев В. Н., Трудные дети в массовой школе, М. - Л., 1933; Славина Л. С., Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам, М., 1958; с ё ж е, Дети с аффективным поведением, М, 1966, Дети с отклонениями в поведении, под ред M С Певзнер, M, 1966, Л и ч к о А Е, Оси типы нарушения поведения у подрост ков, в кн Патологии нарушения поведения у подростков, Л, 1973, ее же, Эти трудные подростки, Л, 1983, Печенюк А М, Типичные пед ошибки в уч -воспитат работе с «трудными» подростками, в кн Психологопед проблемы предупреждения пед запущен ности школьников, М, 1978, III ю p e p M, Смекал В, Диагностика воспитательных и уч затруднений в пед -психол консультационном деле, вкн ШванцараЙ идр, Диагностика психич развития, Прага, 1978, Б о ч -карева Г Г, Психол особенности трудновоспитуемых школьников, в кн Предупреждение пед запущенности и правонарушений школьников, М, 1980, ЛебединскаяК С и др, Клинико психол анализ нарушений поведения у подростков,«Дефектология», 1980, N»2, Зюбин Л М, Уч -воспитательная работа с трудными учащимися, М, 1982, Шенфельдер Г, Должны ли дети быть трудными, [пер с нем], М, 1982, Выготский Л С, Диагностика развития и педоло-гич клиника трудного детства, Собр соч, т 5, М, 1983, его же, Развитие трудного ребенка и его изучение, там же, Захаров А И, Как предупредить отклонения в поведе нии ребенка, М, 1986, Кочетов А И Верцинская H H, Работа с трудными детьми, М, 1986, Грищенко Л А, Алмазов Б Н, Психология отклоняющегося поведения и задачи пед реабилитации трудновоспитуемых учащихся, Свердловск, 1987, P а т т e p M, Помощь трудным детям, пер с англ, М 1987, Буянов МИ Ребенок из неблагополучной семьи, М 1988, Прихожан А М, Толстых H ^H, «Трудные дети», в кн Рабочая книга шк психолога, под ред И В Дубровиной, М, 1991, Thomas A, Chess S, BirchH G, Temperament and behaviour disorders m children, № V, 1968, BirchH G, GussowJD, Disadvantaged children health, nutntion and school failure, L, 1970 M А Степанова

ТРУДОВАЯ ШКОЛА, направление в пед теории и практике организации общего образования кон 19 - 1-й пол 20 вв Сторонники Т III стремились повысить воспитат эффективность и социальную значимость школьного образования путем формирования у учащихся общетрудовых умений и навыков, способствующих индивид развитию и проф самоопределению личности

Идея Т III связана с длительными эмпирич поисками путей к надежной образоват мотивации учащихся и повы—4шению эффективности пед воздействий В крупных социально-пед теориях 17- 1# вв (Я А Коменского, Дж Локка, Ж Ж Руссо и др) содержались много-числ аргументы в пользу включения разнообразной трудовой деятельности в уч -воспитат процесс в соответствии с возрастными, физич и интеллектуальными возможностями детей Нередко уч труд ставился в прямую связь с экон обеспечением уч заведений В пед осмыслении труда учащихся ключевое значение имели труды И Г Песталоцци Он впервые связал мотивацию труда с природой ребенка, а сам труд учащихся рассматривал как важнейший элемент развивающего обучения и педагогически организованной воспитат среды К аналогичным выводам пришел и Ф Фребель

Значит практич опыт пед использования физич труда накопили в кон 18 - нач 19 вв представители филантропизма

В сер 19 в развернулось широкое движение учителей и воспитателей за внедрение уч труда в круг общеобразоват предметов массовой (т и народной) школы в странах Зап Европы и США Это движение получило назв педагогического активизма В его рамках выделились неск течений, базировавшихся на разл понимании понятия «труд» и отличавшихся степенью и целями использования" отд видов труда в образоват процессе

Сторонники мануализма У Сигнеус (Финляндия), А Клаусон-Каас (Дания), Э Шенкендорф, А Пабст, X Шерер (Германия), P Зейдель (Швейцария) добились введения в уч планы нар школ ручного труда в качестве самостоят предмета, нацеленного на развитие детей и обеспечение их общей допрофес-сиональной подготовки Широкое распространение получили 2 системы обучения ручному труду - французская и шведская Французская (Ж Фонтень и др) основывалась на применении упражнений при изготовлении деталей к -л изделий Шведская (т и слойд, разработана О Саломоном) предполагала изготовление полезных для школы и дома целых предметов (гл обр из древесины) и оказалась педагогически более эффективной

Психол -пед обоснование мануализма дал Шерер, к-рый считал, что ручной труд заставляет ребенка точно «схватывать» предметы или их изображения зрением, осязанием, мускульным чувством, без чего невозможно их воспроизведение как материальное, так и образное Процесс изготовления предмета активизирует поиски вариантов достижения цели, сравнение результатов работы с оригиналом, их корректировку В ребенке пробуждаются и развиваются техн и худож задатки В процессе общения с др учениками формируются социальные склонности и способности Ручной труд, по Шереру, позволяет педагогу изучить индивид качества каждого ребенка, оказать помощь в правильном выборе профессии Одним из первых попытался обосновать значение ручного труда как элемента физич и интеллектуального развития детей и их нравств воспитания Зейдель Мануализм получил распространение в общеобразоват школах разл гос-в По данным МБП, к сер 20 в ручной труд учащихся был введен в уч планы в 47 странах, в т ч в 38 из них не только в начальной, но и в средней школе

Другим заметным течением Т III был профессионализм, развивавшийся в значит мере под влиянием пед теории Г Кершенштейнера Он высказывался за создание в нач и ср школах лабораторий, где учащиеся могли на практике исследовать разл физич, хим, биол явления, изготавливать

447

простейшие приборы Кершенштейнер оценивал практич труд учащихся как «систематическое орудие» образования В то же время он утверждал, что гл задача нар школы - не столько в сообщении знаний, сколько в выработке «целесообразно направленных» навыков, к-рые позволят учащимся получить основы проф подготовки Для воспитания аккуратности, тщательности, основательности и осмотрительности он рекомендовал организовывать школьные «трудовые союзы», с тем чтобы учащиеся приобретали необходимый социальный опыт Идея профессионализма противоречит задачам общеобразоват школы и не приобрела заметного распространения

На рубеже 19 и 20 вв идеи активизма получили психол -пед обоснование в интерпретации механизмов формирования трудовых навыков представителями экспериментальной педагогики Ее основоположник Э Мейман пришел к выводу о важной роли в дет психике внимания, ощущений движения и пространств представлений Мейман предлагал использовать развивающие возможности ручного труда, творч занятия по искусству Центр их задачей он считал совершенствование чувственного восприятия

Др теоретик эксперимент педагогики В А Лай предлагал заменить в школе пассивное заучивание «изобразительным» обучением, к-рое обеспечивало бы гармонич развитие способностей детей Он сформулировал принципы «школы действия» (см Педагогика действия) в триаде восприятие - переработка - активное представление (т с изображение или выражение) Опираясь на эти принципы, Лай утверждал, что основу общего образования должны составлять врожденные и приобретенные реакции Лай разграничивал понятия «трудовая школа» и «школа действия» и - рассматривал последнюю вообще как синтез реформаторских течений в педагогике

Европ педагоги-эксперименталисты обосновали важнейшие идеи Т III о связи мысли ребенка с его двигат активностью, о роли представлений и восприятия в процессе обучения, о соотношении практич работ с теоретич обучением В этом же русле модель Т III предлагал Д Дьюи, представлявший ориг вариант активизма, к-рый в его интерпретации приобрел окраску, свойственную прагма-тистской педагогике Сущность его Т III заключалась в «обучении посредством делания» - участии детей в процессе непосредств выполнения конкретных трудовых заданий от стадии возникновения идеи до ее воплощения Дьюи полагал, что только в конкретной, непосредственно связанной с жизненной практикой, деятельности обеспечивается наиб полное развитие и социализация ребенка («Среда воспитывает, жизнь учит») Дьюи рассматривал школу как «организованную среду» Прагматистская

интерпретация Т. ш. в США отличалась углублённым вниманием к запросам машинного производства, к социально-экон. последствиям индустриализации х-ва. Практич. реализацию идеи прагматистской педагогики в области Т. ш. получили в распространившихся в США системах активного индивидуализированного обучения: комплексной, методе проектов, Дальтон-плане и др.

В России первым педагогом, пытавшимся решить проблему взаимосвязи труда и воспитания, был К. Д. Ушин-ский. Всякий настоящий труд, по его мнению, серьёзен и тяжёл, но лишь в таком труде человек может обрести подлинное счастье. Поэтому воспитание должно внушать воспитаннику «неутолимую жажду» труда, оказывать помощь в самореализации.

К 1884 был разработан «Проект общего нормального плана промышленного образования в России». По инициативе одного из его авторов И. А. Вышне-градского ручной труд стал самостоят, предметом и в народных училищах. При этом преследовались гл. обр. пед. цели; вместе с тем в качестве утилитарных перспектив его реализации расоматрива-лись развитие промыслов и подготовка для пром-сти «рабочих с верным глазом и ловкой рукой».

В дальнейшем на съездах рус. деятелей по техн. и проф. образованию было признано, что осн. задача шк. занятий ручным трудом - не обучение ремеслу, а достижение подлинных образо-ват. целей. Методически обоснованный курс таких занятий призван учитывать силы, способности и интересы учащихся.

При введении ручного труда за основу был принят шведский слойд, но рос. педагоги-мануалисты К. Ю. Цируль, Н. В. Касаткин, Н. П. Столпянский разработали собств. программы и ориг. систему обучения. Её особенности: изготовление предметов учащимися не по «моделям», а по самостоятельно выполненным эскизам и чертежам; нач. курс работ по металлу; подбор количества и видов занятий с учётом местных условий. В нач. 20 в. ручной труд преподавался более чем в 900 уч. заведениях России, в т. ч. во всех учительских ин-тах и семинариях, в двухклассных сельских и городских училищах, в большинстве коммерч. и реальных училищ и в кадетских корпусах. К преподаванию ручного труда допускались лица с пед. и спец. подготовкой.

Параллельно предпринимались попытки профессионализации нар. школы, начавшиеся ещё в 60-х гг. 19 в. При нач. училищах по требованию местных обществ и земств создавались классы, где учащиеся получали нач. ремесленную подготовку. Они принципиально отличались по целевой установке от классов пед. ручного труда.

В нач. 20 в. идеи Т. ш. 'пропагандировали сторонники свободного воспитания;

эксперимент, работу в этом же направлении начали С. Т. Шацкий и его сотрудники в колонии «Бодрая жизнь», П. И. Христианович - в его екатеринослав-ском ж.-д. училище и др. Значит, роль играли идеи Т. ш. в предложениях по реформе образования, представленных пр-ву комиссией под рук. министра нар. просвещения П. Н. Игнатьева (1915).

Самый масштабный в истории эксперимент по воплощению Т. ш. в жизнь был предпринят после Окт. революции 1917. В сов. пед. теории Т. ш. рассматривалась как практич. реализация идеи К. Маркса о соединении обучения с производительным трудом и в политехническом' образовании. В офиц. документах о школе это понятие раскрывалось как знакомство в теории и на практике с осн. элементами разл. отраслей произ-ва.

Сов. общеобразоват. школа получила назв. единой и трудовой (ЕТШ). «Положение об единой трудовой школе РСФСР» и «Основные принципы единой трудовой школы» (1918) объявляли основой шк. жизни труд. При этом труд рассматривался не только как метод обучения, но и как производительный «общественно необходимый». Несмотря на определённую фетишизацию труда, оценку его как универсального воспи-тат. средства, первые сов. документы о школе во многом были выдержаны в духе наиб, актуальных для своего времени пед. идей, в частности Дьюи, Лая и др.

Существ, влияние на разработку теории социалистич. Т. ш. оказали работы Шацкого, П. П. Блонского, M. M. Рубинштейна, А. Г. Калашникова, Л. Д. Синицкого, А. А. Фортунатова. Наиб, известными были модели Т. ш., предложенные Шацким и Блонским. Шацкий был сторонником сел. Т. ш. Важнейшими её элементами, по его мнению, должны стать производительность труда, игра, худож. занятия, организация социальной жизни детей, а важнейшими принципами - опора на личный опыт и интересы ребёнка, самодеятельность и саморазвитие. Блонский был убеждён в необходимости индустр. Т. ш., путь к к-рой состоит из неск. этапов: дет. общины, «фабрики-школы», «дома юношества» и «мастерской».

Высказывались разл. точки зрения на принципы, содержание и методы работы Т. ш., но видели гл. её задачу в воспитании трудолюбивых, знающих, умелых «общинников»-коллективистов.

В 20-е гг. получила распространение и др. концепция - монотехнического образования. Её сторонниками были О. Ю. Шмидт, деятели Главпрофобра и профсоюзов. Большинство руководителей Наркомпроса РСФСР отклоняли её. Вместе с тем, учитывая тяжёлое хоз. положение страны и острую нехватку квалифицир. работников, в 1921 были снижены возрастные ограничения для получения проф. образования

448

(до 15 лет), а в июле 1924 Коллегия Наркомпроса приняла решение о профессионализации второго концентра школы 2-й ступени (8-й и 9-й годы обучения).

В 20-х гг. школам была предоставлена значит, свобода в выборе содержания и методов уч. работы. Консерватизм большинства учителей, недовольство крестьян малопонятными для них «активными методами» работы школы, т.е. трудом, к-рого детям хватало и в домашнем х-ве, отсутствие материальной базы для трудовых занятий вынудили Нарком-прос сделать серьёзный поворот в шк. политике. В научно-пед. секции ГУСа была разработана комплексная система обучения. Гл. задачей школы объявлялось изучение трудовой деятельности вообще, а производит, труд детей предполагалось использовать в качестве организующего элемента шк. жизни. Центр внимания переносился на теоре-тич. изучение произ-ва на доступных примерах.

Во 2-й пол. 20-х гг. Наркомпрос вынужден был частично вернуться к предметной системе преподавания и ввёл в уч. планы ручной труд как отд. предмет. Общий трудовой характер школы сохранился.

В кон. 20-х - нач. 30-х гг. со сменой руководства Наркомпроса начался радикальный пересмотр содержания и методов работы сов. школы. Его идеологами были В. Н. Шульгин и М. В. Крупенина, выступившие за слияние школы с произ-вом, его «педагогизацию», за система-тич. работу учащихся на фабриках и в мастерских, с переходом от одного вида труда к другому. Функции школы должны были сводиться к организации и планированию этого процесса на основе метода проектов.

Эксперименты Наркомпроса привели к падению уровня грамотности учащихся, бессистемности в знаниях выпускников, дезорганизации уч. процесса, в то время когда нар. х-во требовало значит, числа подготовленных специалистов средней и высшей квалификации. В этих условиях были приняты Постановления ЦК ВКП(б) о школе, к-рые жёстко регламентировали систему общего образования десятки лет. Практически все свободы, предоставленные школе после Окт. революции 1917, упразднялись. В центр внимания педагогов ставилась ориентация выпускников на поступление в ср. спец. и высшие уч. заведения. Пост. «О начальной и средней школе» (авг. 1931) с целью обеспечения тесной связи обучения с производит, трудом предлагало развернуть при школах сеть мастерских, прикрепить школы к предприятиям, х-вам, МТС. Но с 1933/34 уч. г. число часов на труд ежегодно сокращалось, а в марте 1937, несмотря на протесты мн. педагогов, приказом Наркомпроса трудовое обучение как самостоят, предмет было отменено. Значит, сокращению подвергся и уч. материал, посвящённый основам произ-ва.

В кон. 40-х гг. характер работы поли-технич. школы был отчасти восстановлен. К сер. 50-х гг. стали проявляться отрицат. последствия односторонней ориентации школы на подготовку выпускников к поступлению в высшие и ср. спец. уч. заведения. Часть молодёжи, не поступившая в вузы и техникумы, оказывалась фактически не готовой к работе на произ-ве.

«Закон об укреплении связи школы с жизнью» (дек. 1958) был направлен на восстановление принципов Т. ш. и, прежде всего, принципа соединения обучения с производительным трудом. Гл. задачами школы вновь объявлялись подготовка к общественно полезному труду, повышение уровня общего и по-литехнич. образования. Ср. школа, ставшая одиннадцатилетней, была названа общеобразовательной трудовой политехнической с производственным обучением.

Старшая ступень обучения (9—11-е классы) была профессионализирована, что вызвало протесты мн. педагогов и представителей общественности против крайностей в образоват. политике и возложения на общеобразоват. школу несвойственных ей функций.

Реформа 1958 подверглась пересмотру во 2-й пол. 60гх гг. Но сов. система общего образования продолжала развиваться в русле Т. ш. В содержании всеобщего ср. образования, разработанном в кон. 60-х гг., политехнич. составляющая занимала заметное место, гл. обр. в разделах естеств. наук.

Шк. реформа 1984 потерпела неудачу. «Коренное улучшение» трудового воспитания, обучения и проф. ориентации вновь ставилось в зависимость от профессионализации ст. ступени. Предлагавшаяся модель дополнения всеобщего ср. образования всеобщим профессиональным, т.е. попытка синтеза политехнической общеобразовательной школы с профессиональной, не выдержала проверки временем.

Сложилась концепция политехнич. Т. ш., использующей разл. виды труда в качестве средства развития и социализации личности, обеспечивающей теоре-тич. и практич. допрофессионаленую подготовку учащихся. Важнейшие составляющие такой школы: развивающий ручной труд на нач. и ср. ступенях обучения; разл. виды реального производит, труда, соответствующего физич. и возрастным возможностям детей, на ср. и ст. ступенях; формирование политехнич. знаний; использование межпредметных связей; широкое применение активных методов обучения. Этот потенциал остаётся существ, особенностью образования в совр. школе России.

Лит.: Блонский П. П., Трудовая школа (1919), в кн.: Блонский П. П., Избр. пед. и психол. соч., т. 1, М., 1979; Левитин С. А., Трудовая школа, т. l, M., 19192; III а ц-к и и С. Т., На пути к трудовой школе, в кн.: Шацкий С. Т., Избр. пед. соч., т. 2, М., 1980; Синицкий Л. Д., Трудовая школа, её принципы, задачи и идейные корни в прошлом,

М., 1922; Трудовая школа в свете истории и современности. Сб. статей под ред. M. M. Рубинштейна, Л., 1925; Фортунатов А. А., Теория трудовой школы в её историч. развитии, ч. 1, От Т. Мора до К. Маркса, М., 1925; II и и -к с в и ч А. П., Педагогика, т. 2, Трудовая школа, M., 19295; Королев Ф. Ф., Сов. школа в период социалистин, индустриализации, под ред. В. 3. Смирнова, М., 1959; Пискунов А. И., Теория и практика трудовой школы в Германии (До Веймарской республики), М., 1963; Школа и труд, под ред. Я. И. Янцова и П. Р. Атутова, М., 1963; P а в к и и 3. И., Сов. школа в период восстановления нар. х-ва, под ред. Н. И. Шимбирёва, М., 1969; Котряхов Н. В., Холмс Л. Е., Теория и практика трудовой школы в России (1917- 1932 гг.), Киров, 1993. Я. В. Котряхов.

ТРУДОВОЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ, уч. предмет в ср. общеобразоват. школе Рос. Федерации (до 1985/86 уч. г. - трудовое обучение); один из осн. элементов системы подготовки школьников к труду, важное средство их проф. самоопределения. Осн. задача Т. и п. о. - приобретение учащимися знаний о предметах, средствах и процессах труда, общетрудовых и спец. умений и навыков, необходимых для выполнения производит, труда и овладения к.-л. из массовых профессий. Важнейшие принципы Т. и п. о. - политехн. направленность, связь с изучением основ наук, творческий подход к решению трудовых задач и полезный для личности и общества характер результатов труда учащихся.

Трудовое обучение (под назв. «Ручной труд») как самостоят, уч. предмет впервые было включено в уч. планы нач. школ и учительских семинарий Финляндии (1866). Первые разработки теории и практики трудового обучения связаны с именем фин. педагога У. Сигнеуса. Во 2-й пол. 19 в. трудовое обучение стало вводиться в общеобразоват. школах Франции (1882), Великобритании (1890), Италии (1894), США (1895) и др. стран. Пед. идеи, цели и задачи, содержание и формы трудового обучения у представителей разл. направлений имели свои специфические особенности (см. Трудовая школа).

В России «Ручной труд» начал преподаваться с 1884. Широкое распространение в общеобразоват. школе получила система трудового обучения, созданная К. Ю. Цирулем. Целями и задачами трудового обучения в дорев. школе было воспитание трудолюбия, развитие мышц руки, глазомера, ознакомление со свойствами материалов и разл. инструментами. Трудовое обучение носило ремесл. характер и давало учащимся знания и умения преим. по обработке древесины. «Примерная программа ручного труда» (1910) для 1—5-х кл., разработанная при участии А. П. Пинкевича, В. Н. Верхов-ского, С. И. Созонова и др., включала усвоение приёмов слесарного и столярного дела, токарной обработки металлов; в сел. школах - гл. обр. с.-х. труд.

В годы становления сов. школы трудовое обучение вводилось в уч. планы, исходя из задач политехнического образования. В объяснит, записке к программе по труду (1927) цели «политехн. воспитания» и введения труда в школе формулировались как «изучение основного науч. принципа всякого труда и ознакомление с гл. материалами и инструментами наиб, важных и распространённых производств; воспитание соз-нат. отношения к труду в обстановке индустриализации». В содержание программ входили переплётное дело, обработка древесины, металлов, электромонтаж, домоводство, с.-х. труд и т. д.

В 1937 трудовое обучение в общеобразоват. школе было отменено, но в 1939 вновь был поставлен вопрос о подготовке школьников к практич. деятельности. С 1954/55 уч. г. уч. предмет был восстановлен в 1—5-х кл., а с 1956/57 - во всех остальных классах ср. школы. В нач. школе был введён «Ручной труд» (1 ч в неделю), в 5—7-х кл. - практич. занятия в уч. мастерских и на уч.-опытных участках (2 ч в неделю), в 8—10-х кл. - практикумы по машиноведению, с. х-ву и электротехнике. Во 2-й пол. 50-х гг. в 8—10-х кл. преподавался курс «Основы производства», включавший: в гор. школе - машиноведение, основы пром. произ-ва (на примере конкретного предприятия), автодело, электротехнику, а в сел. школах - с.-х. машиноведение, основы растениеводства, животноводства, электротехнику и электрификацию с. х-ва.

В 1958—65 в уч. план введено производств, обучение (12 ч в неделю в 9—11-х кл.), предполагавшее овладение каждым учащимся определённой профессией. Курс «Основы производства» как самостоятельный был упразднён, его разделы органически включались в программы проф. подготовки учащихся 9—11-х кл. В 1966 обязат. производств, обучение было отменено, т. к. выявились серьёзные недостатки в его организации: не было необходимой материальной базы, квали-фициров. учительских кадров, возникли трудности в удовлетворении разл. проф. интересов школьников. Производств, обучение сохранялось только в тех школах, к-рые имели соответствующие условия.

С 1967/68 уч. г. на трудовое обучение отводилось 2 ч в неделю в каждом классе. В 1—3-х кл. занятия проводились по единой для всех школ программе (элементы техн., обслуживающего и с.-х. труда). Для ср. и ст. классов было разработано неск. вариантов программ, что преследовало две цели: дать возможность школам строить трудовое обучение в соответствии с производств, окружением и имеющейся материальной базой; учитывать интересы учащихся и возможность их включения в трудовую деятельность на местных предприятиях. В ст. классах трудовое обучение организовывалось преим. в форме трудовых политехн. практикумов в условиях школы. Использовалась и производств, база, в первую очередь межшкольные уч.-производственные комбинаты (УПК) и учебные це-

хи предприятий, поля и фермы колхозов и совхозов.

В 1977 было увеличено время на трудовое обучение в 9—10-х классах (до 4 ч в неделю), в его основу было положено св. 20 профилей трудового обучения, в т. ч. электротехника, радиоэлектроника, металлообработка, деревообработка, основы строит, дела, машиностроит. черчение, обработка тканей, торговое обслуживание и др. Обучение по каждому из профилей предусматривало активное привлечение учащихся к производит, труду, а для желающих - приобретение массовой профессии; дальнейшее развитие получили УПК, ученич. производств, бригады и т. п.

Уч. программа по каждому профилю Т. и п. о. предусматривала общетрудовую (планирование, организация труда, самоконтроль), общепроизводственную (осн. сведения о группе родственных отраслей произ-ва, основы экономики и организации произ-ва и труда, сведения об охране окружающей среды, науч.-техн. прогресс на произ-ве и т. п.; формирование общепроизводств. умений - вычислит., графич.' и т. п.), общетехническую (основы электротехники, машиноведения, техн. черчения, автоматики) и специальную (основы технологии к.-л. произ-ва и выполнение конкретных работ по одной из профильных профессий) подготовку учащихся.

С сер. 80-х гг. система Т. и п. о. была связана с реализацией шк. реформы. Предполагалась преемственность Т. и п. о. в неполной ср. школе с проф. подготовкой в средних ПТУ, ср. спец. уч. заведениях или в 10—11(12) — х классах.

Начиная с 1986/87 уч. г., по мере перехода на новый уч. план, на Т. и п. о. выделяется в 1—7-х кл. 2 ч, в 8—9-х - 3 ч, в 10—11(12) — х - 4 ч в неделю.

Увеличение времени на Т. и п. о. в 8- 9-х классах было вызвано введением (1984) уч. курса «Основы производства. Выбор профессии» (1 ч в неделю). В содержание курса входят: понятия о науч. основах совр. произ-ва и ведущих направлениях его интенсификации; общие сведения по науч. основам выбора профессии; практич. работы по ознакомлению с 2—3 профилями трудовой подготовки и массовыми профессиями, выполнению доступных экон. расчётов, составлению проф. планов и др., а также экскурсии на пром. и с.-х. предприятия, межшкольные уч.-производств, комбинаты, ср. проф.-тех. уч-ща и др. объекты. Уделяется внимание ознакомлению учащихся с вопросами эргономики, науч. организации труда на произ-ве, с применением электронно-вычислит. техники, формированию у школьников совр. экой, мышления.

В условиях перехода к новым экон. отношениям, рынку труда и профессий стало уделяться внимание использованию Т. и п. о. для воспитания и самовоспитания предприимчивости, деловитости, проф. мобильности и т. п., усилилась экономическая подготовка учащихся в ср. школе.

К 1994 разработаны разл. варианты Т. и п. о. Оно осуществляется с учётом социально-экон. преобразований, начавшихся в 90-х гг. В 1—4-х кл. учащиеся должны овладеть необходимыми в жизни элементарными приёмами ручного труда с разл. материалами, выращивания с.-х. растений, ремонта уч.-наглядных пособий, изготовления полезных для школы, дет. сада и дома предметов и др. На этой ступени начинается знакомство детей с нек-рыми доступными для их понятия профессиями. Программа в 1—4-х кл. имеет два раздела: техн. труд и с.-х. труд. Техн. труд включает работы с бумагой, картоном, тканями, природными материалами, проволокой, фанерой; сборку макетов и моделей из наборов «Конструктор» с целью ознакомления учащихся с элементами техники; переплётные работы; комбиниров. работы по изготовлению полезных изделий. Изучая с.-х. труд, учащиеся нач. классов должны овладеть знаниями и элементарными умениями по выращиванию растений в помещении и на школьном уч.-опытном участке. Предусмотрено проведение экскурсий для ознакомления школьников с профессиями и нек-рыми видами производств, оборудования и технологич. процессов на уч.-опытном участке и в шк. мастерских и т. п.

В 5—9-х кл. учащиеся должны получить более широкую общетрудовую подготовку, приобрести знания и практич. умения по обработке металла, древесины, познакомиться с основами электротехники, металловедения, графич. грамоты, получить представления о гл. отраслях х-ва. Содержание Т. и п. о. частично дифференцировано в зависимости от производств, окружения, местных » условий и включает след, теоретич. сведения и практич. работы: обработка материалов (по выбору школы это могут быть металлы, древесина, ткани, с.-х. работы); элементы техники (осн. сведения о деталях, механизмах и машинах, электротехн. работы, графич. грамота, элементы конструирования, опытниче-ство); экон. подготовка; бытовой труд; экскурсии.

По желанию учащихся и при наличии материально-техн. и кадровых условий в 8—9-х кл. Т. и п. о. может проводиться по одному из профилей, соответствующих к.-н. отрасли х-ва, и представляет собой первый этап подготовки учащихся по массовым профессиям. Получили распространение след, типовые профили: автодело; деревообработка; кулинария; машиностроит. черчение; машинопись и основы делопроизводства; металлообработка; обработка тканей; основы автоматики и телемеханики; основы лесного х-ва и механизации лесотехн. работ; основы агротехники и механизации растениеводства; основы животноводства и механизации животноводч. ферм; радиоэлектроника; торговое обслуживание; электронно-вычислит. и микропроцессорная техника;электротехника. К занятиям по каждому из профилей допуска-

450

ются учащиеся, не имеющие противопоказаний к выполнению работ по избранному профилю. Иногда учащиеся 8-го класса получают возможность сначала проходить обучение по 2—3 разл. профилям, после чего они могут сделать окончат, выбор.

Т. и п. о. в 10—11(12) — х кл. может осуществляться также по одному из профилей или, по желанию учащихся, в виде подготовки по массовым профессиям. В последнем случае к окончанию ср. школы учащиеся должны овладеть определённой профессией и в установленном порядке сдать квалификац. экзамены.

Одним из важных условий успешности Т. и п. о. выступает его связь с уч. предметами по основам наук. Межпредметные связи Т. и п. о. с основами наук раскрывают естеств.-науч. основы орудий труда и трудовых операций, а также организац.-экон. принципы, личную и обществ, значимость трудовой деятельности; обогащают и углубляют изучаемую тему, выявляют её многосторонние связи и отношения с др. науч. знаниями; конкретизируют, делают действенными знания по основам наук; формируют со-знат. творческое отношение к трудовым заданиям; полнее раскрывают причины явлений объективной действительности.

Осн. методы Т. и п. о.: упражнения, эксперимент (лабораторно-практич. работы, с.-х. «пытничество и т. п.), уч.-производств. работы (в т. ч. производит, труд), решение задач (техн., технол., экон. расчёты), работа над техн. документацией (чтение, составление, применение чертежей, схем, технол. карт и т. д.), работа с лит-рой (уч. пособиями, справочниками и т. д.); объяснение и изложение учителя, беседа, уч. демонстрация, методы проверки и оценки, инструктаж.

Т. и п. о. организуется в форме уроков, практикумов, экскурсий, трудовой практики. Занятия с учащимися проводятся как в учебных, так и в уч.-производств, условиях. Руководящая роль в уч.-воспи-тат. процессе принадлежит не только шк. учителю, но и рабочему-наставнику, инженерно-техн. работникам предприятий. В соответствии с базовым уч. планом ср. общеобразоват. школы ведётся разработка содержания, форм и методов подготовки учащихся к труду в рамках общеобразоват. области «Технология», в к-рой сохранится Т. и п. о.

Лит.: Шибанов А. А., Политехн. и производств, обучение в сел. школе, M., 19624; Методика занятий в шк. мастерских, под ред. А. Г. Дубова, М., 1966; Трудовое воспитание и политехн. обучение. Краткий словарь для учителя, под ред. M. H. Скаткина, В. А. Полякова, М., 1968; Методы обучения трудовым действиям, под ред. М. А. Жиделева, М., 1972; Трудовое политехн. обучение в ср. школе, под ред. К. А. Ивановича и Д. А. Эпштейна, М., 1972; Поляков В. А., Соколов Б. А., Уланов В Г., Методика трудового обучения и воспитания учащихся в межшкольных уч.-производств. комбинатах, М., 1979; Ату-тов П. Р., Бабкин Н. И., Васильев Ю К., Связь трудового обучения с основами наук, М., 1983; Казакович В. М.,

Поляков В А СтавровскийА Е, Основы методики трудового обучения, M, 1983, Атутов II Р, Поляков В А, Роль трудового обучения в политехн образова нии школьников, M, 1985, Школа и труд, M, 1987, Сасова И А, Аменд А Ф, Экон воспитание школьников в процессе тру довой подготовки M, 1988, Концепция трудо вой подготовки в системе непрерывного обра зования, ШИП, 1990, №1, Поляков В А, Трудовая подготовка школьников в условиях перехода к рынку, там же, 1993, N° 2 II P Атутов, В А Поляков

ТРУДОВЫЕ РЕЗЕРВЫ СССР, система организованной подготовки квалифици-ров рабочих из гор и сел молодежи в 40—50-х гг Оси в 1940 Было создано 3 типа уч проф заведений ремесл уч-ща (срок обучения 2 года), готовили металлистов, металлургов, химиков, связистов и др, ж -д уч-ща (2 года), готовили специалистов для работы на ж -д транспорте, школы фабрично-заводского обучения (ФЗО, 6 мес обучения), готовили рабочих массовых профессий для угольной, горнорудной, металлургической, нефтяной пром-сти, стр-ва и др Гос-во полностью обеспечивало учащихся

В 1946 горнопром школы перешли на 10-месячный срок обучения В 1949 ремесл уч-ща и школы ФЗО для угольной и горнорудной пром-сти преобразованы в уч-ща и школы с тем же сроком обучения В 1953 организованы уч-ща механизации с х-ва (срок обучения 6 мес - 2 года) В 1954 образованы техн уч-ща (ТУ) для окончивших ср обще-образоват школы (срок обучения 1—2 года), выпускающие квалифициров рабочих и мл техн персонал В 1957 на базе школ ФЗО созданы строит уч-ща (2 года обучения) В целом уч заведения Т p готовили рабочих 700 профессий Уч-ща и школы прикреплялись к предприятиям, для к-рых обучали работников Начиная с 1959 все проф уч заведения Т p преобразованы в проф -тех уч-ща (см Профессионально-техническое образование)

ТУВА, Республика Ты в а, входит в Рос Федерацию Пл 170,5 тыс км2 Нас 308,5 тыс чел (1989, перепись), в т ч 64,3% - тувинцы, 32% - русские Столица - Кызыл

На 1000 чел населения в возрасте 15 лет и старше в 1994 приходилось 886 чел с высшим и средним (полным и неполным) образованием (в 1989 - 802 чел) В отраслях экономики было занято ок 15 тыс специалистов с высшим и ев 17 тыс со ср спец образованием

Предки совр тувинцев - древние тюрки, с к-рыми связаны памятники письменности - орхоно-енисейские надписи, относимые гл обр к 9—10 вв С 13 в терр Т входила в состав империи Чингисхана и его потомков В 17 в распространился ламаизм, а с ним и практика обучения детей ламами, каждый из них обязан был иметь неск учеников - хув-раков В 19 в на терр Т действовало неск ламаистских школ С 1908 создавались рус школы (прекратили работу в 1918—21)

После революции 1921 в Тув нар республике (ТНР, до 1926 - Нар республика Танну-Тува) с помощью РСФСР началась перестройка нар образования В 1929 было 3 светские школы с обучением на монг яз С 1925 тувинцы направлялись на учебу в СССР и МНР По просьбе пр-ва ТНР к разработке тув письменности были привлечены сов специалисты, тув учащиеся сов уч заведений

Тув письменность на лат графич основе введена в 1930 (с 1941 - на рус графич основе) В 1930 насчитывалось 7 школ (450 учащихся, 13 учителей) Работу по ликвидации неграмотности развернули ликпункты и «красные юрты» (к 1937 - ев 70) До 1940 в школах осуществлялось только нач обучение местного тув населения Имелись школы-интернаты для детей кочевников-аратов - сумонные (окружные, 2 года обучения) и хошунные (районные, 4 года обучения), кочевые летние школы (1934—39) для подростков 12—17 лет, не учившихся в школах-интернатах (в 1939 все 42 такие школы преобразованы в сумонные школы-интернаты), действовали и т и школы приходящего ученичества Учителями были лица, прошедшие подготовку в нач школе, на пед курсах в Горно-Алтайске и др В 1930—31 в Москве и Кызыле изданы первые букварь, учебники по тув яз, арифметике и др, а также уч планы для тув школ С 1931 создавались дет сады и др дошк учреждения В 1936 оси Кызыльский уч комбинат, готовивший учителей, фельдшеров, агрономов и др (в 1944 реорганизован в ср школу) В 1940/41 уч г. открылись 4 семилетние школы, всего работало 70 школ (3,6 тыс учащихся), насчитывалось 145 учителей В 1942 СНК СССР безвозмездно передал ТНР все сов школы для детей сов граждан на терр Т 1 среднюю, 4 семилетние и 33 начальные В 1943 первые тувинцы получили высшее пед образование в Иркутском пед ин-те В 1943/44 уч г. было 84 тув школы Обучением охвачено 55,4% детей шк возраста Грамотность населения составляла 65%

После того как Т вошла в состав СССР (на правах авт области РСФСР), широко развернулось шк стр-во В 1945/ 46 уч г. ев 7,5 тыс детей аратов находилось на гос обеспечении в школах-интернатах В 1948 было начато введение всеобщего нач обучения К 1950 имелось 180 школ (25,7 тыс учащихся) С 1951 вводилось всеобщее семилетнее обучение, в 1951/52 уч г. работали 121 начальная, 54 семилетние, 10 ср школ (27,8 тыс учащихся) К 1949/50 уч г. тув школы-семилетки были обеспечены сов учебниками по всем предметам на родном яз В создание тув учебников значит вклад внесли местные методисты M Д Биче-Оол, III Ч Сат, Д А Мон-гуш, И Ч Эргил-Оол и др Редактором почти всех первых тув учебников, автором ряда учебников по тув яз был А А Пальмбах В 1952 начали работу первые

451

ПТУ Кызыльское уч-ще механизации с х-ва и др С 1945 учителей готовили Кызыльское пед уч-ще, с 1952 и учительский ин-т, в 1956 он преобразован в пед ин-т, первый тув вуз Из-за недостатка специалистов-педагогов занятия по ряду предметов до нач 60-х гг шли с переводчиком

В Тув АССР (1961—91) шк сеть значительно расширилась, помимо дневных общеобразовательных действовали 6 школ рабочей молодежи, 16 школ сел молодежи, 1 заочная школа В 70-х гг достигнута полная грамотность населения В 1975/76 уч г. в 180 общеобразоват школах всех типов было ок 67 тыс учащихся С сер 70-х гг осуществлялся курс на всеобщее ср образование молодежи С кон 80-х гг началась разработка новых уч программ и планов, а также учебников В нач 90-х гг изданы новые учебники, в т ч для ср школ по истории Т, географии родного края (с очерком исследований, в результате к-рых сформировался совр облик экономики Т), по тув яз и лит-ре и др В этой работе принимают участие специалисты НИИ языка, истории, лит-ры при пр-ве Т, сотрудники лаборатории (осн в 1972) моек НИИ нац проблем образования и др В 1995 Верховным хуралом принят закон об образовании Реализуются «Осн направления развития образования в Республике Тува» (утверждены пр-вом в 1991) Для тув школ разработано 6 вариантов уч планов В 1—4-х кл обучение ведется только на тув яз На ср ступени обучения отд предметы преподаются на русском яз, курс ст ступени - на русском яз

В сер 90-х гг в 250 садах и яслях воспитывалось ев 18 тыс детей Большинство дошк учреждений - сельские С кон 80-х гг они работают по программам воспитания, учитывающим многонац состав контингента, а также необходимость предшкольной подготовки детей Св 180 дошк учреждений имеют группы, в к-рых воспитат работа ведется на тув яз по спец программам Издан комплект уч -метод лит-ры для дошкольных учреждений

В сер 90-х гг работало ев 160 дневных общеобразоват школ (ев 62 тыс учащихся), в т ч 136 средних, 11 неполных средних, а также 12 вечерних школ (3 тыс учащихся) По программам тувинских работают ев 130 школ Организованы 2 лицея Действует ев 70 пришк интернатов (ев 5 тыс детей чабанов и животноводов) В школах занято ев 5 тыс учителей, из них 75% с высш образованием Среди педагогов ев 40 заел учителей школы Рос Федерации, ок 100 заел учителей Республики Тыва Повышение квалификации педагогов ведет Ин-т развития пед образования (осн в 1946 как ИУУ) Работает ев 50 внешк учреждений, в т ч 10 центров дет творчества, 18 ДЮСШ

Профессионально-техническое образование обеспечивают 11 уч-щ, в т ч 7 - на базе ср школы (всего ев 3 тыс

учащихся). Имеются 6 ср. спец. уч. заведений (св. 4 тыс. уч-ся), в т. ч. пед. уч-ще и уч-ще иск-ва. Высшее образование дают пед. ин-т и филиал Красноярского политехн. ин-та. В вузах Т. обучается св. 2,9 тыс. студентов. При ср. специальном и высших учебных заведениях открыты лицейские классы для учащихся ср. школ.

Лит.' Сердобов H А., Нар. образование в Туве, Краткий ист. очерк, под ред. С. К. Токы, Кызыл, 1953; его же, Нар. образование в Сов. Туве, «УЗ Тув. НИИ языка, лит-ры и истории», 1957, в. 5; Ко и г. ар Н. С., От неграмотности - к всеобщему среднему, в кн: Тув. письменность, язык и лит-ра, Кызыл, 1980. Л. Т. Марченко.

ТУКАЙ Габдулла (наст. фам. и имя - Т у к а с в Габдулла Мухаметгарифович) [14(26).4.1886, дер. Кушлауч, ныне в Арском р-не Татарии, - 11(24).4.1913, Казань], тат. поэт, публицист, обществ, деятель. Окончил медресе и рус. классы при нём в г. Уральск (1907). Работал учителем (1903—04), наборщиком в типографии, был одним из организаторов тат. газ. «Фикер» («Мысль»), журналов «Эль-гасрель-джедит» («Новый век») и «Уклар» («Стрелы») в Уральске. С 1907 жил в Казани; занимался лит. деятельно-\тью, переводил произведения А. С. Пушкина, И. А. Крылова, А. В. Кольцова и др. Развивал идеи народности и гуманизма в воспитании, воспринятые им у В. Г. Белинского и К. Д. Ушинского, выступал за расширение роли родного языка в нач. обучении тат. детей. Опираясь на метод, материал учебников Ушинского, Л. Н. Толстого и А. Я. Острогорского, Т. написал ориг. учебники для тат. школ: «Новое чтение» («Яна кыйраэт», 1909) и «Уроки нац. лит-ры в школе» («Мэктэптэ миллий эдэбият дэреслэре», 1911), прививавшие любовь к родной речи. Содействовал открытию рус.-тат. уч-щ и рус. классов при медресе. Одним из первых среди тат. деятелей культуры решительно выступил за обучение девочек в светских школах, за участие женщин в обществ, жизни, за распространение среди них науч. и мед. знаний, высоко ставил обществ, призвание учителя как человека, близкого народу; он особо подчёркивал значение личного примера и авторитета учителя как в воспитании детей, так и в просвещении взрослых.

Выпустил 6 сб-ков своих произведений для детей и юношества: «Радость» («Юаныч», 1908), «Жемчужные зерна» («Энже бертеклэре», 1909) и др. Стихотворения, басни Т. многократно переиздавались и входят в совр. учебники для тат. школ.

Соч. в рус. пер.: Избр. т. 1—2, Каз., 1960—61.

Лит.: Туишев Ю. А., Обществ.-пед. деятельность Г. Тукая, Каз., 1963; Нурул-л и и И., Тукай, М., 1977. Я. И. Ханбиков.

ТУРИЗМ (франц. tourisme, OTtour - прогулка, поездка) детский и юношеский, вид активного отдыха, способствующий изучению родной страны, физич. закаливанию, восстановлению

сил учащихся; одна из форм внешкольной работы, внеурочной работы. Т. тесно связан с краеведением.

В России дет. и юношеский Т. получил распространение в сер. 19 в., преим. в виде прогулок и экскурсий на природу. Воспитат., оздоровит, и познават. роль небольших походов и экскурсий подчеркивали А. Я. Герд, К. Д. Ушинский, П. Ф. Лесгафт и др. педагоги. К кон. 19 - нач. 20 вв. экскурсии входили в систему обучения нек-рых уч. заведений. Туристские походы были одной из форм воспитат. работы со скаутскими отрядами во время проведения летних лагерей (см. Скаутизм).

В 1918 при Наркомпросе РСФСР было организовано Центр, бюро шк. экскурсий в Москве (в 1921 реорганизовано в опытно-показат. экскурсионную базу Наркомпроса с филиалами в ряде городов). Т. большей частью был познавательным, знакомил школьников с историей страны и родного края. В 20-х гг. стали проводиться многодневные походы (до 10 дней). В 1932 открылась Центр, экскурсионно-туристская станция МП РСФСР (ЦДЭТС), затем респ. и обл. ДЭТС. В нач. 30-х гг. Т. часто сочетался с общественно полезной деятельностью учащихся - поиском полезных ископаемых, строит, материалов и т. п. В годы Вел. Отеч. войны Т. был тесно связан с военно-физкультурной подготовкой учащихся. В 60—80-х гг. Т. в школах в значит, степени ориентировался на массовые экспедиции, походы и т. п. акции, организуемые Всес. пионерской орг-цией и ВЛКСМ. С нач. 90-х гг. усилился самодеятельный, неформальный характер туристской работы с детьми. Однако экон. изменения в развитии общества усложнили финансирование дет. и юношеского Т. В наст, время к его организации привлекаются средства спонсоров и коммерч. орг-ций.

Т. в зависимости от цели путешествия делится на познавательный - посещение ист., культурных, природных и др. досто-примечат. мест; спортивный - участие в разл. соревнованиях по видам туристской техники; любительский - охота, рыболовство.

Осн. виды Т.: пешеходный (с 12—13 лет; для детей дошк. возраста и мл. школьников организуются пешие прогулки и экскурсии протяжённостью до 1—3,5 км), лыжный и водный (с 13—14 лет), горный (с 13 лет), велосипедный (с 14—16 лет), спелеотуризм (походы по подземным пещерам; по горизонтальным

452

с 14 лет, по вертикальным с 16 лет). Учащиеся ср. проф. уч. заведений, достигшие совершеннолетия и имеющие водит, права, могут заниматься авто- и мототуризмом. Туристские маршруты могут быть комбинированными, сочетать разл. виды Т.

Осн. формы туристской работы: экскурсии, прогулки (длительностью до 4 ч), походы и экспедиции; кружковая работа (секции, клубы и т. п.); массовые мероприятия (слёты, соревнования и пр.). Наиб, популярны туристские походы (однодневные и многодневные, походы выходного дня для родителей с детьми).

Сложность похода определяется требованиями Единой спорт, квалификации и перечнями туристских эталонных маршрутов. В зависимости от продолжительности и протяжённости маршрута, естественных препятствий различают походы 1—3-й (разрешены для шк. групп) и 1—5-й категории сложности.

Т. в школе строится с учётом возрастных особенностей учащихся. Напр., шк. программа по Т. предусматривает в 4-м кл. проведение не менее 2 однодневных походов, в 5—7-х кл. - не менее 2 однодневных и 1 двухдневного с ночлегом в полевых условиях (в палатке), в 7—11-х кл. - не менее 4 походов.

Во время туристского мероприятия педагоги [работники учреждения внешкольного (дополнительного) воспитания] несут полную ответственность за жизнь и воспитание детей. Успешное проведение похода зависит от его правильной организации: определения цели и маршрута путешествия, способов передвижения, подготовки снаряжения и т. п., закупки продуктов и медикаментов. Важнейшие условия туристской работы - охрана здоровья детей и соблюдение техники безопасности. Школьники должны пройти осмотр в мед. учреждении и получить разрешение участвовать в походе. Т. связан с опасностями (природные условия, климатические изменения, непривычные физич. нагрузки и др.). Несчастные случаи и травмы могут произойти в результате неправильной разработки маршрута (перенасыщение его длинными и сложными переходами), самовольного его изменения без особой необходимости, нарушения режима, разделения группы в пути и др. Каждый турист должен уметь оказать первую мед. помощь, соблюдать дисциплину и правила поведения в походе. Пед. система организации Т. в течение уч. года состоит из т. н. туристско-краеведч. циклов: подготовительного, основного (проведение похода) и заключительного. На подготовит, этапе юные туристы по книгам и документам знакомятся с маршрутом, природой, историей и культурой края, в к-ром предстоит путешествие. Учащиеся на уч.-тренировочных занятиях осваивают туристскую технику (умения сложить рюкзак, организовать ночлег, поставить палатку, разжечь костёр и т. п.), участвуют в небольших

походах и соревнованиях Во время похода они занимаются поисково-крае-ведч работой (ведут дневники наблюдения, делают фотографии, зарисовки, собирают коллекции и т и), выполняют задания музеев, гос и обществ орг-ций по изучению родного края, охране окружающей среды и др В походе обычно каждый участник может выступать в роли завхоза, сан инструктора и т и После похода учащиеся готовят заключит отчет, оформляют собранный материал в виде коллекций и экспозиций и передают их в предметные кабинеты, шк музеи, устраивают выставки и вечера

Условия туристской жизни способствуют развитию у подростков организованности и дисциплинированности, смелости, выдержки, ответственности и др нравств качеств, дружбы и взаимопомощи Связь с краеведением позволяет использовать Т как средство приобретения знаний и развития интереса к уч занятиям Составной частью дет -юношеского Т является семейный Т - плановый (по путевкам туристских орг-ций) и самодеятельный

Инструктивно-метод и организац помощь школам в туристской работе оказывают органы образования, станции юных туристов, дома (дворцы) дет творчества, туристские базы, обществ и спорт орг-ций Туристские маршрутно-квалификац комиссии органов образования - экспертные обществ органы, в к-рые входят педагоги-туристы, мед работники и др специалисты - определяют пед целесообразность планируемых туристских мероприятий, контролируют соблюдение требований к их организации, оценивают результаты похода, экспедиции

Лит Берман А Е, Юный турист, M, 1977, Бардин К В, Азбука туриста, M, 19812, Остапец А А, Педагогика туристско-краеведч работы в школе, M 1985, Истомин II И, Туристская деятельность школьников вопросы теории и методики, M 1987, Туристско краеведч кружки в школе, M 1988 В В Шляков.

ТУРКМЕНИЯ, Туркменистан, гос-во в Ср Азии Пл' 488,1 тыс км2 Нас 3622 тыс чел (1989, перепись), в т ч 72% - туркмены Гос яз - туркменский Столица - Ашхабад

В 1989 на 1000 чел населения в возрасте 15 лет и старше приходилось 864 чел с высш и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 - 748 чел) В отраслях экономики было занято 275,9 тыс специалистов, в т ч 128,3 тыс с высшим и 147,6 тыс со ср спец образованием

Дошкольные учреждения созданы в 1919 в Полторацке (с 1927 - Ашхабад), Мерве (с 1937 - Мары) и Красноводске Развитие дошк воспитания активизировалось после образования Туркм ССР В 1925 в Мерве и Чарджоу были созданы дет дома для дошкольников, в селах Мервского и Полторацкого округов открыто 13 дет садов (на 50 мест каждый), в 1926—27 - ок 20 дет садов,

8 ясель и дошк учреждений В 30-х гг появились первые метод разработки для туркм дошк учреждений К нач 40-х гг работало ев 930 дошк учреждений (25 тыс воспитанников), в т ч ев 350 - в сел местности Были организованы вечерние дошк отделения при Ашхабадском пед уч-ще (1935), а также при Марыйском, Чарджоуском и Красновод-ском пед уч-щах (1945)

В 60—70-х гг открылись гл обр дошк учреждения типа ясли-сад В сер 80-х гг стали разрабатываться обновленные программы воспитания, учитывавшие в большей, чем в предшествовавшие годы, степени интересы семьи, а также связь с нац традициями В нач 90-х гг в почти 1500 постоянных дошк учреждениях Т воспитывалось ев 180 тыс детей, в т ч в 940 яслях-садах - ев 160 тыс детей Охват детей соответствующего возраста дошк учреждениями составлял ок 33% В периоды весенних полевых и хлопкоуборочных работ действуют сезонные дет сады и т п

Общеобразовательная школа В сер 7 в терр совр Т завоевана арабами, на ней распространился ислам Крупнейшим центром мусульм культуры в Т сталМерв, в 11- 12 вв столица гос-ва сельджуков, где работали неск медресе, крупные хранилища рукописей, школа для подготовки гос чиновников В нач 13 в терр Т попала под власть правителей Хорезма и впоследствии была завоевана Чингисханом Оседлое население обширной Туранской низменности (большей части терр Т) было разорено В 14 в Т присоединена к империи Тимура, в 16—17 вв находилась под властью Хивинского и Бухарского ханств и вновь подверглась опустошению в результате многочисленных династич войн В нач 18 в туркм племена создали оазисы в пустыне, заселили Устюрт и Мангышлак

Во 2-й пол 19 в терр Т присоединена к Рос гос-ву и стала частью Закаспийской обл Рос власти открывали в гор поселениях рус -туземные школы С прокладкой линии Закаспийской ж д школы для русских и др переселенцев открывались на станциях, в уездных центрах До 1917 рус школы подчинялись Гл управлению гражд уч заведениями в Туркестанском крае Грамотность населения в 1897 составляла 7,8% (среди мужчин - 11,5%, женщин - 2,7%) Среди туркм населения грамотных насчитывалось ок 0,7% В 1914/15 уч г. на терр Т работало 58 школ (гл обр русских, были также греч и евр нач школы), в к-рых обучалось 6,8 тыс учащихся,из нихвсел местности - 27школ(1,5 тыс учащихся) В 200 мектебах училось 2,5 тыс мальчиков, индивидуально мусульм образование получало ок 500 девочек, действовали 85 медресе и неск новометодных школ

В 1918 в Туркестанской ССР, в к-рую вошла быв Закаспийская обл, началось создание сов школ с обучением на родном языке (к нач 1918/19 уч г. их насчи

453

тывалось 39, в т ч 13 туркменских) Первоочередной задачей стала ликвидация неграмотности В 1924 оси респ бюро об-ва «Долой неграмотностьь, была развернута сеть пунктов ликбеза, школ для неграмотных и малограмотных В 1928/29 уч г. в Т работало ок 900 школ для взрослых (грамотность населения республики к 1939 достигла 77,7%)

В 1927—28 письменность была переведена с арабского на лат алфавит, в 1940 - на рус графику Одновременно шла нормализация туркм лит языка Вместе с тем перевод туркм письменности на новые алфавитные системы осложнил связь образования с предшествовавшей письменной культурой

В 1924/25 уч г. было 170 школ, в к-рых обучалось 16,9 тыс детей В Туркм ССР (с 1925) сеть общеобразоват школ быстро развивалась В 1929/30 уч г. насчитывалось ев 600 школ (50 тыс учащихся, или 60% детей шк возраста) В 20-х гг в окружных и районных центрах строились также школы-интернаты (32 - в 1925/26 уч г.) В кон 20-х гг мектебы и медресе прекратили свою деятельность Одной из важнейших проблем, обусловленных мусульм традицией, стало обучение девочек-туркменок Был принят ряд законов, обеспечивающих охрану прав женщин в семье и обществе, установлены льготы для туркмен, обучающих своих дочерей в школе Создавались отдельные жен школы и школы-интернаты, дет дома В 1927/28 уч г. в сел жен школах училось 2,7 тыс девочек (в 10 раз больше, чем в 1923/24 уч

г)

В 1930 введено всеобщее нач обучение, сначала в городах, рабочих поселках и р-нах, где проводилась коллективизация, несколько позже - в остальных местностях В 1932/33 уч г. работало ев 2 тыс школ, в к-рых обучалось 103 тыс чел С 1933/34 уч г. школы стали укрупнять С 1937/38 уч г. начался переход ко всеобщему 7-летнему образованию К 1940/41 уч г. действовало 1254 школы (в т ч 421 начальная, 737 семилетних и 94 средние), в к-рых обучалось 240 тыс чел С 1943 стали создаваться вечерние школы рабочей молодежи, с 1944 - вечерние школы сел молодежи

Введение 7-летнего всеобуча завершено в 1949/50 уч г. Вместе с расширением сети нач и 7-летних школ осуществлялось дальнейшее развитие ср образования С 1959/60 уч г. введено всеобщее обязат 8-летнее обучение Реорганизация неполных ср школ завершилась в 1962/63 уч г. В 50—60-х гг Т достигла уровня полной грамотности населения С сер 70-х гг осуществлялся курс на всеобщее ср образование молодежи

В сер 80-х гг начались преобразования в системе школ, продолжившиеся (с 1991) в суверенном Туркменистане В 1994 насчитывалось 1,8 тыс дневных общеобразоват школ с 890 тыс учащихся В 40 вечерних школах занималось 12 тыс чел В школах занято ев 55 тыс учителей, в т ч 75% с высш образова-

нием. В соответствии с Законом о языке (1990) отд. нац. группам в местах их компактного проживания предоставлена возможность получать общее образование на родном языке. В 1994 вели обучение на неск. языках (в т. ч. на русском) 180 школ, только на русском - 104 школы. Всего на рус. яз. учится 116,7 тыс. школьников (13%). Имеется св. 90 школ с узб. (св. 45 тыс. учащихся) и 33 с казах. (5,1 тыс.) языками обучения.

По Закону (1993) общее образование установлено обязательным и приобретается в школе с 9-летним обучением. В соответствии с президентской программой новой политики в образовании (осень 1993) шк. обучение предусматривает 2 периода - «соват» («грамота», 4 года) и «билим» («образование», 5 лет) и завершается выпускными экзаменами. В содержании образования особо выделяется изучение истории Т., лит. наследия народа, истории ислама и курса «эдеп» («этика»). Получение проф. и высш. образования возможно только на основе общего образования. Система образования децентрализуется. Уч. заведения могут учреждаться гос. органом, предприятием, частными лицами. Обязательным остаётся лишь следование гос. стандартам. Среди внешкольных учреждений (нач. 90-х гг.): дома дет. творчества (ок. 60), станции юных техников и натуралистов (69), детские муз. и худож. школы (101), ДЮСШ (125) и др.

Профессиональное образование. Организованная подготовка квалифициров. рабочих началась с прокладкой среднеазиат. жел. дороги. В 1895 открылось ж.-д. уч-ще в Ашхабаде. Численность учащихся-туркмен в нём была незначительной. Система нач. (проф.-тех.) образования начала формироваться в 20-х гг. Первая школа ФЗУ открылась при среднеазиат. вагоноремонтных мастерских в Кизыл-Арвате (1922). В 1924/25 уч. г. работало 2 школы ФЗУ (97 учащихся), а в 1932/33 уч. г. - 10 (1073 учащихся). С созданием в 1940 системы Гос. трудовых резервов были открыты 1 ж.-д. уч-ще и 5 школ ФЗО. К янв. 1943 функционировало 20 школ ФЗО и 4 уч-ща (всего 6 тыс. учащихся). В 1941—45 проф.-тех. уч. заведениями было подготовлено св. 16 тыс. молодых рабочих. После 1945 развитие системы проф.-тех. образования тесно увязывалось со стр-вом пром. и др. предприятий. В 1959 проф.-тех. уч. заведения были преобразованы в гор. и сел. ПТУ. С 1969 открылись средние ПТУ. В нач. 90-х гг. насчитывалось 92 ПТУ, в к-рых по массовым профессиям обучалось св. 40 тыс. учащихся (в т. ч. в 80 средних - 38 тыс.).

Среднее специальное образование. Первым уч. заведением была Школа садоводства, огородничества и шелководства в Ашхабаде (осн. в 1892), где вместе с русскими занимались и туркм. учащиеся. В 1919—24 были созданы областная консерватория, туркм. школа иск-в, механич. техникум, полто-рацкий пед. техникум и др. К 1926 в

Туркм. ССР насчитывалось 16 ср. спец. уч. заведений, в к-рых получали проф. подготовку 1,4 тыс. учащихся (в т. ч. 0,7 тыс. туркмен). В 1930—31 созданы техникумы: зооветеринарные - в Керки и Теджене; зерновых культур, механизации с. х-ва, защиты растений, земле-устроит. -в Ашхабаде; шелководческий - в г. Мары и др. Росла сеть пед. техникумов. В 1940/41 уч. г. действовало 36 ср. спец. уч. заведений (7,7 тыс. чел.). В 50-е гг. заметно увеличилось число девушек-туркменок среди учащихся техникумов. Совершенствовалась отраслевая специализация уч. заведений. Однако их развитие шло по экстенсивному типу. К нач. 90-х гг. в 38 ср. спец. уч. заведениях по 98 специальностям получало проф. образование 35 тыс. чел. С 1993 получение проф. образования возможно в уч. заведениях разл. типа. Президентская программа упразднила прежнюю систему ПТУ. Создано гос. объединение «Се-нет», на к-рое возложена организация платных курсов (3—12 мес) для обучения рабочих широкого профиля и двухгодичных уч. заведений, где будут получать проф. подготовку рабочие осн. отраслей пром-сти Т. - нефтяной, газовой, машиностроительной. Ср. спец. уч. заведения переданы вузам соответствующего профиля.

Высшее образование. Первые вузы, созданные в Туркм. ССР: аг-рохлопковый и зоовет. ин-ты (1930), Туркм. пед. ин-т (1931), Туркм. мед. ин-т (1932). В 1940/41 уч. г. в 5 вузах обучалось ок. 3 тыс. студентов. Важным событием в истории Т. стало создание в 1950 Туркм. ун-та им. А. М. Горького (Ашхабад). Для подготовки геологов, нефтяников, строителей, инженеров и др. был открыт Туркм. политехн. ин-т (1963). В 1972 организован Туркм. пед. ин-т иск-в. В нач. 90-х гг. подготовку специалистов высш. квалификации осуществляли 9 вузов, в к-рых по 80 специальностям обучалось 42 тыс. студентов. Крупнейшие вузы: Туркм. ун-т (8,5 тыс. студентов), политехн. ин-т (5,7 тыс.). В вузах было занято ок. 3 тыс. преподавателей, в т. ч. ок. 3% докторов, ок. 45% канд. наук.

В 1993 все вузы переданы Мин-ву образования; на него возложен гос. контроль за организацией и процедурой экзаменов в течение срока обучения. Комплектование вузов осуществляется в этрапах (районах) на основании собеседований с преподавателями; часть студентов поступает в вузы по направлениям предприятий и хозяйств и обучается на договорной основе. Отменено получение высш. образования по заочной форме. Вузы переходят на многоуровневую подготовку специалистов - от квалифициров. техников (2 года обучения) до бакалавров (4 года) и т. д.

Педагогическое образование. Пед. уч. заведения были созданы в первые годы сов. власти в Ашхабаде. Впоследствии и в уездных центрах (Мерв, Красноводск, Чарджоу) открыты учительские курсы (трёхмесячные, одно-

454

и двухгодичные). В 1921—22 организованы ср. уч. заведения; Туркм. ин-т нар. просвещения (Мерв), пед. техникум (Ашхабад), готовившие учителей гл. обр. для нач. школ. В 1930/31 уч. г. имелось уже 12 пед. техникумов (2,4 тыс. учащихся). С 1931 подготовку пед. кадров высш. квалификации начал пед. ин-т в Ашхабаде, организованный в составе 3 отделений. Для подготовки учителей 7-летних школ в 1939 был открыт учительский ин-т в Чарджоу (с 1950 - Туркм. пед. ин-т); в 1943 начали работу жен. учительский ин-т в г. Мары и учительский ин-т в Ташаузе (с 1953/54 уч г. - пед. ин-ты). Развитию высш. пед. образования способствовало открытие в 1950 Туркм. ун-та. С 1972 педагогов для ср. уч. заведений образования готовит Туркм. пед. ин-т иск-в (Ашхабад). В нач. 90-х гг. в Ун-те, Туркм. пед. ин-те, Ин-те физич. культуры и Пед. ин-те иск-в по пед. специальностям обучалось ок. 22 тыс. студентов; педагогов ср. квалификации готовили Ашхабадское, Керкинское, Краснове дское, Марыйское и Ташаузское пед. уч-ща (всего 5,6 тыс. учащихся).

Повышение квалификации пед. кадров осуществляют ИУУ - респ. (осн. в 1931) и областные (Мары, Чарджоу, Ташауз; открыты в 1956—57).

Педагогическая наука. В туркм. нар. педагогике использовались разл. средства: игры, труд, этич. беседы, упражнения в нравств. поведении и др. Особое значение имело устное нар. творчество (пословицы, поговорки, короткие стихотворные произв. нравоучит. характера). В 17—18 вв. в устной передаче стали распространяться отд. фрагменты «Героглы» - туркм. версии фольклорно-эпич. поэмы, общей для неск. ср.-азиат, и ближневост. лит-р, нар. обработки тра-диц. мотивов вост. лит-р («Лейли и Меджнун» и др.), образы к-рых несли с собой значит, воспитат.-нравств. потенциал. С опорой на эти лит. традиции создавали (18—19 вв.) свои произв. поэты Махтумкули, Кемине и др.

После присоединения Т. к России началось знакомство туркмен с рус. культурой и пед. теорией. Центром контактов в области педагогики была Туркестанская учительская семинария (Ташкент). В ней преподавал инспектор нар. уч-щ Закаспийской обл. И. А. Беляев, к-рый ввёл в рус.-туземных школах изучение родного языка, составил и издал в Ашхабаде первые рус.-туркм. словарь (1913) и грамматику туркм. яз. (1915). Выпускники Туркестанской учительской семинарии (М. Атабаев и др.) впервые применили для обучения туркмен грамоте звуковой метод. В 1913 опубликован (Баку) первый туркм. букварь, подготовленный А. Алиевым, применившим метод, идеи К. Д. Ушинского.

В 20-х гг. была продолжена разработка туркм. учебников: изданы кн. «Туркм. букварь» (1920), «2-й год обучения туркм. языку» (1922) (обе в Ташкенте), «Книга для чтения после букваря» (1923, Ашхабад) Алиева и составленный им совм. с

К. Бориевым Рус.-туркм. словарь (1929). Выходили также нач. учебники М. Гель-дыева, Г. Алпарова, С. Гапурова и др. Алиев стал автором первых в Т. книг по методике нач. обучения («Методика арифметики», 1924). С сер. 20-х гг. пед. и метод, разработки сосредоточились в Наркомпросе Туркм. ССР, где при Гос. учёном совете был организован науч.-метод. отдел. При участии специалистов Ин-та туркм. культуры (1927—32) началось систематич. издание туркм. пед. лит-ры.

В 1930 организован Гос. ин-т науч. педагогики (в 1939 объединён с респ. ИУУ). Наиб, активно развивались исследования по преподаванию родного (А. П. Поцелуевский, X. Бейлиев) и русского (А. В. Панов, А. И. Богданов и др.) языков в туркм. школе.

Тематика пед. исследований расширилась в 50-х гг. с созданием АН Туркм. ССР и её ин-тов, Ашхабадского пед. ин-та и Туркм. ун-та. Началось изучение проблем психологии и др. В 1954 осн. НИИ школ, в 1965 реорганизованный в НИИ пед. наук. Появились историко-пед. исследования (Т. Бердыев, А. Кур-банов, Н. Розыева и др.). Опубликованы труды по трудовому воспитанию (М. Ноботов, X. Аширов и др.), проблемам производств, обучения (Р. Пальванов и др.), по нар. педагогике (Р. Перлиев). В 60-х гг. изданы ориг. учебники по географии Т., истории, лит-ре Т.; в школах введены обновлённые уч. программы и планы. В 1973 реорганизован респ. ИУУ, на кафедрах к-рого развёрнуты работы по теории воспитания, пед. и социальной психологии (Д. Г. Плаксин, Б. Басаров и др.).

С кон. 80-х гг. усилия исследоват. групп и отд. авторов сосредоточены на обновлении содержания общего образования (в соответствии с реформами в системе школ и др. учреждений) и создании соответствующей уч. лит-ры.

Учебники, уч.-пед. лит-ру, лит-ру для детей и юношества выпускает изд-во «Магарыф» («Просвещение», осн. в 1976).

Лит.: Бердыев Т., Очерки по истории школы Туркм. ССР, Аш., 1960; III и х м у p а-д о в О. О., Создание и развитие ср. проф. уч. заведений в Туркменистане (1920—33), Аш., 1967; его же, Дальнейшее развитие сети ср. проф. (спец.) уч. заведений и подготовка кадров для нар. х-ва Туркм. ССР (1934 - июнь 1941), Аш., 1971; Курбанов А. А., Кузьмин О. Д., Очерки по истории развития пед. мысли в Туркменистане, ч. 1—2, Аш., 1972—73; Па л ьванова Б. П., Развитие нар. образования Туркменистана за годы сов. власти, Аш., 1974. Р. Бердыев, Р. Пальванов,

ТУРЦИЯ, Турецкая Республи-к а, гос-во в Зап. Азии и Юго-Вост. Европе. Пл. 780,6 тыс. км2. Нас. св. 56,5 млн. чел. (перепись, 1990), св. 80% - турки, живут также курды, арабы, лазы и др. Офиц. яз. - турецкий. Столица - Анкара.

Образование в Османской империи долгое время сохраняло традиц. религ. характер. Мусульмане обучались в мек-

тебах, медресе и высш. духовных академиях - куллиятах. Немусульманские общины пользовались культурной автономией и создавали свои школы. При султанском дворе имелись особые уч. заведения, в к-рых готовились дипломаты и воен. специалисты.

В 18 - 1-й пол. 19 вв. были открыты воен. уч. заведения с европ. системой преподавания (первое - в 1737). Первые гос. общеобразоват. нач. школы учреждены в 40-х гг. 19 в. (ступени - «сыбьян мектеби» и «рюштие»), позднее - средние («идадие»). Уч. программы в них наряду с религ. дисциплинами включали арифметику, геометрию, географию, историю. В 40—50-х гг. открывались гражд. проф. школы, в 1868 - элитарный Султанский лицей в Галатасарае (Стамбул). В соответствии с «Органическим законом о всеобщем образовании» (1869) все уч. заведения подразделялись на гос. и частные, за к-рыми гос-во устанавливало лишь общий надзор. Гос. 5-летние нач. школы делились на 2 ступени (3+2), 6-летние средние - на 3-летние неполные и 3-летние полные (лицеи). В 1870 осн. Стамбульский ун-т. В 1870- 1880-х гг. было создано неск. отраслевых училищ: инженерное, торговые, финансовое, путей сообщения.

Определённую роль в развитии светского образования сыграли ср. и высш. уч. заведения, содержавшиеся иностранцами (напр., амер. Роберт-колледж в Стамбуле, осн. в 1863); доступ в них был открыт для османских подданных - мусульман (56% учащихся иностр. заведений в 1911). К 1908 в Османской империи насчитывалось более 35 тыс. светских уч. заведений, в их числе - ун-т, 10 проф. училищ, 2 лицея, ок. 200 ср. школ («идадие»). Грамотность населения составляла к нач. 20-х гг. 20 в., по разным оценкам, от 4 до 10%.

Система образования начала радикально изменяться после провозглашения республики (1923). В 1924 введено обязат. бесплатное нач. образование для детей обоего пола с 7 лет, в 1927 - совместное обучение на всех уровнях. Была проведена последовательная секуляризация школы, упразднены медресе, в 1928 введён лат. алфавит (вместо арабского). С 1929 началась кампания по ликвидации неграмотности; было создано св. 20 тыс. курсов, к-рые охватили св. 1 млн. чел. Низкий жизненный уровень, недостаток преподавателей, шк. помещений и оборудования тормозили развитие образования. Тем не менее за годы республики в основном ликвидирована неграмотность: доля грамотных возросла с 18% (1927) до 80,5% (1990), доля учащихся в составе населения - с 4% (1927) до 19,4% (кон. 80-х гг.); сформировались нац. пед. кадры; создана многопрофильная система ср. спец. и высш. образования. В 1973 введено обязат. 8-летнее обучение.

Современная система образования ставит задачами обеспечение полного охвата базовой школой детей соответствующих возрастных групп; решение

455

проблемы подготовки квалифициров. специалистов всех уровней.

Руководство образованием осуществляет Мин-во по делам нац. просвещения, молодёжи и спорта; в илях (губерниях) и ильче (уездах) имеются соответствующие директораты. На нужды образования в 1991 выделено гос-вом св. 17% расходной части консолиди-ров. бюджета, или ок. 3% ВНП, Постепенное относительное сокращение гос. расходов компенсируется инвестициями в сферу образования частного сектора, стимулируемыми гос-вом.

Первое звено системы образования - дошкольное воспитание детей сЗдо 6—7 лет. Оно осуществляется в садах и дошк. классах. В нач. 90-х гг. насчитывалось св. 4,5 тыс. дошк. учреждений (ок. 8 тыс. воспитателей и ок. 87 тыс. воспитанников; охват - св. 5% соответствующей возрастной группы).

Общее образование. Нач. 5-летняя школа - 1-я ступень обязат. базового 8-летнего образования для детей от 6—7 до 14 лет. В 1991/92 уч. г. имелось ок. 50,7 тыс. школ (6880 тыс. учащихся, 220,9 тыс. учителей). В программу нач. школы входят: тур. язык, естествознание, арифметика, курс естественных (4-е и 5-е кл.) и обществ, наук (4-е и 5-е кл.), мораль и религия, рисование, пение и музыка, игры (1-е и 3-й кл.), физкультура (4-е и 5-е кл.), ручной труд и домоводство (4-е и 5-е кл.). Охват нач. школой детей соответствующих возрастов составил 95%.

Ср. школа - 6-летняя, имеет 2 ступени. 1-я ступень ср. образования - неполная ср. школа (3 г.; составляет одновременно 2-ю ступень базового); 2-я ступень - полная ср. школа (лицей). В 1991/92 уч. г. насчитывалось ок. 7 тыс. неполных ср. школ, в т. ч. св. 200 частных (всего 2403 тыс. учеников; 50,9 тыс. учителей; охват детей - 59%); св. 1,9 тыс. лицеев, в т. ч. 202 частных (всего св. 890 тыс. учащихся; 66 тыс. учителей; охват детей - ок. 23%). Обучение в лицее платное.

В программу неполной ср. школы входят в качестве обязат. предметов тур. яз., математика, курсы обществ, и естеств. наук, иностр. язык, рисование, пение и музыка, физич. воспитание, мораль и религия. Недельная уч. нагрузка по обязат. предметам составляет 25 ч, по предметам по выбору (в их число входят профориентация, внекл. и внешк. занятия и др.) - от 8 до 16 часов.

В лицее первый год всё обучение строится по единой программе; в последующие годы учащиеся распределяются по двум отделениям: гуманитарному и естеств.-математическому. Изучаются тур. язык и лит-ра, психология (2 года), философия (последний год), мораль, история, история иск-ва (на гуманитарном отделении), география, математика, биология, физика, химия, иностр. языки, физкультура, курс патриотич. воспитания и др. По 2 ч в неделю на каждом году обучения отводится на предметы по

выбору и по 3 часа - на профориентацию, внекл. и внешк. деятельность.

Осн. стационарные уч. заведения системы профессионально-технического образования - техн. и проф. лицеи (3—4 года после неполной ср. школы) и техн. ин-ты (4 года). В 1991/92 уч. г. насчитывалось св. 2,9 тыс. соответствующих уч. заведений (св. 970 тыс. учащихся). Всего в системе проф.-тех. образования в нач. 90-х гг. обучалось ок. 1,5 млн. чел. Общее руководство и координацию деятельности проф.-тех. уч. заведений осуществляет соответствующий департамент Мин-ва по делам нац. просвещения, молодёжи и спорта.

Система религ. образования в Турции включает в себя школы служителей культа (имам-хатибов) - ср. школы и лицеи, а также теологич. лицей и ф-ты неск. ун-тов. Эта система охватывала в нач. 90-х гг. ок. 350 тыс. чел.

Подготовка учителей для нач. школ осуществляется с 1982 в 2-годичных колледжах при ун-тах; для ср. школ - на 4-годичных пед. ф-тах.

Руководит высшей школой с 19§1 Совет по высш. образованию (СВО) - правительственный орган в составе 25 чел. (8 назначаются президентом республики, остальные - представители Межуниверситетского совета, Совета Министров, Мин-ва по делам национального просвещения, молодёжи и спорта и др.).

СВО осуществляет планирование развития высш. школы, решает организационные, кадровые и финанс. вопросы, определяет содержание уч. программ, выдаёт разрешение на открытие новых ун-тов и лицеев или принимает решение об их учреждении, решает дисциплинарные вопросы.

Единым типом гражд. высш. уч. заведения является ун-т. С 1984 неполные высшие и высшие (неуниверситетского типа) уч. заведения были переданы унтам и существуют на правах их колледжей (с 2-годичной уч. программой) и ф-тов (с 4-годичной). По Закону о высш. образовании (1981) ун-ты лишены адм. автономии. Ректоры ун-тов назначаются президентом страны, деканы ф-тов - СВО.

В 1991/92 уч. г. в вузах страны было занято св. 35 тыс. преподавателей и обучалось св. 750 тыс. студентов. Обучение (4—6 лет) платное. Сроки очного обучения жёстко фиксированы. Поступающие проходят тестирование в центрах при СВО и затем сдают письменные экзамены в ун-тах.

В 1991 насчитывалось 29 ун-тов, в т. ч. 28 гос., 1 частный (ун-т Билькент в Анкаре, осн. в 1987). Ун-ты подразделяются на общие, специализированные (технические), «европейские» (с преподаванием Hai англ, яз.), региональные (готовят кадры для определённого региона), местные (провинциальные). С кон. 80-х гг. более 50% студентов обучается по негуманитарным специальностям.

Крупнейшие ун-ты: Стамбульский (ведёт историю с 1453, реорганизован в 1927 и 1933; св. 20 ф-тов, св. 2,9 тыс. преподавателей, 46 тыс. студентов), Анкарский (1946; 19 ф-тов, св. 3 тыс. преподавателей, 33 тыс. студентов), Технический в Стамбуле (осн. в 1944, ведёт историю с 1773; 15 ф-тов, св. 1,8 тыс. преподавателей, 19,3 тыс. студентов), Ун-т «Хаджет-тепе» в Анкаре (1967; 24 ф-та, ок. 2,8 тыс. преподавателей, 24,8 тыс. студентов), Эгейский ун-т в Измире (1955; 17 ф-тов, ок. 2 тыс. преподавателей, 19 тыс. студентов), Средневосточный техн. в Анкаре с преподаванием на англ. яз. (1956; 6 ф-тов, св. 1,8 тыс. преподавателей, 16,5 тыс. студентов).

В системе образования взрослых широкое распространение получили разл. формы нестационарного обучения - проф. курсы, «открытые» уч. заведения. Их деятельность координируется Центром переподготовки и усовершенствования специалистов в области пром-сти (созд. в 1991). В 1987 в системе «открытого» обучения получили подготовку св. 1,4 млн. чел.

Лит.: Новичев А. Д., История Турции, т. 1—4, 1963—78; Желтяков А. Д., Петросян Ю. А., История просвещения в Турции, М., 1965; Цейкович К. Н., Система образования в Турции, М., 1976; Турция- история и современность, М., 1988, с. 79- 88; Турция: новые тенденции экономического развития в 80-е годы, М., 1991, с 163—84).

А. Г. Осипов.

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика