Российская педагогическая энциклопедия

ОГЛАВЛЕНИЕ

М

МАБЛИ (Ману) Габриель Бонно де (14.3.1709, Гренобль, — 23.4.1785, Париж), франц. писатель, историк. Автор сочинений, содержащих утопическо-коммунистич. идеи.
Учился в иезуитской коллегии и в семинарии, стал аббатом, затем отказался от духовной карьеры. С 1742 находился на дипломатии, службе, в 1746 оставил её и почти всю дальнейшую жизнь посвятил науч. занятиям. Согласно М., человек наделён разумом, к-рый является главенствующим началом, и разнообразными страстями, в т. ч. «социальными инстинктами», побуждающими его жить в обществе. Мораль и поступки индивида зависят от подчинения его страстей разуму, а это обусловливается достоинствами или пороками законов, сообразно к-рым живёт общество. «Естеств. состояние», не ведавшее частной собственности, неравноправия, развращённости, — наиб, благоприятно для «человеческой природы». Оно было некогда разрушено. Возврат к общности имущесхв немыслим, т. к. предрассудки и низменные страсти укоренились слишком глубоко. Однако просвещение, т.е. избавление человечества от заблуждений, может привести к более равному перераспределению собственности, сознат. ограничению потребностей, установлению демокр. правления, постепенному искоренению роскоши и потворствующих ей «бесполезных» иск- в и ремёсел.
В совершенной республике будет введено всеобщее, равное и бесплатное обучение, призванное воспитывать искусных, физически развитых, добродетельных граждан. Пока разум ребёнка не окреп, следует воздействовать на его чувства, подавая положит, пример, избегая запретов и наставлений. Родители должны с малых лет знакомить детей с обязанностями в отношении общества, внушать неприязнь к изнеженности и неумеренности желаний.
«Разумное», целенаправленное воспитание, начатое в семье, продолжается в гос. школах. Служение общему благу — главная гражд. доблесть и важнейшая нравств. заповедь, к-рой подчинено всё обучение. Её усвоению должен способствовать культ «Верховного существа», олицетворяющего законы природы и равенство людей. Изучение истории и «ес-теств. права» тоже призвано формировать моральные устои молодёжи.
Особое значение М. придавал гимна-стич. упражнениям, к-рые помимо физич. закалки приучают детей к дисциплине, усердию и воздержанности. Умение сносить подобно спартанцам любые тяготы
являлось, по мнению М., непременным условием правильного воспитания. Если юношей следовало готовить к полноправной обществ, жизни, то девушек — к роли будущих матерей и прививать им в первую очередь трудолюбие и скромность.
Идеи М. способствовали идеологич. подготовке Франц. революции 1793. Нек-рые произведения были известны и в России в переводах, опубл. в кон. 18 — нач. 19 вв.
С о ч.: Collection complete des Oeuvres, t. 1 — 15, Р., 1794—95; в рус. пер. — Избр. произв., М. — Л., 1950.
Лит.': Сафронов С. С., Политич. и социальные идеи Мабли, в кн.: Из истории социально-политич. идей, М., 1955, с. 238- 264; L e h m a n n LMably und Rousseau, Bern — Fr./M., 1975; Blaszke M., Mably- miedzy utopia. a reforma, Wroctawa. o.], 1985. K. H. Андерсон.

МАГНИЦКИЙ Леонтий Филиппович [9(19).6.1669 — 19(30).10.1739], математик, педагог. По нек-рым сведениям, учился в Славяно-греко-латинской академии в Москве. С 1701 до конца жизни преподавал математику в Школе матем. и навигацких наук в Москве. «Арифметика» М. (1703) до сер. 18 в. была осн. учебником математики в России.
Наряду с систематич. изложением курса математики, в учебнике М. значит, внимание уделяется общим рассуждениям на матем. темы, изложенным в стихотворной форме; в тексте помещены также символич. картинки. В книге строго и последовательно проводится одна форма изложения: каждое новое правило начинается с простого примера, затем даётся его общая формулировка и, наконец, оно закрепляется большим кол-вом задач. М. сознавал, что математика в то время была нужна в первую очередь как орудие прак-тич. деятельности, поэтому все осн. понятия излагаются в книге так, что ассоциируются у читателя с привычными житейскими образами, почти каждая задача облекается в практич. форму.
«Арифметика» М. сыграла большую роль в распространении матем. знаний в России; она являлась скорее энциклопедией матем. знаний, чем учебником, многие помещённые в ней сведения сообщались впервые в рус. лит-ре. М. В. Ломоносов назвал книгу «вратами учёности».
Лит.: Гнеденко Б. В., Очерки по истории математики в России, М. — Л1946; Прудников В. Е., Рус. педагоги-математики XVIII—XIX вв., М., 1956, с. 13—21.

МАКАРЕНКО Антон Семёнович [1(13).3. 1888, г. Белополье, ныне в Сумской обл. Украины, — 1.4.1939, Москва], педагог и рус. писатель. По окончании Кременчугского гор. уч-ща и пед. курсов при нём (1905) учительствовал в пос. Крюков и на ст. Долинская (1911—14) на Украине. Окончив Полтавский учительский ин-т (1917), заведовал ж.-д. уч-щем в Крюкове и гор. уч-щем в Полтаве. С 1920 руководил трудовой колонией для несовершеннолетних правонарушителей близ Полтавы, в 1926 переведённой в Куряж, под Харьков (см. Колония имени М. Горького). С 1927 совмещал работу в колонии с организацией дет. трудовой Коммуны имени Ф. Э. Дзержинского под Харьковом. С 1928 зав. коммуной, с 1932 нач. пед. части. В 1935 начальник, в 1937 зам. нач. отдела трудовых колоний НКВД УССР. Осенью 1936 возглавил колонию для несовершеннолетних № 5 в Броварах под Киевом. В 1937 переехал в Москву и посвятил себя лит. и обществ.-пед. деятельности.
М. прошёл сложный путь, наполненный стремлением создать нового совершенного человека, постоянным пед. трудом и полемикой с противниками его теории, верой в светлое будущее и разочарованиями. Обладая мышлением педагога-теоретика и экспериментаторским талантом, М. всю свою науч. деятельность связал с воспи-тат. практикой. Глубокое знание отеч. пед. наследия и собств. пед. опыт позволили ему уже в 20-е гг. подойти к разработке системы воспитания, к-рая, по его мысли, должна была отвечать задачам строительства нового общества. Он начинал работу в колонии в труднейших условиях хоз. разрухи, сознавая, что ему предстоит преодолеть дистанцию между идеалом человека коммунистич. будущего и реальным бытием педагогически запущенных, социально и морально искалеченных детей — жертв войн и социальных потрясений.
В своих учреждениях он создавал организованный коллектив, основанный на принципах соединения воспитания и обучения с производит, трудом.
Ядро учения М. — теория воспитат. коллектива как формы пед. процесса, в к-ром формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни и отношения. Он разработал вопросы строения и организации коллектива, методов воспитания в нём, взаимоотношений с личностью ребёнка и связи с др. коллективами; методику организации трудового и эстетич. воспитания, формирования сознат. дисциплины, создания воспитывающих традиций, к-рые он рассматривал в единстве с многосторонней жизнедеятельностью детей. Сведение творчества М. к «педагогике для беспризорных» несправедливо, т. к. в коммуне воспитывались не только они, но и дети из вполне благополучных семей сотрудников коммуны. Опыт творческого развития юной личности по методике М. принципиально важен для науки о воспитании.
М. установил, что именно разрыв социальных связей наносит взрослеющему человеку вред, а их восстановление выправляет его развитие. Суть воспитания, по М., состоит в завязывании и укреплении правильных отношений между подрастающим человеком и обществом, создании благоприятного морального климата. Воспитат. коллектив является органичной частью общества и в специфич. форме воспроизводит обществ, отношения, активно включает в них детей. Социально значимая задача, стоящая перед коллективом, позволяет каждому его члену ощущать себя участником общего дела, пробуждает гражд. чувства. М. наполнил понимание коллектива новыми элементами. Его организац.-пед. находки — разновозрастные отряды, советы командиров, общее собрание, самоуправление — были привлекательны для воспитанников. Упрёки в адрес М. об отрицат. воздействии этих форм организации детей носят спорный характер. Осуществляемые творчески и неформально эти формы дают значит, воспитат. эффект (напр., в ком-мунарской методике), тогда как их массовое, шаблонное повторение может действительно привести к негативным результатам, как это происходило во мн. акциях пионерской орг-ции.
М. много места отводил эмоциональному настрою воспитанников, мажорному тону их жизни, к-рые сплачивали детей, создавали оптимистич. атмосферу в коллективе. Им сформулирован «метод параллельного пед. действия». В противовес «парному воспитанию» (взаимодействие одного наставника и одного ребёнка) он включал в процесс воспитания как педагогов, так и воспитанников. Критерием оценки поведения учащихся становится не только личное мнение педагога, но и интересы коллектива. М. утверждал, что человек не может быть воспитан влиянием одной личности, какими бы качествами она ни обладала.
В отношениях с воспитанниками М. опирался на принцип: «Как можно больше требований к человеку и как можно больше уважения к нему». Восприятие воспитателями детей как существ, нуждающихся в постоянном «укрощении», он называл гл. «педагогическим пороком». В его трактовке, дети — прекрасные и живые жизни, поэтому нужно видеть в них товарищей и граждан, уважать их права и обязанности, в т. ч. право на радость и обязанность ответственности.
М. стремился к тому, чтобы сделать радость ребёнка ответственной, человечески значимой и нравственной, а его ответственность — радостью, доставляющей нравств. удовлетворение. Эту диалектич. задачу М. разрешал с помощью метода «перспективных линий» в дет. жизни. Он показал, что воспитывать человека — значит воспитывать умение находить перспективные пути, на к-рых его ждёт «завтрашняя радость». С изменением образа жизни коллектива, его развитием выдвигаются новые условия, близкие и дальние цели. Этот процесс создаёт новый уровень отношений и деятельности. На смену требованию педагога приходит обществ, требовательность, к-рая затем перерастает в требование личности к себе самой.
М. определил три стадии развития коллектива: его создание, становление и сплочение в единую орг-цию с системой самоуправления и сложившимися традициями. Остановка процесса совершенствования коллектива может привести к скрытым вначале процессам обратного движения, напр. к появлению формализма, исчезновению у учащихся интереса к обществ, делам и т. п. явлениям застойности. Для преодоления таких явлений М. иногда использовал метод «педагогического взрыва», выражающийся в коллективном гневе, общем осуждении, бойкоте и т. п. М. предупреждал об осторожности в таком маневре, т. к. он является сильнодействующим средством воспитания и требует большого пед. мастерства и такта, а также о возможности его применения не только в конфликтных, но и в созидательных ситуациях. Учение М. иногда называют «педагогикой событий», т.е. организацией воспитат. ситуаций в жизни ребёнка, имеющих поворотное значение для его
развития. Он считал, что в коллективе, в к-ром внешне ничего не происходит, в действительности идёт скрытое накопление воздействий, грозящих возникновением не предусмотренных педагогом событий.
М. стремился проектировать «лучшее в человеке», обращать внимание в личности ребёнка прежде всего на положит, задатки. Выстраивая теорию и методику воспитат. работы, М. понимал её как целостную систему организации жизнедеятельности воспитанников, в к-рой все воспитат. средства обеспечивают реализацию выдвинутых целей и в конечВсда счёте выполнение социального заказа общества. Залог успеха этой работы М. видел в гражд. позиции педагога, глубоком знании им предмета, психол.-пед. мастерстве, овладении пед. технологией и логикой.
Теория пед. логики — основа методики воспитат. работы с коллективом и личностью. Во всяком опыте М. ценил не только его практич. эффект, но и его «логическое торжество» — предвидение и реальную последовательность фактов, к-рые должны привести к ожидаемому результату. Он проанализировал три типа ошибок шаблонного пед. мышления, с к-рыми сталкивался в практике: ошибки дедуктивного предсказания, этического фетишизма и уединённого средства. Он был убеждён, что нельзя рассматривать любое средство вне системы. Поэтому считал, что детей, совершивших правонарушения, нельзя воспитывать без дисциплинарных воздействий (физич. наказания он отрицал). Но наряду с дисциплинарным наказанием равноправным средством воспитания считал и поощрение.
В трудах М. встречаются выражения «логика требования», «логика труда», «логика дисциплины» и т. д. В них он искал обобщающую идею, соединяющую органи-зац., техн. и психол. аспекты каждой задачи в целостные звенья и включающую их в общую деятельность педагога и его воспитанников. Логика пед. процесса, по М., должна быть до конца целесообразна, имея в виду не обычный житейский здравый смысл, а целесообразность, к-рую наука рассматривает как объективное явление, присущее самоуправляющимся системам. М. свойственны иногда противоречия, когда в двух, казалось бы, одинаковых ситуациях он рекомендовал разл. средства. Это объясняется тем, что в пед. процессе то или иное средство воздействия в зависимости от обстоятельств, времени и особенностей личности, коллектива, таланта воспитателя может применяться в большей или меньшей степени, вплоть до его полного отрицания.
В трудах М. разработаны важнейшие вопросы семейного воспитания, в т. ч. структуры семьи, её культуры, методов воспитания в семье. М. утверждал, что воспитать ребёнка правильно легче, чем потом его перевоспитывать. Семья как коллектив, поведение родителей в конечном счёте определяют успех воспитания детей. Л. А. Лёвшин.
Открытия М. оказали существ, влияние на развитие смежных с педагогикой дисциплин, к-рые в 30-х гг. практически были запрещены, — социальную педагогику, пед. психологию и др. Особый вклад М. внёс в исправит.-трудовую педагогику. Его пед. опыт позволил в короткий период наладить практич. работу трудовых колоний НКВД в масштабах Украи-
537
ны. Вопреки офиц. требованиям усилить карательные функции перевоспитания в колониях для несовершеннолетних были упразднены карцеры и внутр. охрана, предприняты меры по организации трудового воспитания, укреплению кадров воспитателей, введению нек-рых начал самоуправления. Он выступал против использования для детей элементов тюремного режима, принижения роли воспитат. методов, усиления производств, уклона. В Броварах он фактически повторил куряжский эксперимент, создав сплочённый коллектив.
Пед. опыт М., его пед. взгляды отражены в худож. творчестве. Деятельность Колонии им. М. Горького описана в «Педагогической поэме» (ч. 1—3, 1933—35), Коммуны им. Ф, Э. Дзержинского — в повести «Флаги на башнях» (1938). Воспитанию в семье поев. «Книга для родителей» (1937, совм. с Г. С. Макаренко).
При жизни М. подвергался критике справа и слева. В 20-е гг. ему ставили в вину увлечение дерев, педагогикой, стремление к утверждению авторитаризма, дисциплины, наказаний. Он не был близок педагогам-гуманистам (П. П. Блонский, В. Н. Сорока-Росин-ский, С. Т. Шацкий и др.), к-рые одновременно с М. искали пути воспитания нового человека, но не принимали рев. активности М., его увлечения коллективистскими формами, определённого равнодушия к широкой образованности и интеллигентности воспитанников и др. Все эти годы, вплоть до своей смерти, искания М. поддерживал М. Горький, искренне веривший в успех М. и защищавший его в трудные периоды жизни.
Деятельность М. в Коммуне им. Ф. Э. Дзержинского совпала с дискуссией в стране по осн. проблемам педагогики (1928—31). В 1928 он вступил в конфликт с НИИ педагогики Наркомпроса Украины, наиболее последовательно поддерживающим позицию директора Моск. ны-та методов шк. работы В. Н. Шульгина о классовом подходе к анализу пед. влияний. М. считал, что воспитат. работа требует конкретизации общих положений о классовой борьбе в воспитат. процессе, воспитание в классовом духе должно не сводиться к словесной обработке рассуждениями о классовом инстинкте и солидарности, а выражаться в организации деятельности детей в соответствии с идеалами рабочего класса. О практике М. негативно высказывались Н. К. Крупская (выступление на 8-м съезде комсомола, 1928), А. В. Луначарский и др.
В 30-е гг. М. критиковали за отступление от парт, постановлений по школе и приверженность Декларации о единой трудовой школе (1918), за демократизм и внедрение самоуправления. К 1932 он пришёл к выводу, что труд, являясь нейтральным процессом, сам по себе, без нравственного воспитания, не может сформировать личность, соответствующую задачам социалистич. общества. Это положение было воспринято как нарушение М. осн. принципов трудового воспитания в сов. педагогике.
Преследования критиков продолжились после публикации «Педагогической поэмы». В 1938 против него развернулась кампания по обвинению в намерении исказить рев. действительность, пед. непрофессионализме и некомпетентности, вреде его книг для социалистич. воспитания.
После смерти M. наиб, урон изучению его идей нанесла канонизация образа М. в офиц. пед. теории в СССР, придание ему схоластич. черт классика марксистской педагогики. На протяжении десятков лет в лит-ре и диссертациях по педагогике давался односторонний анализ, часто фальсифицирующий и искажающий подлинный смысл пед. новаторства М. Его эксперименты механически переносились в массовую практику сов. школы, ПТУ и исправит.-трудовых учреждений. До сер. 80-х гг. издания трудов М. выходили с купюрами и значит, исправлениями, комментарии носили ярко выраженный идеологич. характер. Значит, исследоват., текстологич. и публикаторскую работу провели сотрудники Марбургского ун-та (Германия), где с нач. 60-х гг. действовала макаренковская лаборатория (осн. Л. Фрезе, его последователи-Г. Хиллиг, 3. Вайц и др.). Большинство сов. педагогов до сер. 80-х гг. были знакомы с деятельностью лаборатории лишь по материалам офиц. изданий, усматривавших в творчестве нем. коллег антисов. пропаганду. После 1985 началось сотрудничество с заруб, исследователями М.
С сер. 80-х гг. с открытием доступа к док-там и архивам появилась возможность дать объективную оценку пед. начинаниям М., вновь повысился интерес к его воспитат. системе. Однако совр. мака-ренковедение переживает трудный период. В биографии и исследованиях опыта М. присутствуют «белые пятна». Недостаточно известна деятельность М. до 1920, в киевский период 1935—37, возникают вопросы о его контактах с органами НКВД и др. К творчеству М. предъявляются обвинения в приверженности сталинизму, олицетворению карательной педагогики, авторитарного воспитания. М. считал, что методы воспитания относительно нейтральны к системе их породившей. Необходимо учитывать, что М. работал в сложную эпоху, он был неординарной, сильной и творческой личностью, к-рой свойственны удачи, сомнения, ошибки. Сплавом личностных качеств одарённого от природы человека во многом объясняется его пед. мастерство.
Гл. заслуга М. в том, что вопреки давлению пед. чиновников, атмосфере культа личности и усилению авторитарных тенденций в жизни общества он боролся за утверждение гуманистич. педагогики, сумев сохранить свою индивидуальность и передать последующим поколениям педагогов свой уникальный опыт.
Соч.: Собр. соч.. т. 1 — 7, М., 1959—602; Пед. соч., т. 1—8, М., 1983—86; Избр. пед. соч., т. 1—2, М., 1978.
Лит.: Воспоминания о Макаренко. Сб. мат-лов, Л., I960; Балабанович E. H., А. С. Макаренко. Человек и писатель, М., 1963; Жураковскив Г. Е., Пед. идеи А. С. Макаренко, М., 1963; Организация воспитат. процесса в практике А. С. Макаренко, Г., 1976; Павлова М. П., Пед. система А. С. Макаренко и современность, М., 1980; Пед. наследие А. С. Макаренко и совр. школа, Воронеж, 1981; Творч. использование идей А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского в формировании пед. мастерства, Полтава, 1983; II атак и Ф., Хиллиг Г., Самоутверждение или конформизм? К вопросу идейно-полит, становления А. С. Макаренко, Марбург, 1987; Пед. наследие А. С. Макаfchko и совр. проблемы воспитания молодежи. Гезисы докладов и сообщений Всес. науч.-практич. конференции, поев. 100-летию А. С. Макаренко], ч. 1 — 2, М., 1988; Фрадкин Ф. А., В поисках новых пед. путей. (К столетию со дня рождения А. С. Макаренко), М., 1988; Фролов А. А., А. С. Макаренко и педагогика его времени, Г., 1988; Развитие идей А. С. Макаренко в теории и методике воспитания, М., 1989, А. С. Макаренко сегодня. Сост. А. А. Фролов, Н. Новгород, 1992; Хрусталева В. А., А. С. Макаренко. Библиографич. указатель, М., 1959; А. С. Макаренко. Указатель трудов и лит-ры о жизни и деятельности, М., 1988; Nastainczyk W., Makarenkos Sowjetpadagogik, Hdeb., 1963; R uttenau-er I., A. S. Makarenko. Ein Erzieher und Schriftsteller in der Sowjetgesellschaft, Freiburg — Basel — W., 1965; Bernitt I., Zum Kollektiv: begriff in der Fruhsowjetischen Padagogik, в кн.: Makarenkc-Materi-alien, Bd l, Marburg, 1969; G l an t z T., Kollektiv und Einzelner, Marburg, 1963; № i 1—1 i g G., Die Verbreitung der Werke A. S. Makarenko au?erhalb der Sowjetunion, «Padagogische Rundschau», 1980, JM° 1; Sauermann E., Makarenko und Marx, B., 1987; Hundert Jahre Anton Makarenko, hrsg. von G. Hillig, Bremmen, 1988.

МАК-ЛУЭН (McLuhan) Херберт Маршалл (21.7.1911, Эдмонтон, пров. Альберта, Канада, — 31.12.1980, Торонто), канад. культуролог, социолог, литературовед, публицист. В 1934 окончил ун-т Манитобы в Виннипеге (Канада); продолжил образование в Кембриджском ун-те (Великобритания; дер философии, 1942). Преподавал в ун-тах шт. Висконсин (1936—37) и г. Сент-Луис (1937—44) в США; в Ассампшен ун-те (1944—46) и католич. колледже Св. Михаила в Торонто (1946—80) в Канаде. В 1950—60 руководил работами по нац. проекту США в области использования средств массовой коммуникации в образовании.
Осн. сфера науч. деятельности М.-Л. — исследование культурологич. аспектов массовой коммуникации, и в частности феномена «массовой культуры». В первой кн. «Механич. невеста: фольклор индустриального человека» — («The mechanical bride: folklore of industrial man», 1951) М.-Л. рассмотрел рекламу как наиб, характерное явление «массовой культуры». В серии книг, посвящённых проблемам массовой коммуникации, — «Галактика Гутенберга: производство типографского человека» («The Gutenberg galaxy: the making of typographic man», 1962),<Пони-мание средств коммуникации: расширение возможностей человека» («Understanding media: the extensions of man», 1964), «Война и мир в глобальной деревне» («War and peace in global village», 1968) и др. — выдвинул концепцию ист. развития человечества, согласно к-рой перевороты в развитии культуры происходят в связи с распространением нового «средства общения» (массовой коммуникации). Это средство, будучи «технол. продолжением» человека, оказывает на него всестороннее обратное влияние и формирует новый тип восприятия. Для «эпохи племенного человека» характерно мифологич. мышление, нерасчленённость восприятия, основанная на преобладании слуха и осязания (общение осуществляется гл. обр. посредством устной речи). Появление письменности, в особенности фонетич. письма, постепенно трансформирует «оральную» (устную) коммуникацию в «визуальную» (зрительную). Отправной точкой «эпохи типографского индустриального человека» явилось изобретение в 15 в. И. Гутенбергом печатного станка. Распространение книгопечатания, по М.-Л., привело к преобладанию зрительного восприятия, а также к обособлению нац. языков и гос-в, к пром. революции, разобщению людей и растущей производств, специализации, крайним формам рационализма и индивидуализма. В 20 в. в связи с появлением аудиовизуальных средств наступает «эпоха нового племенного человека», нервная система к-poгo расширена с помощью электронных средств коммуникации. В результате образуется «глобальное объятие», сжимающее пространство и время в человеческом обществе, и Земля всё больше превращается в «глобальную деревню», где человечество окружено продуктами своего воображения. Это, в свою очередь, приводит к новому витку мифологизации сознания. Так, «кончается Природа и начинается Экология». Центр, значение в выявлении людьми кардинальной общности своих интересов М.-Л. отводит формирующемуся эколо-гич. мышлению.
Одним из первых М.-Л. обратился к рассмотрению процессов массовой коммуникации в неразрывной связи с общекультурными.
Идеи М.-Л. оказали влияние на развитие «массово-коммуникац. педагогики», в частности медиа образования. Отмеченная М.-Л. необходимость «понимания средств коммуникации» и осознание пед. общественностью важности обучения подрастающего поколения «вербо-визуальной грамотности» способствовали возникновению в 60-е гг. в США и Канаде движения «Визуальная грамотность». В память М.-Л. в Канаде учреждена пед. премия его имени, к-рая ежегодно присуждается преподавателю, разработавшему наиб, оригинальное применение «ком-муникац. технологий» в образовании.
Соч. в рус. пер: Телевидение. Робкий гигант, в кн.: Телевидение вчера, сегодня, завтра, М., 1987.
Лит.: Marchand Ph., Marshall McLuhan: The Medium and the Messenger, N. Y.-L., 1989.
А. В. Шариков.

МАКСАКОВСКИЙ Владимир Павлович (p. 4.6.1924, Москва), педагог, экономико-географ, акад. РАО (1992; ч.-к. АПН СССР с 1982), дер геогр. наук, проф. (1971). Окончил МГУ (1950). С 1953 на преподавательской работе в МГПИ им. В. И. Ленина (с 1991 — МПГУ; зав. кафедрой с 1968). Осн. направления науч.-пед. деятельности: общая концепция шк. курса географии; теория шк. учебника; уч.-методич. комплекс для учителей; популяризация геогр. знаний. Соавтор и ред. учебника для 9-го кл. «Экон. география заруб, стран» (1964, 1988 "; Гос. пр. СССР, 1977), отразившего в значит, мере новую науч.-метод, концепцию этого курса. При его создании были использованы два осн. пути типологизации основ шк. курса экон. географии: типологии процессов и типологии терр. объектов. Рассмотрены разные виды процессов (не только экономико-географические, но и социаль-но-экон., демографические и др.)наразл. уровнях — глобальном, региональном и др. Усиление типологич. основ курса повлекло за собой значит, изменения не только осн. текста, но и внетекстовых компонентов учебника. Один из руководителей авторского коллектива этнографо-геогр. серии книг «Страны и народы» (20 тт., 1978—85, Гос. пр. СССР, 1987).
Соч.: Экон. и социальная география заруб, стран, М., 1980—81 (ред.. соавт.); Науч. основы шк. географии, М., 1982; География. Справочные мат-лы. Книга для учащихся ср. и ст. возраста, М., 1988 (ред., соавт.); Экон. и социальная география, M., 19932 (ред., соавт.).
МАКСЙ М ГРЕК (в миру — Михаил Триволис) (ок. 1475, Арта, Греция, — 1556, Троице-Сергиев монастырь), публицист, богослов, переводчик. Образование получил в Греции, затем в Сев. Италии. Был близок итал. гуманистам (Альд Мануций, Иоанн Ласкарис, Дж. Пико делла Мирандола младший и др.). Испытал сильное влияние Дж. Савонаролы, нек-рое время был монахом доминиканского монастыря во Флоренции. С 1505 монах православного Вадопедского монастыря (Афон). По приглашению Василия III в 1519 прибыл в Россию для перевода богослужебных книг. За нестяжательскую позицию и несогласие с автокефальностью рус. церкви осуждён церк. соборами 1525 и 1531. Пробыл в монастырском заточении св. 20 лет (Иосифо-Волоко-ламский, затем — Тверской Отрочь монастыри). В 1988 канонизирован Собором Рус. православной церкви.
Письменное наследие М. Г. включает св. 350 оригинальных и переводных произв. Своеобразно соединивший традиции визант., зап.-европ. и др.-рус. культур, М. Г. неоднозначно оценивается в иссле-доват. лит-ре (св. 200 назв.): от «светильника православия» до «апостола зап. цивилизации». Просветительская деятельность в России связана с переводом греч. книг. Исправлял обязательные для изучения в школе Часослов и Псалтырь. Сделал полный перевод Толковой псалтыри. Сообщил рус. читателю массу сведений по культуре античности, средневековья и Возрождения, познакомил его с открытием Нового Света. Содействовал созданию азбуковников, куда вошли его «Толкование именам по алфавиту», ряд статей, комментариев, переводов. Оказал влияние на становление рус. науки о языке, автор ряда теоретич. трудов. Его идеи о единстве филологии и философии вошли в предисловие к «Грамматике» М. Смотрицкого (1619). Заложил основы критики текста, обличал апокри-фич. сочинения. Составил статью «О пришельцах философах» для испытания учителей греч. языка путём перевода и толкования прилагаемых греч. стихов — один из первых на Руси своеобразных пед. тестов. Сам обучал греч. языку. Был сторонником широкого и фундаментального образования, с похвалой отзывался о Парижском ун-те. Считал полезным для практич. деятельности изучение светских («внешних») наук, для спасения души — духовных («внутренних»). Представляют интерес его обличения теневых сторон рус. жизни: социального неравенства, бытовых суеверий, показного благочестия, пьянства, чревоугодия, праздности. Выделял в человеке три начала (духовное, душевное и телесное), подчёркивая ведущую роль первого. Ум человеческий уподоблял мягкому воску, способному воспринимать любые письмена. Душу человека сравнивал с землёй, могущей дать обильный урожай при правильном возделывании или стать бесплодной при небрежном обращении. По ср.-век, традиции, о мудром наставнике говорил как об излечивающем душевные недуги враче, добром пастыре, терпеливо выращивающем молодую поросль искусном садовнике. М. Г. пользовался большим авторитетом в рус. об-ве, особенно у старообрядцев.
Соч.: Соч., ч. 1—3, Каз., 1894—972; в рус. пер. — Соч., ч. 1 — 3, Св.-Троицкая Сергие-ва Лавра, 1910—11; P ж и г. а В. Ф., Неизд. соч. Максима Грека..., «Bizantinoslavica», 1935—36, гос. 6,8.85 —109; Буланин Д. М., Переводы и послания Максима Грека. Неизд. тексты, Л., 1984.
ЛитИконников В. С., Максим Грек и его время, К., 19152; Иванов А. И.,
Лит. наследие Максима Грека, Л., 1969; Синицы на Н. В., Максим Грек в России, Ми977; Громов M. H., Максим Грек, М., 1983; Denissoff E., Maxime le Grec et l'Occident, Р., — Louvain, 1943; H an с у J., From Italy to Muscovy, Miinch., 1973; Langeier A., Maksim Grek, byzantijn en humanist in Rusland, Amst., 1986. M. H. Громов.

МАКУШИН Пётр Иванович [31.5(12.6). 1844, с. Путино, ныне Пермской обл., — 4.6.1926, Томск], деятель просвещения и книжной торговли. Учился в Петерб. духовной академии (1863—66). В 1866—68 миссионер на Алтае, где организовал уч-ща для мальчиков и девочек. В 1868- 1872 на посту смотрителя Томского духовного уч-ща, отменил в нём телесные наказания, ввёл гимнастику, устроил мастерские. В 1870 в своём доме открыл первую в Томске публичную б-ку. В 1873 основал первый в Сибири книжный магазин с филиалами, через к-рые распространил св. 50 млн. экз. книг (1873—1919). С 1875 гласный Томской гор. думы, при к-рой по его инициативе учреждена училищная комиссия. Благодаря деятельности М., председателя комиссии, в городе значительно возросло число уч. заведений (в 1869 было 1 уч-ще с 98 уч-ся, а к 1888 — 17 уч-щс 1383 уч-ся), была открыта шк. б-ка для учителей, создан пед. музей. М. — основатель Об-ва попечения о нар. образовании (1882—1905), открывшего Нар. бесплатную б-ку (1887), Музей прикладных знаний, Нар. театр. За просветительскую деятельность М. был удостоен золотой медали Петерб. к-та грамотности (1889). В 1901 организовал Об-во содействия устройству сел. бесплатных библиотек-читален в Томской губ. (к 1919 открыто ок. 600 б-к). Доходы от книжной торговли (св. 600 тыс. руб.) жертвовал на стр-во Дома иск-в, общежития для студентов, Дома науки — первого в Сибири нар. ун-та (1916), В кон. 19 — нач. 20 вв. издатель и ред. «Сибирской газеты», «Томского справочного листка», газ. «Сибирская жизнь». После Окт. революции М. передал своё книжное дело гос-ву. С 1922 чл. правления Сиб. краевого изд-ва, товарищ пред. Сиб. отделения об-ва «Долой неграмотность!» (с 1924).
Лит.: Крекнин Г., Ревнитель света — П. И. Макушин, Томск, 1916; Полувековой юбилей П. И. Макушина, Томск, 1917; Шамахов Ф. Ф., Внешк. образование в Зап. Сибири между двумя бурж.-демокр. революциями (1907 — 1917), «УЗ Томского гос пед. ин-та», 1961, т. 20, в. 3; III а р ц А. К., П. И. Макушин. Библиография, указатель Пермь, 1966. Л. Н. Литвин.

МАЛИ, Республика Мали (Republique du Mali), гос-во в Зап. Африке. Пл. 1240 тыс. км2. Нас. 8 млн. чел. (1990, оценка). Офиц. яз. — французский. Столица — Бамако.
Первые школы (мусульманские) появились на терр. М. в 14 в. В 5—18 вв. значит, центрами ср.-век. араб, культуры были гг. Томбукту и Дженне. В них действовали старейшие в Зап. Африке му-сульм. ун-ты, в к-рых работали видные араб, учёные Ахмед Баба, Мухаммед Ко-ти ат-Томбукту и др. Первые светские школы появились после завоевания М. французами во 2-й пол. 19 в., однако число их было незначительным.
Ко времени провозглашения независимости (I960) шк. система, построенная по франц. модели, включала 6-летнюю нач. школу, 7-летнюю (4 + 3) среднюю и проф.-тех. школу. Нач. школу посещало 7—8% детей соответствующего возраста. Ср. уч. заведениями, включая проф.-тех., было охвачено ок. 3 тыс. чел. 97,8% взрослого нас. было неграмотным, высш. уч. заведений не было. В 1962 было провозглашено обязат. 5-летнее обучение для детей от 6 до 10 лет, но оно практически не осуществлялось. В 60-х гг. с помощью СССР были построены центры проф.-тех. и с.-х. обучения, техн. школа и школа по подготовке мед. сестёр, высш. адм. школа и с.-х. политехн. ин-т. Реформой 1968 провозглашено 9-летнее обязат. бесплатное обучение для детей от 6 до 15 лет (практически не выполняется), введена новая структура 12-летней ободе-образоват. школы: 9-летняя осн. школа (включающая 2 цикла: 6-летнюю нач. и 3-летнюю неполную среднюю) и 3-летняя полная ср. школа (лицей).
Управление уч. заведениями осуществляет Мин-во образования. В 1987 на нужды образоват. учреждений выделено 3,2% ВНП. В 1985 83,2% взрослого населения было неграмотным.
Первое звено совр. системы образования — дошк. учреждения для детей с 3 лет. Их сеть развита слабо. В 9-летнюю осн. школу принимаются дети с 6—8 лет. Её программа включает франц. яз., арифметику, географию, историю, гигиену и естествознание, нравств. и худож. воспитание, физкультуру, ручной труд и с. х-во, домоводство для девочек. С кон. 70-х — нач. 80-х it. обучение в осн. школах стало теснее сочетаться с трудом, прежде всего в области с. х-ва. Создаются мастерские, введена подготовка учащихся к трудовой деятельности. Учащиеся начали изучать нек-рые местные афр. языки. В 1987 нач. школу посещало св. 307 тыс. уч-ся (18% детей соответствующего возраста). Пед. работу в нач. школе вели св. 8 тыс. учителей. По окончании осн. школы учащиеся получают соответствующее свидетельство.
Полные ср. школы — лицеи. Их программа включает франц. яз., математику, биологию, химию, физику, географию и историю, иностр. яз., социальное, гражд.,
худож. воспитание, семейное право, труд, физкультуру. Тенденция к трудовому обучению наметилась также и в лицеях, нек-рые из них стали преобразовываться в техн. школы. В 1987 в лицеях училось 56,6 тыс. чел. (6% детей и молодёжи соответствующего возраста). В них было занято 4,6 тыс. учителей.
В системе проф.-тех. образования существуют на базе 1-го цикла осн. школы центры практич. ориентации (3 года), созданные с помощью Междунар. орг-ции труда. Их программа включает изучение специальных, а также общеобразоват. предметов и дисциплин. Ср. спец. образование можно получить в техн. лицее, пром., коммерч. и адм. и др. школах, куда поступают после окончания осн. школы. Курс обучения 3 года. В 1987 в системе проф.-тех. образования получили подготовку 7,7 тыс. уч-ся.
В 1987 в вузах насчитывалось ок. 5,8 тыс. студентов. Осн. вузы: в Бамако — Пед. ин-т (Высш. нормальная школа, в 1988 — 462 студента), Нац. высш. адм. школа (2,3 тыс. студентов), Нац. инженерная школа (770 студентов из 11 стран Африки), Нац. школа медицины (ок. 400 студентов) и др.; в Катибугу — с.-х., полигехн. ин-ты.
В системе образования взрослых (на курсах по ликвидации неграмотности и др.) обучалось ок. 300 тыс. чел. Важной особенностью обучения взрослых является использование с нач. 70-х гг. вместо французского местных языков.
Учителей 1-го цикла осн. школы готовят в течение 3 лет пед. уч-ща, учителей 2-го цикла — ср. пед. школы в течение 4 лет. Учителей полной ср. школы готовит Высш. нормальная школа. В 1970 был основан Высш. пед. центр, к-рый готовит на базе лицея в течение 3 лет преподавателей для системы высш. образования (имеет право присуждать степень доктора).
Лит.: Республика Мали, Справочник, М., 1977. В. 3. Клепиков. МАЛ И НИ H Александр Фёдорович [1834, Москва, — 24.2(7.3).1888, там же], педагог, методист-математик. Канд. Моск. ун-та (1854). Преподавал в Тверской (1854—56), 4-й Моск. и 1-й воен. гимназиях и Межевом ин-те (1856—70), был директором Тульской гимназии (1870- 1872). Один из основателей и первый директор Моск. учительского ин-та (1872- 1888). Пред, комиссии по устройству чтений для учащихся при уч. отделе Об-ва распространения техн. знаний. Автор 16 учебников по элементарной математике, физике, космографии и физ. геогра-Йии (нек-рые из них в соавторстве с. П. Бурениным и Ф. П. Егоровым), отличавшихся простой и ясной формой изложения материала, расположенного в порядке возрастания трудности. Пособия М. пользовались широкой популярностью и многократно переиздавались.
Соч.: Руководство прямолинейной тригонометрии для гимназий, М., 1864, M., 19162j; Собрание арифметич. задач для гимназий, М., 1866, M., 191811; Руководство арифметики, М., 1867, M., 191836 (соавт.); Руководство алгебры и собр. алгебраич. задач, М., 1870, М., 1913" (соавт.).
Лит.: Прудников В. Е., Рус. педагоги-математики XVIII — XIX вв., М., 1956, с. 539—48.

МАЛОКОМПЛЕКТНАЯ ШКОЛА, школа без параллельных классов, с малым контингентом учащихся. Распространены во мн. странах, гл. обр. в сел. местности. В СССР до нач. 70-х гг. термин «мало-комплектная» применялся в отношении
к нач. школе, в к-рой учащиеся двух, трёх или четырёх классов объединялись в один класс-комплект, если в них вместе было менее 15 учеников. С классом-комплектом работает один учитель. Если в начальной М. ш. 2 или 3 класса-комплекта, то в ней работают соответственно 2 или 3 учителя. В Рос. Федерации с 1990/91 уч. г. оплата труда учителя нач. М. ш. исчисляется за каждый класс независимо от кол-ва детей, поэтому объединение детей разных классов в один комплект не является обязательным.
Специфика нач. М. ш., обусловливающая нек-рую усложнённость педагогического процесса, состоит в необходимости самостоят, работы учащихся одного класса в то время, когда учитель занят с др. классом. Решению этой проблемы способствуют специально разработанные для М. ш. дидактич. материалы, к-рые содержат алгоритмич. указания, направляющие деятельность учащихся. В ряде М. ш. внедряются также лингафонные устройства, к-рые в известной мере подменяют деятельность учителя и т. о. оптимизируют самостоят, работу учащихся.
В 70-е гг. в понятие «малокомплектная школа» начали включать неполные средние и средние школы с малой наполняе-мостью классов. Многие М. ш. характеризуются не только наличием классов-комплектов в нач. звене, но и отсутствием нек-рых классов ср. ступени.
Малая наполняемость классов М. ш. ср. и ст. ступени ограничивает возможность применения ряда пед. методов и приёмов, обусловливает повышенный контроль и опеку со стороны учителя, снижает темп урока, но в то же время создаёт лучшие условия для индивидуализации обучения.
В пед. практику постепенно внедряются особые формы организации уч. занятий, к-рые снижают отрицат. последствия малой наполняемое™ классов: однотемные и повторительные уроки при вертикальном объединении двух классов; блок уроков, включающий урок-лекцию, уроки самостоят, работы и уроки обобщения и контроля; уроки-зачёты, на к-рых учащиеся ст. классов опрашивают младших. Наиб, сложная форма — обобщающе-повторит. уроки для учащихся классов одной параллели разных М. ш.
В малонаселённых регионах Рос. Федерации удельный вес М. ш. в структуре шк. сети постепенно возрастает. М. ш. становится одним из гл. селообразующих факторов, особенно значимым в условиях многоукладности крестьянского х-ва.
М. ш. обладает рядом преимуществ перед обычной. Глубокое знание учителями индивидуальных особенностей и условий жизни каждого ученика, большие возможности совм. работы с семьёй, тесный контакт с производств, окружением, близость природы, благоприятные усло-
540
вия для трудового воспитания, фактически индивидуальное обучение в классах с пятью, тремя, а то и с одним учеником — эти и нек-рые др. особенности позволяют организовать уч.-воспитат. процесс на высоком уровне эффективности.
Однако эти преимущества, как правило, не реализуются. В большинстве случаев на уч. деятельность и преподавание в М. ш. оказывают негативное влияние замкнутый социум, дефицит общения учащихся, отсутствие кинотеатров, музеев, крупных б-к, более низкий образоват. уровень населения и др. Это усугубляется тем, что из-за недифференциров. подхода к оплате пед. труда в неполных средних и средних школах учителям нек-рых специальностей не хватает нагрузки для получения полной ставки заработной платы. Отсутствие в М. ш. параллельных классов не позволяет укомплектовать школу педагогами-предметниками. Чтобы обеспечить уч. нагрузку в пределах нормы, одному учителю приходится вести неск. предметов. Науч. рекомендаций о распределении предметов между учителями-предметниками нет, и практически распределение осуществляется произвольно, исходя из потребностей школы. Такие условия предъявляют высокие требования к подготовке педагогов М. ш.
Общая методика обучения и воспитания эффективна лишь в классах с обычной наполняемостью. В малых же классах использование этой методики приводит к чрезмерному эмоциональному напряжению учащихся и учителей, низкой эффективности уч.-воспитат. приёмов и методов.
Несмотря на известные недостатки и высокие экон. затраты на содержание М. ш., их наличие в системе образования считается обязательным, поскольку они являются важным социальным фактором.
Решению мн. проблем М. ш. способствует объединение неск. школ по терр. признаку. В такие объединения на равных правах входят как пед., так и ученич. коллективы неск. М. ш. Терр.-метод, объединения позволяют расширить круг пед. средств и методов, оптимизировать уч.-воспитат. работу.
ЛитКондратенков А. Е., Сел. общеобразоват. школа на совр. этапе. Ми979; Суворова Г. Ф., Совершенствование уч. процесса в малокомплектной нач. школе, М., 1980; Обучение в малокомплектной сел. школе: 5—9 кл., пед. ред. Г. Ф. Суворовой, М., 1990; Заик и и М. И., Феномены малокомплектных школ, Г., 1990; его же, Плюсы и минусы малой наполняемости классов в организации уч. процесса. Нижний Новгород, 1991.

МАЛОЧИСЛЕННЫЕ НАРОДЫ Севера Рос. Федерации. В этих регионах проживает 26 национальностей, их численность на нач. 1989 составила: ненцы (устар. назв. — самоеды; 35 тыс. чел.), эвенки (тунгусы; 30 тыс.), ханты (остяки; 23 тыс.), эвены (ламуты; 17 тыс.), чукчи (луораветланы; 15 тыс.), нанайцы (гольды; 12 тыс.), коряки (ны-мылланы; 9,2 тыс.), манси (вогулы; 8,5 тыс.), долганы (саха; 6,9 тыс.), нивхи (гиляки; 4,7 тыс.), селькупы (остяки — самоеды; 3,6 тыс.), ульчи (3,2 тыс.), ительмены (камчадалы; 2,5 тыс.), удэгейцы (2,0 тыс.), саами (назв. в 18 — нач. 20 вв. лопари; 1,9 тыс.), эскимосы (юиты; 1,7 тыс.), чуванцы (этели; 1,5 тыс.), нганасаны (тавгийцы; 1,3 тыс.), юкагиры (одулы; 1,1 тыс.), кеты (енисейские остяки, или енисейцы; 1,1 тыс.), орочи (0,9 тыс.), тофалары (карагасы; 0,7 тыс.), алеуты (унарганды; 0,7 тыс.), негидальцы, элкембэйе; 0,6 тыс., энцы (енисейские самоеды; 0,2 тыс.), сроки (0,2 тыс.).
Первые шаги по организации шк. обучения в р-нах Севера России были сделаны в 18 в.: открылись школа при Тобольском архиерейском доме (1702—03), малое нар. уч-ще в Мезени (с 1788; 16 уч-ся ненцев). В 19 в. работали школы при монастырях: Троицком Туруханском (1803), Кондинском (1844); в 1846 — при Об-дорской миссии (1844; ныне г. Салехард). В каждой обучалось по 10 детей северян и русских. Занятия велись на рус. языке. В 1880—84 действовали 2 миссионерские школы в Архангельской губ., в 1913 — 4 (17 уч-ся). Первая школа на Чукотке
была открыта в 1883 вс. Маркове (церк.-приходская; обучались дети русских, юкагиров, чуванцев). С нач. 20 в. действовали школы в с. Ола (терр. совр. Магаданской обл.), в Уэлене (для чукчей) и в Чаплино (для эскимосов). Преподавали в них, как правило, люди без пед. подготовки. Занятия проводились 3—4 мес. в году.
С 30-х гг. 19 в. предпринимались попытки создать алфавиты для языков народов Севера с использованием рус. графики. В
кон. 19 в. на Крайнем Севере стали создаваться миссионерские школы, работавшие по системе Н. И. Ильминского (в Лово-зерском погосте, Канинском приходе и др.). Обучалось в них по 5—10 чел. Переводческая комиссия в Казани под руководством Ильминского с 90-х гг. стала издавать уч. лит-ру для этих школ. Подобные комиссии были организованы в Архангельске (1894), Обдорске (1898) и др. городах.
Были изданы «Букварь для самоедов, живущих в Архангельской губ.» (составлен под руководством И. М. Сибирцева, 1895), «Азбука для лопарей, живущих в Кольском уезде Архангельской губ.» Доставлена К. Щеколдиным, 1895), книги И. Егорова для обучения остяцких <1898) и ненецких (1890) детей (обе в Тобольске). В 90-е гг. в Казани вышли
«Азбука на селькупском языке»(составлена Н. П. Григоровским), «Нанайская азбука» (составлена Протодьяконовым). В 1903 в Москве издана «Азбука для вогул приуральских» (составлена епископом Никанором) и др.
Большую роль в просвещении народов Севера и приобщении их к рус. культуре сыграли рус. учёные и полит, ссыльные В. Г. Богораз-Тан, Л. Я. Штернберг, В. И. Иохельсон, исследовавшие местные языки.
По переписи 1897, грамотность сев. народностей составляла: эвенков — мужчин 2,2%, женщин 0,1%; коряков соответственно — 1,4% и 0,3%; ительменов — 8,5% и 1,1%; чуванцев — 18,3% и 17,0%; нивхов — 3,6% (мужчины); среди чукчей и эскимосов грамотных (по данным статистики) не было.
На 1-м Всерос. съезде по вопросам нар. образования (1913—14, Петербург) было принято решение о введении в школах Севера преподавания на родном языке и подготовке нац. пед. кадров. Однако на практике это решение не было реализовано.
В 1915 в р-нах Крайнего Севера действовала 51 нач. школа (как правило, смешанные), в т. ч.: на Кольском п-ове — € школ, в Архангельской обл. — 5, на Тобольском Севере — 12, Туруханском Севере — 3, на Камчатке — 17, в Приморье и на Сахалине — 8 школ.
После установления сов. власти создан (1924) Комитет содействия малым народностям Севера (К-т Севера). Чтобы охватить просвещением не только оседлое население, но и кочевников, К-т в 1925 начал создавать культурные базы, объединявшие в себе кооперативный центр, мастерскую, больницу, школу-интернат, баню, краеведч. музей, науч. лабораторию, жилые дома. Всего за 1925—29 было создано 19 таких баз. На их основе зародились специфич. для сов. Севера учреждения: красные яранги, красные чумы, избы-читальни и т. п., ставшие гл. очагами массового просвещения кочевых народностей.
Распространённые с сер. 20-х гг. временные кочевые школы, к-рые функционировали, как правило, только летом и готовили детей к поступлению в школу-интернат, по мере перехода осн. массы населения к оседлому образу жизни уступали место школе обычного типа. Особенно быстро число школ росло после 1930. В 1929/30 уч. г. было 123 школы, в 1937/ 1938 уч. г. — 535 (10 тыс. уч-ся).
В 1931 создан Единый сев. алфавит на лат. графич. основе. В 1932 началась работа по созданию письменностей на 14 языках сев. народностей. Для координации работ был организован К-т нового алфавита народов Севера. Аналогичные к-ты были созданы на местах. В 1937 письменность народов Севера была переведена на рус. графич. основу.
Создание письменности сыграло большую роль в осуществлении всеобуча, дало возможность широко использовать родной язык как в шк. обучении, так и в просветит, и культурно-массовой работе среди взрослого населения.
В кон. 20-х — нач. 30-х гг. развёрнута подготовка и выпуск учебников на родных языках коренных народов. В 1927 были изданы «Букварь для сев. народностей» Богораза-Тана и С. Н. Стебниц-кого и «Наш север» (книга для чтения) Н. И. Леонова, П. Е. Островских. В 1928—29 появились первые буквари для эвенкийских, нанайских, хантыйских школ; в 1932—33 — буквари «Новая жизнь» — на нанайском яз. (для взрослых; А. П. Козловский, H. E. Афанасьева), «Новый путь» — на эвенкийском (Г. М. Василевич), нанайском (В. А. Ав-рорин), мансийском (В. Н. Чернецов), «Новое слово» — на эвенском (В. И. Цин-циус), ненецком (Г. Н. Прокофьев), нивхском (Е. А. Крейнович); «Красная грамота» — на чукотском (Богораз-Тан), корякском (Стебницкий); «Наша грамота» — на удэгейском (Е. Р. Шнейдер); «Остяцкая книга для первонач. учёбы» (П. Е. Хата-нзеев); «Красный путь» — на селькупском (Е. Д. Прокофьев); «Наша книга» — на эскимосском яз. (Е. П. Орлова). Группа учащихся Хабаровского техникума народов Севера составила букварь «Будем учиться!» на ительменском языке. Появились буквари на хантыйском (Н. Н. Каргер), саамском (3. Е. Черняков) языках.
В 60-х гг. внимание к изучению родных языков народностей Севера было ослаблено, а в ряде р-нов изучение родных языков было полностью прекращено; обучение велось на рус. языке. В нач. 90-х гг. возобновилась работа по подготовке учебников, словарей, книг для внеклассного чтения учащихся и метод, лит-ры для учителей. Все школы обеспечиваются уч.-метод. лит-рой бесплатно.
В 1989 действовало 270 нац. школ (35 тыс. уч-ся), 240 интернатов (10 тыс. воспитанников). В уч.-воспитат. учрежде-
541
ниях работало св. 1 тыс. педагогов из числа коренного населения, в т. ч. 98,6% с пед. образованием. Обучение в школах ведётся на рус. языке. Родной язык изучается как уч. предмет. Организовано обучение по 15 языкам и 5 диалектам. Ительменский, саамский, долганский, юкагирский и др. языки изучаются лишь в нач. классах; ненецкий, чукотский, нанайский, корякский — до 6-го класса; эвенкийский — до 8-го класса. Разработаны региональные программы введения не изучавшихся ранее языков. В ряде школ Севера работают кружки косторезов, охотников, радистов, оленеводов. Для ст. школьников имеются программы факультативных курсов по звероводству, оленеводству, охотоведению и др.
Подготовка педагогических кадров. В 30-е гг. в Сибири функционировало 20 средних и высш. спец. уч. заведений и отделений при них по подготовке пед. кад-род для работы в школах с учащимися-северянами. В 1930 в Ленинграде организован Народов Севера институт, сыгравший значит, роль как в разработке уч. лит-ры, так и в подготовке учителей для нац. школ из коренного населения. С 1942 подготовка пед. кадров для 7-летних и ср. школ осуществлялась на специализированных отделениях Ленингр. ун-та и ЛГПИ им. А. И. Герцена.
В нач. 90-х гг. подготовка преподавателей велась в 12 высших (в т. ч. в Рос. пед. ун-те, Хабаровском, Магаданском, Камчатском пед. ин-тах и др.) и средних (Анадырском, Игаркском, Салехардском, Ханты-Мансийском, Нарьян-Марском и др.) пед. уч. заведениях. В Николаевском, Александровском и Петропавловск-Камчатском пед. уч-щах работают специа-лизиров. отделения.
Организация обучения и воспитания сталкивается с рядом трудностей, накопившихся в течение 60—80-х гг. Среди детей и учащихся высока заболеваемость (в т. ч. социальными болезнями: туберкулёзом и др.), нарушающая непрерывность уч.-воспитат. процесса и уменьшающая возможности получения образования после школы. Сложившаяся традиция содержания детей в интернатах во мн. случаях приводит к разрыву необходимого взаимодействия школы и семьи в воспитании. Материальная база шк. обучения к нач. 90-х гг. значительно отстала от уровня, достигнутого в среднем по Рос. Федерации. Каждая пятая школа нуждалась в капитальном ремонте, во многих нарушены тепловой и световой режимы. Значит, число школ и интернатов размещалось в приспособленных помещениях, не всегда соответствовавших совр. сан. требованиям, без кабинетов профориентации, спорт, залов, игровых комнат и т. д.
Трудные климатич. и бытовые условия жизни порождают нестабильность пед. коллективов; среди работающих педагогов не хватает специалистов со знанием местных языков, быта и традиций сев. народов. Эти особенности слабо учитываются в обучении и воспитании, а выпускники школ предпочитают не возвращаться в родные места, где возможности продолжения традиц. отраслей х-ва постоянно сужались из-за нерациональной эксплуатации природы производств, орг-циями разл. ведомств СССР.
Защита детства и образоват. интересов подрастающего поколения стала одной из целей Ассоциации народов Севера, созданной в 1990, и приоритетным направ  *
лением в работах ряда гос. ведомств Рос. Федерации.
Лит.: Материалы I Всерос. конференции по развитию языков и письменности народов Севера, М. — Л1932; Народы Сибири, под ред. М. Г. Левина, Л. П. Потапова, М. — Л., 1956; II а т к а и о в С. К., О приросте инородческого населения Сибири, СПБ, 1911; Богораз-Тан В. Г., Чукчи, ч. 1, Л1934; Языки и письменность народов Севера, под ред. Я. П. Алькора, ч. 3, М. — Л1934; Базанов А. Г., Очерки по истории миссионерских школ на Крайнем Севере (Тобольский север), Л., 1936; Базанов А. Г., Казанский Н. Г., Миссионеры и миссионерские школы на Архангельском Севере, Архангельск, 1936; их же, Школа на Крайнем Севере, Л., 1939; К p о и г. а-уз Ф. Ф., К истории сов. школы на Крайнем Севере, Ми948; Языки и фольклор народов Сиб. Севера, М. — Л., 1966; Великий Октябрь и малые народы Крайнего Севера, Л1967; Новая жизнь народов Севера, М., 1967; В с p и и Л. Н., Становление и развитие нар. образования на Колыме и Чукотке, Магадан, 1969; Беленкин И. Ф., Вечный свет, Новосиб., 1973; Этнокультурное развитие народностей Севера в условиях науч.-техн. прогресса на перспективу до 2005 г., М., 1988; см. также лит. при статьях об отд. автономных округах. Н. И. Меляков.

МАЛЫЕ НАРОДНЫЕ УЧИЛИЩА, в России в 1786—1803 двухгодичные нач. школы для детей из всех сословий, кроме крепостных. По Уставу 1786 организованы в уездных и заштатных городах (опытные М. н. у. создавались в Петербурге с 1782). Преподавались чтение и письмо, катехизис, чтение книги «О должностях человека и гражданина», арифметика, грамматика, чистописание и рисование. Осн. пособие — «Руководство учителям» Ф. Н. Янковича де Мириево. Содержались на местные средства. Обучение было бесплатным. В кон. 18 в. было ок. 300 М. н. у. (17—18 тыс. уч-ся). По предварит, правилам 1803 преобразованы в приходские и уездные уч-ща.

МАЛЬКОВА Зоя Алексеевна (р. 19.11. 1921, г. Кизел Пермской обл.), педагог, акад. РАО (1993; д. ч. АПН СССР с 1982), дер пед. наук (1972). По окончании МГПИИЯ (1949) преподавала в ср. школе. С 1956 в системе науч. учреждений АПН; в 1974—91 зам. директора, затем директор НИИ ОП (с 1989 НИИ теории и истории педагогики). Пред. Науч. совета по сравнит, педагогике АПН СССР и чл. Исполкома Междунар. конгресса обществ, сравнит, педагогики (с 1986).
Осн. сфера науч. интересов — сравнит, педагогика. Предложила способы выявления и описания тенденций развития образования, критерии оценки состояния образования на региональном и нац. уровнях. Руководитель междунар. и нац. проектов, автор уч. программ и пособий для учителей в области сравнит, педагогики. С о ч.: Совр. школа США, М., 1971; Школа и педагогика за рубежом. М., 1983; Шк. реформы в развитых странах Запада, М., 1992 (ред. и соавт.).

МАНГЕЙМСКАЯ ШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА, система дифференциации обучения. Предложена И. А. Зиккингером в нач. 20 в. для нар. школ нем. г. Ман-гейм (отсюда назв.). Исходя из принципа соответствия уч. нагрузки и методов обучения реальным способностям и возможностям учащихся (индивидуальные особенности, различия домашних условий и т. п.), он создал 4 т. н. ряда классов; основные (нормальные) — для детей, имеющих ср. способности; классы развития — для малоспособных; вспомо-гат. классы — для умственно отсталых; переходные (классы иностр. языков) для способных учащихся, желающих продолжить образование после нар. школы в реальных школах и гимназиях. В соответствующие ряды классов учащиеся направлялись на основе результатов пси-хометрич. обследований и характеристик учителей. Продолжительность обучения в них была различной: в основных классах — 8 лет, в классах развития и вспомогательных — 4 года, в переходных — 6 лет. Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одного ряда классов в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за значит, различий в программах обучения.
Перед 1-й мировой войной М. ш. с. имела много сторонников в Германии, нек-рые её положения были использованы в Бельгии, Дании, Франции, Швейцарии, США, России и Польше. Впоследствии эта система организации уч.-вос-питат. работы подверглась критике, т. к. в её основу было положено представление о решающем влиянии биопсихол. факторов на развитие человека, что принижает воздействие целенаправленной воспитат. деятельности на личность, подрывает возможность развития у неё социально обусловленных потребностей и интересов.
Лит.: Зиккингер И. А., Г а и с-берг Ф., Школа труда, П., 19202; К у-писевич Ч., Основы общей дидактики, пер. с польск., Ми986, гл. 9, § 4; S i с k i n—8 er A., Organisation grosser Volksschulkorper nach der naturlichen Leistungsfahigkeit der Kinder, Mannheim, 191l2.

МАНДИНЯН Седрак [10(22).9.1844, Тбилиси, — 15(28).11.1915, там же], арм. педагог. Учился в Лазаревском ин-те в Москве, в Петерб., Гейдельбергском, Лейпцигском и Венском ун-тах. Работал в Нерсесянском уч-ще в Тбилиси (1874- 1878), Шушинском (Карабахском) епархиальном уч-ще (1880—81), Эчмиадзин-ской академии (1882—92), Ереванском епархиальном уч-ще (1893—95).
М. первым среди арм. педагогов поставил на науч. основу преподавание педагогики и психологии. Автор более чем 250 науч. работ, многие из к-рых сыграли видную роль в развитии нац. пед. мысли («Пед. сомнения среди нас», 1875, «Краткая педагогика», 1878, и др.). Составитель шк. учебников и пособий, в т. ч. по нач. обучению («Нац. богатырский мир», 1880; «Семейный мир», 1886), по рус. языку («Метод преподавания рус. языка», 1886; «Нач. рус. хрестоматия для армян», кн. 1—2, 1906—07), а также программ, шк. уставов и др.
Лит.: Даниелян А., Седрак Манди-нян о преподавании рус. языка, «Рус. язык в арм. школе», 1964. № 1; с г. о же, Седрак Мандинян, Ер., 1964; Шаваршян А. М., Арм. педагоги, кн. 1, Ер., 1978, с. 487—611.
А. Г. Даниелян.

МАНН (Mann) Xopac (4.5.1796, Франклин, шт. Массачусетс, — 2.8.1859, Йеллоу-Спрингс, шт. Огайо), амер. обществ, деятель и педагог. Окончил ун-т (1819 в г. Провиденс (шт. Род-Айленд) и юрид. школу в г. Личфилд (шт. Коннектикут). Преподавал древние языки, занимался адвокатской практикой. В 1835 был избран членом сената шт. Массачусетс. В 1837—48 возглавлял созданное по его-инициативе Бюро по делам образования штата. Был инициатором принятия шк. закона штата Массачусетс (1837), ставшего образцом для аналогичных законов др. штатов Новой Англии. Под его руководством было значительно улучшено шк. дело в штате: ликвидирована разрозненность и бесконтрольность местных школ, создана единая шк. система, установлена обязат. продолжительность уч. года, улучшено стр-во шк. зданий, расширена программа элементарного обучения, в к-рую было введено преподавание музыки, рисования, гигиены. М. выступал против телесных наказаний детей, способствовал созданию в школе здоровой дисциплины.
Обществ, и пед. взгляды М. отличались гуманизмом и демократизмом. Он отстаивал право каждой личности на свободу и образование независимо от расы, национальности и имуществ. положения.
Свои пед. идеи М. пропагандировал; через созданный им в 1838 первый в США пед. журн. «Cornmon School Journale (выходил в Бостоне до 1852). Широкую-известность приобрели 12 годовых докладов-отчётов о состоянии нар. образования в шт. Массачусетс, в к-рых он излагал свои взгляды на отд. пед. проблемы: об обязанностях шк. к-тов, о системе общеобразоват. школ, о методах обучения, о задачах и содержании воспитания в образования, о шк. дисциплине, о шк. б-ках, о подготовке учителей и т. д. Один из докладов М. был посвящён характеристике системы обучения в нем. школе. В нём М. пропагандировал идеи И. Г. Пе-сталоцци и подверг критич. анализу современную ему амер. школу. К. Д. Ушин-ский высоко ценил эти отчёты и писал, «что они составляют целую пед. библиотеку, исполненную самых полезных прак-тич. замечаний».
М. видел задачу школы в развитии и укреплении умственных сил детей, в воспитании у них стремления к истине. Школа, воспитывая будущих граждан, должна готовить их к практич. жизни, вооружать полезными знаниями и умениями. Серьёзный недостаток школы видел в недостаточном учёте возрастных особенностей, интересов и потребностей детей, слабой обоснованности содержания образования, широком распространении физич. наказаний и т. д, Важнейшими средствами воздействия на личность ребёнка М. считал проявление со стороны воспитателя симпатии, доверия и любви. Деятельность М. оставила глубокий след в истории развития прогрессивной пед. мысли США, однако-он был близок к позиции утопистов, полагая, что обществ, пороки могут быть устранены с помощью правильно-организов. воспитания.
Соч.: The republic and the school; the edu-cation of free men, ed. by Lawrence A. Cremin, N. Y., [1957].
ЛитУ III и и с к и и К. Д., Шк. реформы в Сев. Америке, Собр. соч., т. 2, Ми948; Крупская Н. К., О постановке нар. образования в Сев. Америке и Зап. Европе, Пед. соч., т. 1, М., 1978; Пискунов А. И., Деятельность и пед. взгляды Г. Манна, СП, 1955, №8; Morgan G. E., H. Mann, Tus ideas and Ideals, Wash., 1936; M с С l u s-key N. G., Public schools and moral educa-tion. The influence of H. Mann, William Tor-rey Harris and John Dewey, N. Y., 1958.
А. И. Пискунов.

МАРИАТЕГИ (Mariategui) Хосе Карлос <14.6.1895, Лима, — 16.4.1930, там же), перуанский полит, деятель, социолог, лит. критик. Основатель Перуанской компартии (1928; до 1930 наз. Социалис-гич. партией Перу). Основываясь на фак-тич. материале из истории нар. просвещения в Перу, М. указал на зависимость образования от условий и характера экон. развития. Осн. причину кризиса нац. системы образования видел в том, что «нар. образование страны не проникнуто нац. духом..., имеет колониальный характер» и что первым шагом в просвещении широких масс трудящихся, и прежде всего индейцев, должно "быть уничтожение «крепостного права». Выдвигал тезис о «школе трудового воспитания» как школе нового типа, в к-рой
«физическому и умственному труду должно уделяться одинаковое внимание». Выступал за бесплатное образование на всех ступенях обучения.
Центр, место в" его пед. наследии занимали проблемы университетского образования, а также анализ студенч. движения за университетскую реформу, к-рое переживало особый подъём в 1919—23. Критикуя отд. недостатки этого движения (расплывчатость программы, неясность целей и т. д.), М. приветствовал осн. требования реформы — участие
студентов в управлении ун-тами, обновление пед. методов, привлечение к преподаванию нац. интеллигенции.
М. приветствовал создание (1922) нар. ун-тов им. Гонсалеса Прады, к-рым он придавал большое значение наряду с разл. формами самообразования рабочих. М. разрабатывал для этих ун-тов соответствующие метод, рекомендации. Был издателем журн. «Амаута» («Amauta», 1926—30), в к-ром значит, внимание уделено проблемам образования.
Соч.: Temas de educacion, Lima, 1970 KObras completas, v. 14); в рус. пер. — Семь очерков истолкования перуанской действительности, вступ. ст. X. дель Прадо, М., 1963.
Лит.; P r a d o J. del, Mariategui у su obra, Lima, 1946; Z i l b e r t Salas O., T?l fenomeno educativo en Lenin у Mariategui, в кн.: Lenin у Mariategui, Lima, [1970]; F a l с o n J., Educacion у cultura en Lenin-Mariategui, Lima, 1981. С. Н. Табунов.

МАРИИНСКИЕГИМНАЗИИ, см. Ведол (ство учреждений императрицы Марии.

МАРИИНСКИЕ УЧИЛИЩА, см. Ведомство учреждений императрицы Марии.

МАРИЙСКАЯ РЕСПУБЛИКА, Республика Марий Эл, входит в Рос. Федерацию. Пл. 23,3 тыс. км2. Нас. 749 тыс. чел. (1989). Столица — Йошкар-Ола.
В 1989 на 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше высш. и среднее <полное и неполное) образование имели 793 чел. (в 1979 — 678 чел.). В отраслях экономики занято 134,6 тыс. специалистов, в т. ч. св. 48 тыс. с высшим и св..85 тыс. со средним спец. образованием.
До сер. 18 в. имелись только рус. монастырские школы (с кон. 16 в.). В 1749 в Царёвококшайске создана новокрещенская школа, а в 1791 в Козьмодемь-янске — малое нар. уч-ще, первое в крае светское уч. заведение. При участии профессоров Казанского ун-та П. С. Кон-дырева и М. С. Рябушкина открыты сел.
приходское уч-ще (Морки, 1821) и Ца-рёвококшайское уездное уч-ще (1825). Создавались школы Мин-ва гос. иму-ществ (6 — в 1843), а также удельные. В 1864 появились земские уч-ща (к 80-м гг. 19 в. — ок. 50; нек-рые с воскресно-повто-рит. классами). С кон. 70-х гг. создавались миссионерские школы братства святителя Гурия, с 1884 — церк.-приходские уч-ща. В 90-х гг. открылись первые жен. школы. К кон. 19 в. число уч-щ МНП было незначительным; имелось 80 одно-классных и ок. 20 двухклассных церк.-приходских школ. Тат. дети обучались в мектебах (в нач. 20 в. — св. 40). Появились первые проф. уч. заведения: Нар-тасская низшая с.-х. школа (1893), разл. курсы и т. п.
В нач. 20 в. в городах работали трёхклассные уч-ща, жен. уч-ща и школы, а также 2 муж. и 2 жен. гимназии (открыты в 1905—14). Преподавателей для школ, в т. ч. для работы с учащимися-марийцами (до 1917 наз. черемиссами), готовили учительские семинарии: Казанская (с 1872) и Бирская (с 1882) инородческие; черемисская (марийская) в Ишакове (с 1894) и рус.-черемисская в Царёвококшайске (с 1917.) учительские школы (среди них Уньжинская центральная, с 1894)и курсы.
Педагоги Н. И. Золотницкий (инспектор тат. школ Казанского уч. округа с 1867) и С. А. Нурминский высказывались за внедрение обучения на родном языке. Просвещению марийцев содействовали И. Н. Ульянов, И. Я. Яковлев, К. Насыри и др. С кон. 30-х гг. 19 в. появились первые печатные уч. пособия на мар. яз.: «Черемисская грамматика» А. Альбинского (1837), «Упрощённый способ обучения чтению черемисских детей...» И. Кедрова (1867), буквари и др. учебники Нурминского, Г. Я. Яковлева, П. И. Ерусланова и др. Map. яз. как средство нач. обучения допускался только в миссионерских школах. В период Революции 1905—07 было официально разрешено преподавание на родном языке в нач. школе; были изданы книги для чтения В. М. Васильева, С. Г. Чавайна, В. М. Ипатова-Иванова, иллюстриров. буквари Г. Г. Кармазина (Эвайна), Васильева и др.
В 1914/15 уч. г. насчитывалось 507 уч. заведений (в т. ч. 502 начальных), в к-рых обучалось ок. 26 тыс. детей и было занято ок. 900 учителей (в т. ч. 123 из марийцев). Охват марийских детей шк. возраста обучением не превышал 30—40%. Грамотность населения на рус. яз. (1897, перепись) составила ок. 16%; среди мари — ок. 10%.
После установления сов. власти началась перестройка системы нар. образования. В Наркомпросе РСФСР был создан (1919) подотдел мари при бюро нацменьшинств, к-рый координировал работу по ликвидации неграмотности и по
543
развитию сети общеобразоват. школ. В 1919 развернули деятельность пункты ликбеза (к 1921 — св. 480), школы взрослых. В 1921 учреждена областная Чрезвычайная комиссия по ликвидации неграмотности. В 1924 осн. Map. отделение об-ва «Долой неграмотность!». В 20-х гг. обучено грамоте св. 40 тыс. чел. Ликвидация неграмотности активизировалась в 30-е гг. и завершилась в 1940.
В 1922 имелось 289 общеобразоват. школ, охватывавших св. 17 тыс. детей и подростков. В 1924 Васильевым составлена первая программа по марийскому яз. для школ. Началось издание массовой уч. лит-ры и преподавание в школах на родном языке. В 1927 в 419 нач., 21 семилетней и 8 ср. школах обучалось ок. 35 тыс. чел. С 1930/31 уч. г. вводилось всеобщее нач. обучение. С 1932/33 уч. г. расширялась сеть мар. школ-семилеток. В 1941 насчитывалось св. 470 нач., 190 семилетних и 44 ср. школы (ок. 109 тыс. уч-ся, ок. 4 тыс, учителей). Значит, вклад в развитие школы в республике внесли педагоги, организаторы нар. образования М. И. Веткин, П. Г. Григорьев, Л. Я. Мендиаров, В. А. Мухин и др. Формировалась (с 1918) сеть дет. дошк. учреждений, к к-рым поначалу население относилось недоверчиво. Мн. дет. очаги были закрыты в нач. 20-х гг. из-за неурожая и голода, охвативших ряд районов республики. К 1940 насчитывалось 78 дет. садов (3,5 тыс. детей).
Заметное развитие получило проф.-тех. и ср. спец. образование. В 1921 работали 3 пед., 1 с.-х. техникумы, 6 шк. городков (обучение по с.-х. профилю), 10 проф. школ и др. В 1923 открыты первые ФЗУ. В 1939 было 12 ср. спец. уч. заведений (3 тыс. уч-ся). В Йошкар-Оле в 1931 созданы Map. агропединститут — первый вуз республики и Map. пед. ин-т им. Н. К. Крупской. В 1932 здесь начал работу Поволжский лесотехн. ин-т им. М. Горького (осн. в 1930 в Казани), в 1934 — учительский ин-т (до 1952).
В 1949/50 уч. г. осуществлено всеобщее 7-летнее обучение; работало св. 750 дневных общеобразоват. школ (св. 100 тыс. уч-ся), 57 школ рабочей и сел. молодёжи. В нач. 50-х гг. действовало 3 ре-месл. уч-ща. В 1962 введено всеобщее 8-летнее обучение. С кон. 70-х до кон. 80-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование молодёжи. В школах началось преподавание географии и истории Марийского края, для чего были разработаны приложения к принятым в РСФСР учебникам.
В 1992 в более чем 500 постоянных дет. садах и яслях-садах воспитывались 53 тыс. детей. Обеспеченность детей дошк. учреждениями — св. 70%. Воспитат. работу на мар. языках ведут ок. 100 дет. садов, на татарском — 7. В дет. садах введено предшк. изучение родного языка: в 115 — марийских языков, в 8 — татарского. В 1992/93 уч. г. насчитывалось 423 дневные общеобразоват. школы (в т. ч. 118 нач., 109 неполные средние, 196 ср.), в к-рых обучалось св. 117 тыс. чел., в т. ч. в средних — св. 103 тыс. чел. В 3 вечерних школах ок. 800 уч-ся. В 192 школах нач. обучение идёт на мар. языках, в 12 — на татарском. Как отд. предмет изучаются марийские (240 школ), тат. (11), чуваш., удм. языки. В образо-ват. учреждениях занято св. 8,7 тыс. пед. работников, в т. ч. св. 88% с высшим образованием. Среди них св. 550 засл. учителей школы РСФСР и Map. АССР.
Действует 30 внешк. учреждений, в к-рых занимается св. 22 тыс. детей и подростков. Издаётся дет. журн. «Кече» («Солнышко», с 1991, ведёт историю с 1930). Подготовку пед. кадров осуществляют Map. ун-т (осн. в 1972), Map. пед. ин-т, а также уч-ща: пед., муз., худож., культуры. Имеется ИУУ (организован в 1939 на базе ИПК пед. кадров, осн. в 1932).
Работают 13 ср. спец. уч. заведений (ок. 10 тыс. уч-ся, св. 26% из них — мари), в к-рых занято св. 660 преподавателей (св. 80% из них — с высш. образованием), в т. ч. 42 засл. работника ср. спец. школы. В 34 ПТУ получают подготовку ок. 11 тыс. уч-ся. В большинстве ПТУ изучается родной язык. В 3 вузах республики — ун-те, политехн. и пед. ин-тах — св. 14 тыс. студентов (св. 20% из них — мари). В вузах занято св. 1 тыс. профессоров и преподавателей, в т. ч. 33 доктора и св. 540 канд. наук, 22 засл. работника высш. школы.
Лит.: Трефилова А. Т., Очерки по истории мар. нач. школы дооктябрьского периода, Йошкар-Ола, 1957; II а и м а-ков А. С., Развитие школы в Map. АССР (1917 — 1969 гг.), Йошкар-Ола, 1970; Культурное строительство в Map. АССР. Со. док-тов, кн. 1—2, Йошкар-Ола, 1983—85; А и а-к а с в П. АПросветители марийского края, Йошкар-Ола, 1990. Ю. Я. Протасов.

МАРИТЕН (Maritain) Жак (18.11.1882, Париж, — 28.4.1973, Тулуза), франц. философ и педагог, виднейший представитель неотомизма. Окончил Сорбонну; с 1914 проф. философии Парижского ка-толич. ин-та. В 1933—44 работал в Ин-те ср. веков в Торонто (Канада). В 1945—48 посол Франции в Ватикане. Преподавал в Принстонском (проф. в 1848—66) и Колумбийском ун-тах (США).
М. возглавлял течение либерального неотомизма. Нек-рые церк. идеологи обвиняли его в отступлении от католич. ортодоксии. Но именно М. в значит, мере предвосхитил тот «новый курс», к-рый стал осуществляться Ватиканом с сер. 50-х гг. 20 в.
Наряду с разработкой филос. и социология, проблем изложил и обосновал пед. концепцию неотомизма. Согласно М., идейной основой педагогики должен стать «интегральный» гуманизм, к-рый, в отличие от «антропоцентрического», распространяющего иллюзию о всемогуществе человеческого разума, рассматривает человека как несовершенное существо, нуждающееся в постоянном руководстве со стороны «божественного провидения». Осуждая тоталитаризм и расизм, выражая тревогу в связи с ростом юношеской преступности, девальвацией духовных ценностей и моральной деградацией части молодёжи, М. связывал эти явления непосредственно с упадком религ. влияния. Из этого следовало, что необходимо систематически приобщать детей к религии, сделать глубокую веру в бога их органич. внутр. потребностью, ибо только на такой основе возможно подлинно нравств. воспитание. По утверждению М. принцип строгого разграничения и одновременно органич. сочетания «истин разума» и «истин веры» должен быть «начертан над входом в любое учебное заведение».
В разработанной им модели уч. плана ср. школы предусматривался, наряду с основами совр. наук, обязательный и обширный курс теологии. Без этого, по мнению М., нельзя глубоко уяснить закономерности обществ, развития, поскольку многие совр. полит, и идеологич. конфликты уходят своими корнями в религ. борьбу и теологич. дискуссии.
В отличие от наиб, радикальных католич. идеологов, требовавших немедленной денационализации школ и передачи их в ведение церкви и религ. об-в, М. признавал, что религ. идеология не занимает монопольного положения в совр. мире. Поэтому в рамках нац. систем образования возможно сосуществование конфессиональных и светских уч. заведений.
Соч.: Humanisme integral, Р., 1936; Pour une Philosophie de l'education, P., 1959; Oeuvres (1912—1939). [Brux., 1975]; Oeuvres (1940—1963), [P.], 1979.
Лит.: Bars H., Maritain en notre temps,
P., 1959; Peces-Barba Martinez G.,
Persona, sociedad, estado. (Pensamiento social у politico de Maritain), Madrid, 1972.
Б. Л. Вульфсон.

МАРКОВ ВладимирНиколаевичП5(27).7. 1884, д. Ежово, ныне Ивановской обл., — 28.11.1945, Москва], педагог, деятель нар. образования, ч.-к. АПН РСФСР (1944), проф. (1930). В 1904 окончил Моск. учительский ин-т, учился в Моск. коммерч. ин-те (1908—12). С 1904 был учителем гор. уч-щ. После 1917 работал в органах нар. образования Саратова и Москвы. Одновременно с 1924 вёл н.-и, и преподавательскую работу в Саратовском ун-те им. Н. Г. Чернышевского, Программно-метод. ин-те, МГПИ (в 1932—41 проф., зав. кафедрой), МГУ (в 1943—45 зав. кафедрой педагогики); с 1944 директор НИИ методов обучения АПН РСФСР. Вёл большую организац. работу по ликвидации неграмотности, созданию школ (в т. ч. и образцовых школ в Москве), пед. н.-и, станции, науч.-образоват. музея, системы повышения квалификации пед. кадров. Осн. работы по общим проблемам теории педагогики, вопросам дидактики, изучению школьников в процессе обучения, разработке уч. планов и программ.
Соч.: Науч.-образоват. музеи в провинции как школа прикладных знаний, Вольск, 1920; Сов. система нар. образования в УССР, Саратов, [1928]; Пионер в школе, [Саратов], 1929; Теория педагогики первых дней революции, «Пед. квалификация», 1930, № 3; К программной работе НКП РСФСР за 15 лет, «Коммунистич. просвещение». 1932, № 10; К 25-летию сов. школы, СП, 1942, № 10.
Лит.: Храмов В., В. Н. Марков. [Некролог], СП, 1946, № 1—2.
С. Г. Степанов.

МАРКОВИЧ (Markovic) Данило (р 30 6 1933, дер Дол, Сербия), серб социолог и педагог, иностр чл РАО (1995) Окончил юрид ф-т Белградского ун-та, затем преподавал там же (проф с 1964), один из организаторов ф-та полит наук, был его деканом Мин образования (1979—91) в пр-вах Сербии, входившей в состав СФРЮ Зам пред пр-ва Республики Сербия (1992—93) С 1994 Чрезвычайный и полномочный посол Союзной Республики Югославия в Рос. Федерации. Один из зачинателей преподавания совр. социологии и ее отраслей в вузах Сербии Авт фундамент трудов, в основе к-рых собств исследования и лекционные курсы, сформированные за годы преподават деятельности: «Общая социология» (1970, мн переиздания; рус. пер 1993), «Социология труда» (1970; рус. пер 1988) и др. С науч.-пед деятельностью М. связано формирование нац. науч школы в области социальной экологии (одноименный труд 1990, рус пер. 1991) и социологии охраны труда. В сфере науч интересов проблемы социальной политики («Объединенный труд и трудовая мораль», 1986), взаимодействия общества, культуры и образования («Образование для будущего», 1989; «Перемены в обществе и образование», 1993) Г Ц. Глейзер.

МАРКОВИЧ (Маркове) Светозар (9.9. 1846, Заечар, — 26.2.1875, Триест), серб, философ, публицист, лит. критик. Учился в Белграде (1863—66), Петербурге (1866—69) и в Париже (1869—70). Участвовал в рев. движении, в деятельности рус. секции 1-го Интернационала. На формирование мировоззрения М. оказали влияние идеи рус. демократов (особенно Н. Г. Чернышевского).
М. выступал за воспитание всесторонне развитых людей, способных сочетать личные интересы с участием в демокр. преобразовании общества. В своих трудах «Как нас воспитывали» (1868), «Школа и воспитание» (1872), «Социализм и обществ, вопрос» (1874), «Вера, наука и образование в нар. направлении» (1874) и др. М. высказался за обеспечение права молодёжи на науч. образование. Шк. образование М. делил на общее, единое для всех, к-рое должен получить каждый член общества, и на специальное, приобретаемое в соответствии со своим призванием и индивидуальными возможностями. В систему шк. подготовки он включал физич. и умственное развитие, нравств. воспитание. Умственное воспитание призвано развивать в первую очередь собств. мыслительные силы, научить рассматривать факты на основе своих умозаключений и научить делать правильные выводы. Задачу нравств. воспитания видел в развитии чувства человечности, любви к людям, в привычке жить и трудиться в обществе, в труде находить смысл жизни. Был сторонником трудового обучения детей и считал их участие в обществ, труде неотъемлемым элементом воспитания.
Соч.: Сабрани списи, кн». 1—4, Београд, 1960—65; в рус. пер. — Избр. соч., М., 1956. Лит.: Борееве Ж., Исторща вас-питаша у срба, Београд, 1958; P с ц с и а-ге J., Педагогика мисао С. Марковеа, Београд, 1979. Д. П. Мансфельд.

МАРКОСИН Акоп Арташесович [7(20).9. 1904, Александрополь, ныне Ленинакан, — 21.10.1972, Москва], физиолог и педагог, д. ч. АПН СССР (1968), дер биол. наук (1961), проф. (1962).
В 1923—30 работал учителем в школах Арм. ССР. В 1934 окончил МГПИ. С 1937 вёл науч.-пед. деятельность в вузах Москвы. С 1949 директор Ин-та физич. воспитания и шк. гигиены (впоследствии НИИ физиологии детей и подростков АПН СССР) и одновременно (1951—54) организатор и зав. кафедрой физиологии Моск. ин-та физич. воспитания. Тр. по физиологии и шк. гигиене. Автор учебников по физиологии и уч.-метод, пособий для преподавателей ср. школы.
Соч.: Учебник нормальной физиологии, М., 1949; Иссл. И. П. Павлова в области кровообращения и пищеварения, М., 1953; Нормальная физиология, М., 1955«; Нервная регуляция свертывания крови, М., 1960; Физиология свертывания крови, М., 1966; Физиология, M., 19717; Физиология тромбоцитов, Л., 1970; Вопросы возрастной физиологии, М., 1974. M. M. Безруких.

МАРКС (Marx) Карл (5.5.1818, Трир, Германия, — 18.3.1883, Лондон), нем. мыслитель, политич. и обществ, деятель. Учился (с 1835) в Боннском и Берлинском ун-тах (д-р философии, 1841). Занимался публицистич. деятельностью в Кёльне, Париже, Брюсселе. В 1844
познакомился с Ф. Энгельсом (1820—95), совместно с ним написал ряд трудов, программные документы первых комму-нистич. междунар. орг-ций: — «Манифест коммунистической партии» (1848, рус. пер. М. А. Бакунина — 1869, Г. В. Плеханова — 1882) и др. С 1849 жил в Лондоне. Среди соч. М. гл. место занимает — «Капитал» (т. 1, 1867, рус. пер. 1872; тт. 2 и 3 не окончены и подготовлены к изданию Энгельсом, соотв. в 1885 и 1894). Опираясь на критич. изучение немецкой классич. философии, англ. политич. экономии и франц. утопич. социализма, М. разрабатывал принципы материалистич. понимания истории: признание первичности обществ, бытия по отношению к обществ, сознанию, выделение производств, отношений как экон. базиса общества, идею о том, что люди сами творят свою историю, а побудит, мотивы их деятельности определяются материальными условиями обществ, произ-ва, идею смены обществ.-экон. формаций в результате социальной революции. Исследуя развитие капитализма, М. пришёл к выводу о неизбежности его гибели и перехода к коммунизму в ходе пролет, революции.
М. и Энгельс рассматривали воспитание и образование как фундамент, обществ.-политич. проблемы, связанные с науч.-технич. и социальным прогрессом, с изменением обществ, требований к личности, к уровню общеобразоват. и проф. подготовки работников.
В числе гл. политич. требований междунар. рабочих орг-ций М. называл общественное и бесплатное воспитание всех детей (т.е. в гос. учреждениях и на гос. счёт). Он считал необходимым уделить первоочередное внимание радикальному улучшению положения детей и подростков из рабочего класса: о них должно заботиться всё общество, прежде всего принятием законов, проводимых в жизнь гос. властью. Исходя из коммунистич. перспективы, тенденцию привлечения детей и подростков к обществ, произ-ву М. считал прогрессивной, но в условиях капитализма приобретшей уродливые формы. М. формулировал требования законодат. запрещения труда детей и подростков, если он не связан с воспитанием и обучением. Наряду с умств. и фи-зич. развитием детей М. особо подчёркивал важность технич. обучения — знакомства с осн. принципами произ-ва и осн. орудиями труда. Использование детей и подростков на произ-ве с вредными условиями труда исключалось. Требования, сформулированные М., были направлены на защиту подрастающих поколений от вырождения, от нужды и социального бесправия. При соответств. общественной организации труд детей способен превратиться в источник их гуманного развития.
В «Капитале» М. показал, что развитие крупной индустрии делает признание перемены труда и, возможно, большей многосторонности рабочего всеобщим законом обществ, произ-ва, к нормальному осуществлению к-рого должны быть приспособлены и отношения людей. Сам характер такого произ-ва ставит задачу «частичного рабочего» заменить всесторонне развитым индивидуумом, для к-рого разл. обществ, функции суть сменяющие друг друга способы жизнедеятельности.
Учение М. продолжало гуманистич. традиции европ. обществ, мысли 18- 19 вв. и оказало значит, влияние на социальные науки и историю общества в кон. 19 и в 20 вв. Вместе с тем в его концепциях содержались утопич. и противоречивые представления: абсолютизировались социальные антагонизмы, роль насилия в истории, не учитывались возможности внутр. эволюции бурж. строя, отрицалось значение частной собственности как экон. основы гражд. общества, романтизировалась историч. роль пролетариата.
В России видным продолжателем учения М. стал В. И. Ленин. Утверждение с кон. 20-х гг. в СССР авторитарно-бюро-кратич. системы привело к догматизации и искажению марксизма. Он был поставлен на службу коммунистич. тоталитаризму, превращён в офиц. идеологию, что исключало критич. и науч. исследование мн. аспектов учения М., в т. ч. связанных с воспитанием и образованием. Без учёта уровня обществ, развития, состояния системы нар. образования офиц. документами провозглашались как непосредственные пед. задачи всестороннее развитие личности учащихся, коммунистическое воспитание; в извращённом виде трактовались идеи М. о политехническом обучении и о соединении обучения и воспитания с производит, трудом. Это привело к многочисл. явлениям авторитаризма и формализма в обучении и воспитании, к ущемлению интересов личности и прав учащихся и студентов. С кон. 80-х гг. начался новый этап изучения наследия М.
Соч.: Маркс К. и Энгельс Ф., О воспитании и образовании, т. 1—2, М., 1978.

МАРКУШЕВИЧ Алексей Иванович [20.3(2.4).1908, Петрозаводск, — 4.6.1979, Москва], педагог-математик, организатор нар. образования и пед. науки, д. ч. АПН РСФСР (1950), АПН СССР (1967), дер физ.-мат. наук (1940), проф. (1944). В 1930 окончил физ.-мат. ф-т Ср.-азиат, ун-та, преподавал в вузах Ташкента. С 1935 вёл н.-и, и пед. работу в вузах Москвы (МГПИ, МГУ); одновременно зав. редакцией математики в Изд-ве технико-теоретич. лит-ры (1934—37, 1943—47). Зам. мин. просвещения РСФСР (1958—64). С 1946 в учреждениях АПН; вице-през. АПН <1967—75).
В 40—50-х гг. М. значит, внимание уделял проблемам методики преподавания математики, становления сов. метод. школы, охватывавшим как развитие содержания шк. матем. образования, так и решение вопросов подготовки пед. кадров, пропаганды матем. знаний среди взрослых. Разработал программу согласованной деятельности изд- в по созданию матем. лит-ры для самообразования, организации разл. форм внеклассной работы («О матем. лит-ре для учителя ср. школы», МШ, 1947, № 1). Предложил создать для учителя «путеводитель» по матем. лит-ре, содержащий обзоры отеч. и заруб, лит-ры, методики преподавания, сведения из её истории, из жизни и деятельности выдающихся учёных-математиков. По инициативе и при участии М. был начат выпуск серии книг «Б-ка учителя», «Популярные лекции по математике». По замыслу М., такая лит-ра должна выполнять роль «глубокой разведки» — какие новые области науки в будущем смогут освоить дети и в какой форме с этими новыми областями следует их знакомить. М., П. С. Александров и А. Я. Хинчин были инициаторами и ред. «Энциклопедии элементарной математики» (1951—52, 1963—66).
М. — один из видных деятелей движения за реформу шк. математики в 60- 70-е гг., пред, комиссии АН и АПН СССР по определению содержания образования в ср. школе. Особо подчёркивал, что цель реформы — значит, обогащение курса математики, повышение его теоре-тич. уровня, создание условий для развития мировоззрения учащихся, их творческой деятельности. Обращал внимание на необходимость правильно учитывать в преподавании математики всё достигнутое до реформы. Считал необоснованными высказывания о том, что перегрузка учащихся связана с введением теоре-тико-множеств. подхода в изучении нек-рых понятий математики, со стремлением к развитию в шк. курсе языка математики. Свои взгляды изложил в ст. «О шк. математике» (МШ, 1979, ЛЬ 4, опубл. посмертно).
В 60-е гг. активно участвовал в создании новых шк. учебников по математике, разрабатывал теорию уч. книги. Считал, что создание хорошего учебника для ср. школы предполагает труд как учёного-математика, так и опытного преподавателя-практика, способных вместе сделать изложение глубоким, доступным, интересным, воздействующим не только на их разум, но и на чувства, формирующим мировоззрение учащихся. В этой связи обращал внимание на необходимость раскрытия и развития межпредметных связей математики. Автор учебников и уч. пособий по теории аналитич. функций для ун-тов и пед. ин-тов. Был одним из организаторов издания 12-томной «Детской энциклопедии» (гл. ред. в 1971—78), 3-томного изд. «Что такое? Кто такой?» для мл. школьников.
В области книговедения исследовал вопросы истории естеств.-науч. и техн. книги, уч. лит-ры, инкунабул. С 40-х гг. собирал личную б-ку, уделяя особое внимание выдающимся памятникам истории книги. В 1976 безвозмездно передал своё собрание инкунабул Гос. б-ке СССР им. В. И. Ленина (ныне Рос. гос. б-ка).
Соч.: Ряды, М.-Л1936; M., 19794; Элементы теории аналитич. функций, М., 1944; Действит. числа и осн. принципы теории пределов, М. — Л1948; Популярные лекции по математике, в. 1, 4, 9, 13, М. — Л., 1951—54; К вопросу о реформе шк. курса математики, МШ, 1964, № 6; Преподавание в школе естеств.-матем. наук и формирование науч. мировоззрения, МШ, 1976, № 2; Размышления о судьбах учебника, в кн.: Проблемы шк. учебника, в. 1, М.. 1974; Жизнь среди книг, М., 1989 (сост.).
Лит.: К семидесятилетию проф. А. И. Мар-кушевича, в сб.: Книга. Исследования и материалы, в. 36, М., 1978; Черкасов Р. С., О метод, наследии А. И. Марку-шевича (к 80-летию со дня рождения), МШ, 1988, № 2.

МАРОККО, Королевство Марокко, гос-во на С, — 3. Африки. Пл. 446,6 тыс. км2. Нас. 25,1 млн. чел. (1990, оценка). Офиц. яз. — арабский. Столица — Рабат.
С 7 в. образование на терр. М. развивалось в русле мусульманской культуры. В Фесе в 9—11 вв. действовал первый в Африке мусульм. ун-т Карауин (восстановлен в 1963). После 1912 создана колон, образоват. система: школы для европейцев организовывались по типу французских или испанских; для марокканцев открывались гл. обр. нач. школы, в к-рых арабский не был языком обучения, но преподавался в связи с основами ислама (франц., т. н. франко-араб., школы имели ремесл. или с.-х. уклон). В 20- 40-х гг. появилось неск. ср. проф. уч. заведений: Нац. школа администрации (1948), Исп. ин-т (1949, Танжер), школы иск-в.
К моменту провозглашения независимости (1956) св. 90% населения оставалось неграмотным; нач. школы охватывали ок. 17% детей соотв. возраста.
В 1958 в М. проведена реформа образования с целью приближения школы к нуждам развития страны, был создан спец. Центр пед. исследований для решения конкретных задач, связанных с реформой школы. В 1963 принят закон об обязат. обучении детей и подростков с 6—7 до 13—14 лет. Существуют частные школы с высокой платой за обучение.
Управление уч. заведениями осуществляет Мин-во образования и подготовки кадров (создано в 1956). На нужды образования в 1984 выделено 7,9% В H П. В нач. 1985 ок. 30% нас. было неграмотным.
Совр. система образования М. сложилась под влиянием французской. Первое звено — дет. сады и коранич. школы для детей 4—5 лет. В 1987 имелось св. 30,6 тыс. дет. садов и коранич. школ (739,8 тыс. детей, св. 33,3 тыс. воспитателей). Все дет. сады частные.
Нач. школа — 5-летняя. Обучение в гос. нач. школах бесплатное. В 1987 нач. школу посещало 57% детей, среднюю — 24% детей соответствующего возраста. В 1988/89 уч. г. в М. было св. 3,7 тыс. нач. школ, в них 82 тыс. учителей и 2110 тыс. уч-ся. Программа нач. школы включает араб, и франц. языки (с 3-го кл., на них отводится 70% уч. времени), религию и мораль, арифметику, историю, географию, рисование, естествознание, физкультуру, ручной труд. Обучение осуществляется на араб, языке. Для выпускников нач. школы, к-рые не продолжают образование в ср. школе, действуют 2-годичные дополнит, курсы при нач. школе, к-рые дают низшую профессиональную подготовку в области с. х-ва, ремёсел и домашнего х-ва (для девочек).
Ср. школа — 7-летняя, состоит из 2 циклов: 4-летней неполной (с общеобра-зоват. и техн. отделениями) и 3-летней полной. В 1988/89 уч. г. в ср. школах насчитывалось 1347 тыс. уч-ся, было занято 68,9 тыс. учителей. Программа неполной ср. школы включает араб., франц. и др. иностр. языки, математику, естеств. науки, географию, историю, гражд. воспитание, труд, физкультуру.
В полной ср. школе учащиеся распределяются по 7 отделениям: араб. яз. и лит-ра, гуманитарные дисциплины, матем.-техн., экон., техн. и др. науки. После её окончания выпускники получают степень бакалавра, дающую право поступления в вуз.
Профессиональное образование (выше начального), в т. ч. проф.-техническое, дают уч. заведения, действующие на базе неполной ср. школы (срок обучения 2—5 лет) и техн. отделения ср. школы. В 1987/88 уч. г. в системе проф.-тех. подготовки обучалось 17,3 тыс. уч-ся.
Осн. тип вуза М. — ун-т (сроки обучения на разл. ф-тах от 5 до 7 лет). Крупнейшие ун-ты: ун-т Мухаммеда V в Рабате (осн. в 1957; в 1990 — 7 ф-тов, св. 27,3 тыс. студентов; при ун-те — инж. школа, пед. коллеж, исследоват. ин-т по проблемам арабизации, нац. ин-т педагогики и ин-т исследований); ун-т Хасана II в Касабланке (1976; 44 тыс. студентов); ун-т Мухаммеда бен Абдал-лэха в Фесе (1974; ок. 20 тыс. студентов), ун-т Кади Ийад в Марракеше (1978; более 28 тыс. студентов). Имеются также ок. 20 ин-тов и коллежей, в т. ч.: Высш. инж. школа, С.-х. и вет. ин-т — в Рабате; Нац. лесотехн. школа, Школа науч. информации, Нац. худож. школа — все в Тетуане; Нац. худож. школа в Касабланке, неск. консерваторий и др. В 1970 в вузах обучалось 16,1 тыс., в 1975 — 45,3 тыс., в 1988/89 уч. г. — св. 205,8 тыс. студентов. В 70—80-х гг. значит, число марокканцев получали высш. образование за рубежом.
Учителей для нач. школы готовят пед. уч-ща (коллежи) в течение 2 лет на базе неполной ср. школы (в 1987/88 уч. г. — 13,2 тыс. чел.), учителей для ср. школ — ун-ты и Высш. нормальная (пед.) школа (осн. в 1960) в течение 3 лет.
ЛитФ и т у и и Л — А., Марокко, Ми985. В, 3. Клепиков.

МАРШАК Самуил Яковлевич [22.10 (3.11). 1887, Воронеж, — 4.7.1964, Москва], поэт, драматург, переводчик, теоретик и критик дет. лит-ры, театра. Печататься начал в 1907. В 1912—14 слушал лекции на ф-те иск-ва Лондонского ун-та, изучал оригинальную систему «здорового воспитания и образования» в «Школе простой жизни» (осн. поэтом Ф. Ойлером). Её деятельность строилась под влиянием идей Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстого. Работа в этой школе пробудила в М. интерес к педагогике, к теории и практике развития свободной, гармоничной личности. В 1918 включился в пед. эксперимент, проводившийся по концепции С. Т. Шацкого в дет. колонии под Петрозаводском. В 1920 жил в Краснодаре (быв. Екатеринодар), организовал и возглавил здесь «Дет. городок» — комплекс дет. учреждений (школа, б-ка, дет. кружки), включавший и один из первых в стране театров для детей, писал для него пьесы-сказки, в т. ч. «Кошкин дом», «Теремок». С 1922 жил в Ленинграде. Вместе с учёным-фольклористом О. И. Капицей руководил Студией дет. писателей в Ин-те дошк. образования Нар-
546
компроса, организовал (1923) дет. журн. «Воробей» (в 1924—25 — «Новый Робинзон»), ставший своеобразной лабораторией дет. лит-ры, изучения творческих способностей читателя. Был одним из руководителей первого крупного специа-лизиров. изд-ва дет. лит-ры — Детгиза, к-рое привлекало к созданию произведений для детей М. Пришвина, М. Зощенко, В. Бианки, Е. Шварца и мн. др. писателей, художников-иллюстраторов, специалистов театра.
С именем М. связан расцвет дет. лит-ры в 20—30-х гг. В разл. пед. экспериментах и в непосредств. общении с детьми развивался специфич. талант М. — дет. поэта, драматурга, исследователя худож. произведений для юного читателя, зрителя, слушателя. Лит.-пед. деятельность М. получила теоретич. осмысление в его докладе «О большой литературе для маленьких» на 1-м Всес. съезде сов. писателей (1934), в многочисл. выступлениях, статьях, заметках («Воспитание словом», 1961). В 1923 вышли первые стихотворные книжки для самых маленьких: «Дом, который построил Джек», «Детки в клетке», «Сказка о глупом мышонке» и др. Его дет. сказки богаты филос. мудростью, согреты чувством любви к ребёнку, обращены к основам нравственности, духовного равновесия человека. М. обращался и к малым формам фольклора (частушки, пословицы, поговорки), писал рассказы и повести в стихах, поэмы и баллады. В 30-х гг. создал сатирич. памфлет «Мистер Твистер», стихотворный фельетон «Акула, гиена и волк», пьесы для дет. театров («Двенадцать месяцев», «Горя бояться — счастья не видать», «Умные вещи»).
М. сумел в своих произведениях заговорить с юным читателем о самых сложных социальных понятиях без нравоучений, увлекательно и понятно. Воспи-тат. эффект его произведений, адресованных детям, составляет триединство осн. факторов иск-ва — мысли, чувства, воли. Нравств. принцип в них стал эсте-тич. принципом. Произведения М. для детей воспевают добро, человечность, созидательный труд, готовность соучастия, сыновнюю признательность к матери-природе. Иск-во дет. поэзии М. рассматривал не как прикладную отрасль «большой» лит-ры, а в одном ряду с ней. М. учитывал в своём творчестве, что читатель дет. книги умеет ценить истинность прекрасного, чуток к малейшей фальши. По М., дет. поэзия — «взыскательнейший экзамен для поэзии вообще». Она обладает своими изначальными достоинствами ясности, занимательности содержания и непринуждённой энергии, «естественной как дыхание» мерности и «незаметности» формы (А. Твардовский). Произведения М. для детей были отмечены Гос. пр. СССР (1946, 1951); Лен. пр. (1963) удостоены сб. «Избранная лирика» и книги для детей.
Голос М.-сатирика звучал в годы Вел. Отеч. войны в выступлениях на страницах газет, в антифаш. плакатах (в содружестве с Кукрыниксами; Гос. пр. СССР, 1942), листовках.
М. — переводчик обогатил рус. поэзию классич. переводами сонетов У. Шекспира (Гос. пр. СССР, 1949), песен и баллад Р. Бёрнса, У. Блейка, У. Вордсворта, Дж. Китса и др.; произведений Леси Украинки, Джамбула, Мусы Джалиля, На-зыма Хикмета, П. Тычины, Л. Квитко и др. поэтов. Творчество М. истинно
интернационально, гуманистично. Автор автобиографии, повести «В начале жизни» (1961), статей и заметок о поэтич. мастерстве.
Соч.: Собр. соч., т. 1—4, М., 1957—60. Литемирнова В., Мастер дет. книги, в кн.: О лит-ре и театре, М., 1956; её же, Учитель, друг, мастер, в кн.: О детях и для детей, M., 19672; Г а л а и о в Б., С. Я. Маршак. Очерк жизни и творчества, M., 19572; Зинченко Г., Читая Маршака..., в кн.: Дет. лит-ра, М. — Л., 1963; Рассадин Ст., Обыкновенное чудо. Книга о сказках для театра, М., 1964; Чуковский К., Высокое искусство. О принципах худож. перевода, М., 1964; Венгров Н., С. Я. Маршак, в кн.: История рус. сов. лит-ры, т. 3, M., 19682; С ар нов Б. М., Самуил Маршак. Очерк поэзии, М., 1968; Лупанова И., Полвека. Сов. дет. лит-ра, 1917 — 1967, М., 1969; Жизнь и творчество С. Я. Маршака. Маршак и дет. лит-ра, сост. Б. Галанов, И. Маршак, М. Петровский, М., 1975; Твардовский А., О поэзии Маршака, в кн.: Я думал, чувствовал, я жил. Воспоминания о Маршаке, М., 1988; С и — воконь СИ словом, и делом (С. Маршак), в кн.: Уроки дет. классиков, М., 1990. Т. Д. Полозова.

МАСЛОВ Михаил Степанович [19(31).5. 1885, Нарва, — 3.6.1961, Ленинград], педиатр, акад. АМН СССР (1944), дер наук (1913), засл. деятель науки РСФСР (1935), ген.-майор мед. службы. По окончании Воен.-мед. академии (1910) оставлен на кафедре дет. болезней (с 1921 нач. кафедры). Одновременно (с 1925) руководитель физиол. отделения, а затем клиник Ленингр. ин-та охраны материнства и детства (с 1935 Ленингр. педиатрич. ин-т, где М. в течение 26 лет возглавлял кафедру факультетской педиатрии).
Труды по клинике и лечению пневмоний, токсич. и септич. состояний, болезней печени, почек, эндокринной и вегетативной нервной систем у детей. Изучал анатомо-физиол. особенности, возрастную и индивидуальную реактивность дет. организма. Автор ряда учебников по педиатрии. За «Лекции по факультетской педиатрии» (ч. 1—2, Л., 1957—60) удостоен премии им. Н. Ф. Филатова. Создал науч. школу.
Соч.: Учение о конституциях и аномалиях конституции в дет. возрасте, Л., 1924, 1926; Основы учения о ребенке и особенностях его заболеваний, т. 1—2. Л., 1926 — 27, М.-Л., 1930—323; Диагноз и прогноз дет. заболеваний, [Л.], 1948; Болезни печени и желчных путей у детей, [Л.], 1951.
Лит.: Тур А. Ф., М. С. Маслов, М., 1969.

МАСЛОУ (Maslow) Абрахам Гарольд (1.4.1908, Нью-Йорк, — 8.6.1970, Менло-Парк, шт. Калифорния), амер. психолог, ведущий представитель гуманистической психологии. В 1951—69 проф. ун-та Брандайс (шт. Массачусетс), през. Амер. психол. ассоциации (1967).
В противовес распространённым до 60-х гг. в амер. психологии личности биол. редукционизму (см. Психоанализ) и механицизму (см. Бихевиоризм) М. разработал стратегию целостного анализа высш. сущностных проявлений человека — любви, творчества, «высш. ценностей» и т. п. Мотивац. сферу личности, по М., образует ряд иерархически соподчинённых групп потребностей: физиол. потребности, потребность в безопасности, любви, уважении. Высш. место в иерархии занимает потребность в самоактуализации: человек стремится максимально реализовать весь своя потенциал способностей, чтобы «быть тем, кем он может стать». Введение понятия самоактуализации призвано перенести центр анализа в психологии личности на рассмотрение психически здоровой и полноценно себя реализующей творческой личности, подчеркнуть активный и продуктивный характер её развития. Самоактуализация понимается М. гл. обр. как «рост изнутри».
Теория личности М. послужила одним из источников гуманистич. воспитания. Гл. задача педагогики, по М., «помочь человеку обнаружить в себе то, что в нём уже заложено» — представление, развиваемое совр. педоцентризмом. В русле идей М. в зап. педагогике решаются практич. вопросы воспитания одарённых детей.
Соч.: Motivation and Personality, N. Y., 19702; Toward a psychology of being, Prince-ton, [1962]; Some educational implications of the humanistic psychologies, «Harvard Educational Review», 1968, v. 38, № 4; The further reaches of human nature, Harmondsworth, 1976; в рус. пер. — Самоактуализация, в кн.: Психология личности. Тексты, М., 1982.
Лит.: Анцыферова Л. И., Психология самоактуализирующейся личности в работах А. Маслоу, ВП, 1973, № 4; 3 с й-гарник Б. В., Теории личности в заруб, психологии, М., 1982; Леонтьев Д. А., Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу, ВП, 1987, № 3; G ob l e F.. The third force, N. Y., 1976. В. Я. Пилиповский.

МАССАЛИТИНОВА, Масалити-н о в а, Надежда Осиповна [26.8(7.9). 1876, Елец, — 18.4.1921, д. Морозове, ныне в Калужской обл.], педагог, деятель в области дошкольного воспитания, последователь П. Ф. Лесгафта. Училась на физ.-мат. ф-те Бестужевских курсов (1897—99), окончила курсы П. Ф. Лесгафта (1904) в Петербурге и Моск. высш. жен. пед. курсы (1911). В 1900—03 работала на дет. летней площадке Томского об-ва содействия физич. развитию, созданного В. С. Пирусским. С 1905 в Москве, преподаватель математики и естествознания в мл. классах частной жен. гимназии (до 1917). С 1912 организовывала дет. площадки в разл. р-нах Москвы, с 1913 участвовала в работе об-ва Детский труд и отдых, вела курсы лекций по игре на пед. и дошк. курсах при университете им. А. Л. Шанявского. После 1917 преподавала на пед. курсах. С 1919 сотрудник Первой опытной станции по нар. образованию, чл. Организац. к-та станции, руководитель опытных кадров. М. изучала проблемы игры в жизни детей.
Соч.: Краткий сборник подвижных дет. игр, проведенных в 1913/14 на пед. курсах в Гор. ун-те им. А. Л. Шанявского, М., 1915 (сост. совм. с А. У. Зеленко); Вводно-пед. курсы. Общий очерк работы курсов, «Бюллетени отдела Дошк. воспитания Наркомпро-са», 1921, № 5—6, с. 7—11, № 7—8, с. 5—14.
Лит.: Шацкий С., Н. О. Масалитино-ва. (Некролог), «Бюллетени отдела Дошк. воспитания Наркомпроса», 1921, № 7 — 8, с. 1 — 5. С. Г. Степанов.

МАССОВАЯ КОММУНИКАЦИЯ (англ, mass communication — массовое общение), систематич. распространение информации (через печать, радио, телевидение, кино, звукозапись, видеозапись) с целью утверждения духовных ценностей общества и оказания воздействия на оценки, мнения и поведение людей. Возникновение М. к. связано с изобретением печатного станка (И. Гутенберг) и появлением многотиражной книги (15 в.), периодич. печати в Зап. Европе (16—17 вв.). Распространение кинематографа в кон. 19 — нач. 20 вв. позволило вовлечь в процесс М. к. малограмотных и даже неграмотных людей. Качеств, скачок в М. к. произошёл с распространением радио — и телевещания, охвативших в 20 в. практически всё население в промыщленно развитых странах. Рождение каждого нового средства М. к. не уничтожало ранее изобретённые, но изменяло их место и функции в общей системе.
Теоретич. осмысление процессов М. к. началось в 19 в. в русле политологии и общей социологии, уделялось внимание прежде всего проблемам формирования и выражения обществ, мнения через периодич. печать (А. Токвиль, А. Шеффле и др.). Со 2-й пол. 19 в. появились исследования нац. периодич. печати (Франция, Германия и др.), к-рые носили в основном ист. или экон.-статистич. характер. В кон. 19 в. сложились разл. точки зрения на понимание М. к.: периодич. печать как капиталистич. предприятие (М. Вебер), М. к. как массовое общение членов общества (Ч. Кули, У. Липман, Р. Парк) и др. Усилился интерес исследователей к содержанию материалов прессы. Опубликованы первые статистич. данные о тематике и формах подачи газетных материалов (Д. Уилкокс, А. Нус-санс, П. Стоклосса и др.). Прикладные социологич. исследования 20—40-х гг. привели к появлению обобщённых моделей массово-коммуникац. процессов. Первая схема такого рода X. Лассуэлла (кон. 40-х гг.) в упрощённом виде сводилась к 5 вопросам: кто сообщает?, что сообщается?, кому?, по какому каналу?, с каким эффектом? В результате сформировались осн. понятия теории М. к.: коммуникатор (кто), сообщение (что), адрес или аудитория (кому), средство коммуникации (канал), эффект (ожидаемое воздействие, функция). Следующим этапом развития концепции М. к. стало утверждение, что М. к. носит характер двухступенчатого потока, т.е. информация распространяется от средств М. к. к «лидерам мнения», а затем начинает циркулировать на уровне межличностного общения (П. Лазарсфельд, Б. Берельсон и др.). Это положение базировалось на идее однонаправленного воздействия коммуникатора на аудиторию и послужило основой для разработки теории массовой полит, пропаганды через каналы средств М. к. Осознание важности более широкого социального взаимодействия привело к дополнению схемы Лассуэлла понятием обратной связи (Г. Райл, Ф. Балль и др.). Др. направлением было исследование М. к. в тесной связи с культурой (Т. Адорно, Р. Барт, X. М. Мак-Люэн, А. Моль, X. Ортега-и-Гассет, Ю. Хабермас, У. Шрамм и др.). В 70—80-е гг. большое внимание уделялось изучению закономерностей функционирования и эволюции М. к. Проводились эмпирич. исследования межнац. массово-коммуникац. процессов. Результатом наиболее значит, работы в этой области (проведённой по инициативе ЮНЕСКО в 70-е гг. под руководством Ш. Макбрайда) явился вывод об однонаправленном потоке социальной информации, идущем от более про-мышленно развитых стран к развивающимся и порождающем явление «инфор-мац. империализма». На этой основе в нач. 80-х гг. выдвинулась концепция «нового информац. порядка», к-рый бы помог устранить информац. неравенство между богатыми и бедными странами.
Россия была одним из центров развития средств М. к. Сов. власть придавала исключительно важное значение развитию средств М. к., преследуя прежде всего пропагандистские цели. С кон. 20-х гг. возросли тиражи периодич. изданий, осуществлялась широкая радиофикация. В 50—60-е гг. распространилось телевидение, охватив к 90-м гг. практически большинство населения страны.
Систематич. изучение рос. периодич. печати началось на рубеже 19 и 20 вв. (И. И. Иванов, М. К. Лемке, А. М. Скабичевский и др.). В нач. 20 в. стали рассматриваться проблемы социологии кино {В. Виторг, В. Готвальд, Г. Циперович и др.), в 20-е гг. исследовалась киноаудитория (Н. А. Лебедев, А. Трояновский и др.). В 40—60-е гг. науч. данные по М. к. использовались в основном в интересах полит, пропаганды. С кон. 60-х гг. политико-пропагандистская ориентация анализа М. к. постепенно преодолевалась. Велись разработки методологических (В. Г. Афанасьев, Ю. П. Буданцев, А. К. Уледов и др.), социологических (Б. А. Грушин, В. С. Коробейников, Б. М. Фирсов, В. А. Ядов и др.), психологических (А. А. Леонтьев, Ш. А. На-дирашвили, Ю. А. Шерковин и др.), эстетических и культурологических (А. С. Вартанов, В. П. Дёмин, В. И. Михалкович, Н. А. Хренов и др.) аспектов М. к.
Одним из важных результатов этого процесса стало осознание двойственности природы средств М. к., к-рые, с одной стороны, ориентированы на передачу реальных фактов, с другой — содержат элементы определённой их трактовки; при этом выдумка, фантазия усиливают худож. начало во всех без исключения сообщениях. Каждое средство М. к. в процессе эволюции проходит стадию «информатора», т.е. прямого отражения реальности, затем — с развитием специ-фич. «языка сообщений» — этап ассоциативного, «метафизического», а следовательно, художественного повествования (В. Ю. Борев, А. В. Коваленко). Известны разл. точки зрения на роль и место М. к. в социальном организме: выражение концентрации полит. власти (Ч. Миллс), обеспечение духовного контроля (Лазарсфельд, Р. Мертон), порождение новой культуры (Мак-Люэн, Моль) и др. Наиб, распространённая в зап. социологии система функций М. к. X. Лассуэлла включает: убеждение (позволяет манипулировать обществ, сознанием), социализацию (усвоение норм и ценностей данного общества), развлечение (рекреативная, реабилитац. функция). В работах отеч. теоретиков наряду с пропагандистским подходом к М. к. присутствовала и др. точка зрения, высоко оценивавшая роль М. к. в распространении культуры, просвещении, воспитании.
В 80-е гг. система функций рассматривалась на 2 уровнях — социальном и личностном. К социальным функциям
относились: интегративная (формирование и поддержание социальной общности), пропагандистская и функция пространственно-временной трансляции культуры (синхронная и диахронная коммуникация, обеспечивающая сохранение и развитие культуры). Личностные функции подразделялись на 2 группы. Первая отражала процесс социализации, приобщения человека к знаниям, нормам и ценностям общества (просветительская, нормативная, а также аксиологическая, т.е. формирующая в человеке ценностные ориентации, информационная функции); вторая — процесс самореализации человека (развлекат., досуговая, реабилитационная, творческая, т.е. обеспечивающая полноценное участие человека в процессе М. к. и право на самовыражение через каналы М. к., и мотивац. функции).
Проблемами М. к. занимаются между-нар. и нац. орг-ции, в т. ч. секция свободного потока информации и исследований М. к. ЮНЕСКО, Межправительств, совет междунар. программы развития коммуникаций.
Выходят периодич. издания: «Communications» (Денвер), «Journal of commu-nication» (Филадельфия), «Media cul-ture and society» (Лондон), «Reports and papers on mass communication» (ЮНЕСКО) и др.
Педагогические аспекты М. к. В отеч. педагогике сложились 2 осн. направления рассмотрения проблем М. к.: образовательное, связанное с просветительской функцией М. к., и воспитательное, в большей степени соотносящееся с нормативной и аксиологич. функциями.
Образовательное направление. Можно выделить 2 тесно связанных между собой аспекта: просвещение широких слоев населения и использование средств М. к. в структуре систем обучения. Просветительский аспект обусловил возникновение науч.-популярных форм массово-коммуникац. сообщений. Применение М. к. в обучении привело к созданию 2 классов уч. пособий; уч. книг и экранно-звуковых пособий (уч. фильмы, диафильмы, диапозитивы, радио, телевидение, звуко- и видеозапись и др.; см. также Технические средства обучения).
Возможности М. к. оказали большое влияние на развитие образования. Так, в числе первых печатных книг были азбуки и буквари. Первый рус. журн. «Примечания к "Санкт-Петербургским ведомостям"» (1728—42) носил просветительский характер. Первый науч.-популярный кинофильм был создан во Франции в 1897, через 2 года после изобретения кинематографа, первые образоват. программы по радиовещанию начали транслироваться в 20-х гг. в странах Сев. Америки, образоват. телепрограммы — в 50-х гг. в США и Зап. Европе, т.е. практически одновременно с массовым распространением этих средств М. к.
Развитие образоват. направлений происходило, с одной стороны, по пути расширения содержания сообщений, а с другой — по пути дифференциации форм информации. Эволюция просветительского направления была связана с расширением тематики транслируемого материала, а также с жанровой дифференциацией (науч.-популярные, науч.-публицистические, науч.-художественные — лит-ра, кино, радио, телевидение и т. д.). Уч. направление шло по пути предметно-тематич. и адресной диффе-
548
ренциации от появления первого (единственного) учебника по данному предмету до создания групп, «плеяд» учебников одной тематики, имеющих разл. адрес. Появились взаимодополняющие формы — комплекты уч. пособий (уч. книга, набор диапозитивов, звукозаписей и т. д.).
Воспитательное направление. Чаще всего воспитательное воздействие сообщения на реципиента реализуется через организацию спец. информац. потоков, адресованных дет. и молодёжной аудитории. Существует точка зрения, согласно к-рой воспитат. влияние не связывается с определёнными возрастными границами аудитории и носит идеологич. характер воспитания народа.
Буквари и нравоучит. книги, появившиеся в 16 в. в Европе, породили традицию, ставшую одной из характерных особенностей воспитат. направления в М. к. для детей: трансляцию норм поведения и ценностных ориентации, осуществляемую преим. в образной худож. форме. Ребёнок через аллегорию, сказочную или фантастич. ситуацию усваивает нравств. ценности общества на основе погружения в мир худож. произведения, сопереживания героям.
Назидат. дет. периодика появилась во 2-й пол. 18 в.; первые худож. дет. кинофильмы — в 1918—19, радиопередачи для детей — в нач. 20-х гг., телепередачи — в кон. 40-х гг.
Воспитат. аспектам также свойственны процессы расширения содержания и жанровой дифференциации. Происходит своего рода «ассимиляция» в дет. аудитории худож. информации, первоначально адресованной взрослым. Мн. «взрослые» произведения становятся популярными у детей и подростков. Широко известно утверждение социологов, что «дет. телевидения не существует», т. к. дети смотрят всё подряд.
Для воспитат. направления характерно расширение жанрового поля. Традиц. дет. жанры (сказки и др.) дополнились приключениями, ист. и биографич. повестями и т. п. (аналогичны судьбы дет. фильмов, радио- и телепередач, основанных на худож. произведениях и др.). С др. стороны, в 20 в. распространилась воспитат. публицистика, базирующаяся на социально значимой информации.
Жанровые предпочтения зависят от возраста: дети до 10—11 лет чаще предпочитают сказочные сюжеты, подростки 9—12 лет — приключения, фантастику, с 15 лет — публицистику и т. п..
В воспитат. практике сложилось ещё одно направление освоения детьми средств М. к. (в отеч. педагогике традиционно рассматривается как внешкольное и внеклассное) — деятельность дет. и юношеских творческих ассоциаций (кружки и клубы юных корреспондентов, журналистов, фотокинорадио- и телестудии и т. п.). Дети сами являются распространителями информации, работают со средствами М. к. с целью самовыражения и отражения обществ, жизни, часто моделируют массово-коммуникац. процессы. В заруб, педагогике творческое журналистское самовыражение подростков и молодёжи в большей степени связывается с влиянием школы (идеи С. Фре-не); распространилось движение «Школьная пресса» (Франция), ставшее к кон. 80-х гг. междунар. явлением.
Лит.: Ядов В. А., О разл. подходах к концепции личности и связанных с ними разл. задачами исследования массовых коммуникаций. Кяарику, 1968; Моль А., Социодинамика культуры, пер. с франц., М., 1973; Шерковин Ю. А., Психол. проблемы массовых информац. процессов, М., 1973; Место и функции массовой коммуникации (радио, телевидение, кино, пресса) в процессе пед. воздействия, М., 1975; Социологич. проблемы обществ. мнения и деятельности средств массовой информации, под ред. В. С. Коро-бейникова, М., 1976; Фирсов Б. М., Пути развития средств массовой коммуникации (социологич. наблюдения), Л., 1977; Надирашвили Ш. А., Психология пропаганды, Тб., 1978; Каш л ев Ю. Б., Массовая информация и междунар. отношения, М., 1981; Колосов Ю. М., Цепов Б. А., Новый междунар. информац. порядок и проблема поддержания мира, М., 1983; Средства массовой коммуникации и совр. худож. культура, ч. 1 — Становление средств массовой коммуникации в худож. культуре 1-й пол. XX в., под ред. А. С. Вартанова, М., 1983;... Плюс пресса, телевидение, радио, М., 1985; Бор ев В. Ю., Коваленко А. В., Культура и массовая коммуникация, М., 1986; Будан-д с в Ю. П., Системность в изучении массовых информац. процессов, М., 1986; М н-халкович В. И., Изобразит, язык средств массовой коммуникации, М., 1986; The process and effects of mass Communications, ed. by W. Schramm, Urbana, 1955; Mcluhan M., Understanding tnedia: the extensions of man, N. Y., 1963; People, society and mass commumcation, ed. by L. A. Dexter, D. M. White, L., 1964; The practice of mass communication: some lessons from research, P., 1972; Communication research — a half-past Century appraisal, ed. by D. I. erner, L. M. Nelson, Honolulu, 1977; Historical back-Sround of the mass media declaiation, P., 1978; Habermas U., Theorie des Kommunikativen Handelns, Bd 1—2, Fr./M., 1981; F i -ske J., Introduction to commumcation stu-dies, N. Y., 1982; D o m i n i с k J. R., The dynamics of mass communication, N. Y., 1983; Key concepts in communication, L.-N. Y., 1983; G l o v e r D., The sociology of the mass media, Ormskirk. 1984; Jowett G. S., O'Donnell V., Propaganda and persua-sion, Newbure park, 1986; M o l e s A., Theorie structurale de la communication et societe, P., 1986; Breton P h., Proulx S., "L'explosion de la communication: la naissance d'une nouvelle ideologie, P., 1989.

МАСТЕР ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ, пед. профессия в системе проф.-тех. образования, должность инж.-пед. работников в ПТУ Рос. Федерации.
М. п. о. — осн. учитель профессии и воспитатель будущих рабочих. Его гл. задача — обеспечить подготовку для нар. х-ва конкурентоспособных рабочих, обладающих глубокими проф. знаниями и навыками, умеющих творчески применять их и осваивать новую технику и технологию. М. п. о. формирует у учащихся проф. знания и умения; обучает их рациональным приёмам и способам выполнения работ, передовым формам организации труда, бережному расходованию ресурсов; обеспечивает высокое качество изготовления учащимися продукции, соблюдение дисциплины, безопасности труда; осуществляет уч.-материальную и метод, подготовку к урокам и др. Мастерами являются чаще всего специалисты с высшим или ср. образованием, имеющие соответствующий уровень проф. квалификации и квали-фициров. рабочие. М. п. о. готовят индустриально-педагогические учебные заведения. М. п. о. может закрепляться за уч. группой (обычно до 15 чел.), а также за уч. мастерской, лабораторией, уч.-производств. участком предприятия.
Осн. сложность становления М. п. о. как пед. работника — умение сочетать высокую проф. квалификацию с качествами воспитателя. Знания, производств.
и жизненный опыт способен передать воспитанникам только настоящий профессионал, энтузиаст своего дела, пользующийся авторитетом у молодёжи и являющийся для учащихся примером для подражания. Проф. знания и умения М. п. о. не ограничиваются рамками уч. программы. В практич. работе реализуются его личностные и проф. качества, пед., техн., науч. кругозор. Участвуя в формировании личности молодых людей, приобщении их к общечеловеческим ценностям, мастер призван следовать нормам проф. и пед. этики, гуманности, интеллигентности. Авторитетом у подростков пользуются наставники, знающие лит-ру и иск-во, занимающиеся спортом, умеющие интересно организовывать внеурочную работу и досуг учащихся.
Роль мастера как воспитателя осложняется особенностями состава учащихся, проходящих производств, обучение, неоднородностью их общеобразоват., культурного и нравственного развития. Среди учащихся ПТУ и др. уч. заведений есть трудновоспитуемые и педагогически запущенные подростки, требующие особого внимания. Эффективное влияние на них могут оказать только люди, неравнодушные к окружающим, отзывчивые, энергичные, искренне любящие своих учеников и сопереживающие им.
М. п. о. необходимы пед. и психол. знания, позволяющие планировать и корректировать пед. воздействия на учащихся, учитывать особенности их восприятия, возможности и интересы, выбирать наиб, эффективные методы и формы воспитания и обучения. Одной из сложнейших проблем творчества М. п. о. является психол. направленность его действий и пед. приёмов, обоснованность их применения. Большую роль играет понимание мастером трудностей, испытываемых учащимися при овладении профессией, причин их ошибок и выработка рациональной системы уч.-воспитат. мер предупреждения и преодоления недостатков.
Каждый М. п. о. создаёт свой пед. стиль, однако в практике сложились определённые критерии пед. опыта, свойственные лучшим мастерам: чёткая организация уроков и др. занятий; рациональное использование уч. и рабочего времени; продуманный подбор уч.-производств, заданий; создание непринуждённой и деловой атмосферы, способствующей поддержанию интереса воспитанников к учению и творчеству. Показателями пед. мастерства также в значит, степени являются взаимоотношения с учащимися и пед. коллективом. Общение между мастером и воспитанником должно строиться на доверии, доброжелательности и взаимном сотрудничестве. Важнейший критерий воспитат. деятельности мастера — пед. такт, к-рый характеризуется выдержкой, терпимостью, разумной тре-
549
бовательностью и настойчивостью. Установлению дружеских и принципиальных отношений между М, п. о. и воспитанниками способствует ориентация на положит, качества личности подростка, вера в его силы и успех. Опытного М. п. о. характеризует творческая активность, стремление к совершенствованию, поиск новаторских форм работы.
Лит.: Филиппов B. C., Учебно-воспитательная работа в группе, M., 19802; Скакун В. А., Введение в профессию мастера производств, обучения, М., 1988.
В. А. Скакун.

МАСТЕРСКИЕ ШКОЛЬНЫЕ, специально оборудованные шк. помещения для обучения учащихся техн. труду, проведения факультативных и кружковых занятий. В школах с числом классов 20 и более организуют 2 М. ш. (по обработке металла и по обработке древесины). При меньшем числе классов предусматривается одна комбиниров. М. ш. Учитываются требования техники безопасности, санитарии и гигиены для создания условий, безопасных для работы и здоровья.
На индивидуальном рабочем месте учащегося устанавливается верстак для ручных операций при изготовлении изделий или стол для разл. электротехн., гра-фич. и др. работ. Рабочие места коллективного пользования в М. ш. оборудуются станками (токарными, фрезерными, сверлильными, заточными и др.), вытяжным шкафом; выделяются места для пайки и выжигания с вытяжным коробом.
На рабочем месте учителя имеются рабочий стол, демонстрац. верстак, классная доска с набором чертёжных инструментов и ящиками для таблиц. Около учителя располагается распределит, щит энергопитания, а на столе — кнопка аварийного отключения питания станков, пульт дистанц. управления техн. средствами обучения.
Инструменты, уч. пособия, работы учащихся размещаются в секционных шкафах, часть к-рых (с застеклёнными дверками) используется для выставки лучших работ учащихся. Материалы, заготовки и инструменты обычно располагаются в спец. комнате.
Уч. оборудование М. ш. должно соответствовать антропометрич. характеристикам и возрастным возможностям школьников, предусматривать разл. типоразмеры инструментов, трансформацию размеров рабочих мест учащихся, а также способствовать формированию у них правильной координации движений, развитию мышечной системы и др. В М. ш. создаются необходимые условия для ознакомления учащихся с основами техники, технологии, экономики; формирования у них навыков ручной и машинной обработки разл. материалов; конструирования и изготовления простейших изделий. В М. ш. школьники учатся планировать свою работу, рационально организовывать рабочее место, контролировать ход и результаты своего труда, экономно расходовать материалы, бережно относиться к шк. имуществу.
Лит.? Комплексная мастерская по техн. труду в сел. общеобразоват. школе, М., 1979; Охрана труда в школе. (Сб. нормативных док-тов), М., 1981; Новожилов Э. Д., Науч.-пед. основы оборудования шк. мастерских, М., 1986; Межшкольные уч.-производств, мастерские, под ред. А. Я. Совы, М., 1987. А. Я. Сова.

МАТВЕЕВ Владимир Фёдорович (1.6. 1932, Уфа, — 21.10.1989, Москва), педагог и журналист. Окончил Моск. ин-т
междунар. отношений (1956). Пед. деятельность начал в студенч. годы вожатым в дет. доме в Москве и в летних пионерских лагерях; в 60-х гг. был одним из организаторов движения юнкоров. Работал в журналах — «Вожатый»(1962—65), «Пионер» (зам. гл. ред., 1965—74), «Мур-зилка» (гл. ред., 1974—83), в 1983—89 гл. ред. «Учительской газеты», после преобразования её в издание ЦК КПСС- зам. гл. редактора. Пред. Творч. союза учителей СССР (1989).
Разрабатывал проблемы журналистики, уделяя осн. внимание освещению темы воспитания и развития детей. В 80-е гг. публицистич. творчество М. было направлено на глубокое реформирование системы шк. образования на принципах гуманизма и демократии. Под его руководством «Учительская газета» стала обществ, центром движения учителей за обновление школы. Опубликованные газетой материалы пед. дискуссий, отчёты о встречах с педагогами-новаторами (регулярно с 1986) способствовали подъёму интереса общественности к проблемам детства, воспитания и обучения в масштабах страны. М. один из организаторов объединения вокруг газеты педагогов, искавших новые формы и методы работы. Знакомство читателей с их концепциями, с творческими коллективами образовательных учреждений сделало возможным массовый обмен передовым пед. опытом.
М. резко критиковал распространившуюся в СССР модель авторитарной школы, выполнявшей определённый социальный заказ по воспитанию послушных рядовых исполнителей. Он относил к её осн. чертам жёсткую регламентацию, отсутствие дет. самостоятельности, диктат взрослых, антипед. методы подавления и усреднения личности, лицемерие. Авторитарному воспитанию М. противопоставлял педагогику сотрудничества. М. считал, что основой совр. школы должно стать понимание человека как высшей ценности и цели обществ, прогресса. Гл. назначение школы — развитие в атмосфере гуманизма и демократии полноценной личности, способной к самостоятельному и граждански ответственному участию в конструктивном преобразовании и совершенствовании жизни общества.
М. подчёркивал, что учитель, привыкший работать в условиях ведомств, иерархии, невольно превращается в неумолимого повелителя дет. судеб. Гуманистич. педагогика поможет ему «пробудиться от сна души» и включиться в процесс изменения жизни, восстановления че-ловеч. прав и свободы личности.
М. стремился объединить учителей страны в крупную обществ, орг-цию, привлекающую их к творчеству, самообновлению. Активно поддерживал идею Рос. открытого ун-та, как уч. заведения междунар. характера.
Лит.: Владимир Фёдорович Матвеев, М., 1992.

МАТЕМАТИКА, уч. предмет в школе, в содержание к-рого входят элементы арифметики, алгебры, начал анализа, евклидовой геометрии плоскости и пространства, аналитич. геометрии, тригонометрии. Преподавание М. направлено на овладение учащимися системой матем. знаний, умений и навыков, необходимых для дальнейшего изучения М. и смежных уч. предметов и решения практич. задач, на развитие логич. мышления, пространств, воображения, устной и письменной матем. речи, формирование навыков вычислений, алгебраич. преобразований, решения уравнений и неравенств, инструментальных и графич. навыков.
М. как уч. предмет отличается от М. как науки не только объёмом, системой и глубиной изложения, но и прикладной направленностью изучаемых вопросов. Уч. курс М. постоянно оказывается перед необходимостью преодолевать противоречие между М. — развивающейся наукой и стабильным ядром М. — уч. предметом. Развитие науки требует непрерывного обновления содержания матем. образования, сближения уч. предмета с наукой, соответствия его содержания социальному заказу общества. Для совр. этапа развития М. — уч. предмета характерны: жёсткий отбор осн. содержания; чёткое определение конкретных целей обучения, межпредметных связей, требований к матем. подготовке учащихся на каждом этапе обучения; усиление воспитывающей и развивающей роли М., её связи с жизнью; систематич. формирование интереса учащихся к предмету и его приложениям.
Первые сведения об обучении детей простейшим вычислениям встречаются в источниках по истории стран Др. Востока. Большое влияние на развитие шк. матем. образования, особенно в странах Европы, оказала матем. культура Др. Греции, где уже в 5 в. до н. э. в связи с развитием торговли, мореплавания, ремёсел в нач. школе изучались счёт и практич. геометрия. Немногие ученики крупных учёных получали геометрич. знания теоретич. характера: напр., в науч. школе Пифагора обучали доказательствам. Значит, вкладом в развитие шк. матем. образования стали учебник арифметики арм. учёного Анании Ширакаци (7 в.; содержал материал по иск-ву счисления), первый систематич. курс алгебры средне-азиат. математика и астронома аль-Хо-резми (9 в.). В 10—12 вв. в нач. курсы школ Европы (в т. ч. и Киевской Руси) включались элементарные матем. знания. С 12—13 вв. в гор. школах Зап. Европы изучались элементы арифметики (коммерч. вычислений и т. п.); геометрия по книгам Евклида (3 в. до н. э.) вплоть до 14—15 вв. изучалась только в нек-рых ун-тах и колледжах. В эпоху Возрождения в содержание обучения в школе кроме элементарных вычислений были включены арифметика, элементы алгебры и тригонометрия. Геометрия занимала вспо-могат. место и применялась в основном для лучшего понимания астрономии. Целью изучения М. считалось как общее развитие учащихся, так и использование матем. знаний в нек-рых практич. отраслях, в воен. деле. Уже в 16 в. были опубликованы книги по практич. арифметике и геометрии, к-рые использовались в качестве учебников для купцов и ремесленников. Создание в нач. 17 в. аналитич. геометрии и анализа бесконечно малых сказалось на содержании уч. предмета и методах его преподавания. Расширялось светское шк. матем. образование. Подъём матем. образования в школе происходил в кон. 18 в. На содержание и структуру курса М. оказала влияние школа франц. математиков, к-рые создали новый тип уч. руководств по арифметике, геометрии, алгебре (С. Лакруа, А. Клеро, А. Лежандр, Э. Безу), сблизивших шк. М. с наукой.
550
В России в нач. 19 в. программы по М. для приходских и уездных уч-щ и гимназий составлялись при участии математика Н. И. фусса и астронома С. Я. Румовского. В уч. план гимназий входили алгебра, геометрия, плоская^ тригонометрия, аналитич. геометрия, механика и физика. На изучение «чистой» и прикладной М. (вместе с опытной физикой) отводилось по 6 ч в неделю в 1 — 3-х кл., в 3—4-х кл. изучалась статистика. В программу ст. классов гимназии были включены начала математического анализа (о программах по М. для нач. школ см. в ст. Начальное образование).
По Уставу 1828 преподавание реальных наук в гимназиях значительно ослаблялось, прикладная М. упразднялась, «чистая» была основательно сокращена. Циркуляр от 15 дек. 1845 «Об ограничении в гимназиях преподавания математики» предлагал ввести новое «распределение» уч. материала, ставшее первой официально утверждённой программой. Она устанавливала чёткие границы курса М., объём и последовательность изучения материала по классам. В 1851 под руководством М. В. Остроградского была создана программа по М. для воен. уч-щ, а в 1852 — для гимназий. В программе для гимназий особое внимание отводилось решению задач, межпредметным связям, и, несмотря на значит, перегруженность при отсутствии нек-рых разделов (предел, функция, неравенства), она сыграла прогрессивную роль в становлении и развитии шк. матем. образования в России.
Единая, стабильная общегос. программа по М. (1872), составленная при участии П. Л. Чебышева, представляла собой шаг вперёд по сравнению с программой 1852. В ней повысились требования к изучению теории, усилилась прикладная направленность обучения. Осн. недостаток состоял в том, что гл. целью преподавания считалось формально-умственное развитие учащихся. Реформа гимназич. образования 1890 не затронула содержания курса М.; более рациональное распределение материала по классам повысило доступность обучения, сокращение нек-рых разделов несколько упростило программу. Впервые ей предпосылалась объяснит, записка, к-рая содержала метод, указания, касавшиеся навыков устного счёта, введения отрицат. чисел, разложения многочленов на множители и т. д. Значит, место в записке отводилось преподаванию геометрии, подчёркивалось её значение для развития формально-ло-гич. мышления.
В 19 в. сложилась междунар. традиц. система матем. образования, для к-рой характерны: сформировавшийся курс элементарной М., не отражавший достижений 17—19 вв.; существование особых, преподаваемых эмпирически пропедев-тич. курсов арифметики и частично нач. геометрии, введённых Г. Песталоцци, И. Гербартом и А. Дистервегом. Самостоят, курсы арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии не были связаны друг с другом. Ученик получал готовые знания в единственной логич. системе и должен был усвоить и воспроизвести теорию при решении искусственно подобранных задач. Это была недостаточно эффективная система обучения. М. стала непреодолимым предметом для б. ч. учащихся (до 10% школьников не переходили в след, класс).
К кон. 19-нач. 20 вв. развивается реформаторское движение в шк. матем. образовании. С критикой существовавшей системы образования в числе первых выступили педагоги-математики России и Германии. С. И. Шохор-Троцкий поставил вопрос о единстве элементарной и высшей М.; В. П. Шереметевский выступил за сближение уч. предмета с наукой, утверждая, что осн. стержнем курса должна стать идея функции. На 1-м Междунар. матем. конгрессе {1897, Цюрих) нем. математик Ф. Клейн.
обосновал необходимость реформы матем. образования и сформулировал первые её принципы, к-рые легли в основу разработанной под его руководством «Меранской программы» (1905). В России в 1907 были разработаны программы для реальных уч-щ, отражавшие осн. требования сторонников реформы. В 1908 в Риме создана Междунар. комиссия по реформе матем. образования (през. Клейн), организованы 19 нац. подкомиссий (в России — пред. акад. Н. Я. Сонин). На 1-м и 2-м Всерос. съездах преподавателей М. (1911—12, 1913—14, Москва) были заложены основы новой системы шк. матем. образования, созданы журн. «Матем. образование 1912—17), «Матем. вестник» (1914—17). Реформа предполагала сближение уч. предмета с наукой, обновление содержания курсов, широкие межпредметные связи, формирование у учащихся функционально-аналитич., алгебраически-оперативного, конструктивного мышления и т. д. Деятельность сторонников реформы не привела к желаемым результатам, сложившаяся офиц.
система шк. матем. образования по существу оставалась без изменения до 1917. В первые годы сов. власти был подготовлен — «Проект примерного плана занятий по М. на первой ступени единой трудовой школы-коммуны» (1918—19), к-рый представлял собой единую программу по М., без деления на предметы, составленную по годам обучения (классам). В неё включались арпфметич. действия над целыми и дробными числами, линейные уравнения, буквенная символика, графики, функциональная зависимость, основы техн. черчения (для гор. школ) и основы геодезич. черчения (для сел. школ). Составители программы чрезвычайно перегрузили её теоретич. материалом, пренебрегая возрастными возможностями учащихся. В 1921 науч.-пед. ин-том Главсоцвоса подготовлены программы, стремившиеся развить творческую активность учащихся, дать им глубокие знания, связать преподавание с жизнью. Однако эти программы были настолько перегружены, что школы вынуждены были составлять свои «программы-минимум». В 1923 введена комплексная система обучения. Из программ школ 1-й и 2-й ступени М. как самостоят, уч. предмет была исключена. В «Новых программах единой трудовой школы» (1924) признавалась чисто служебная роль М., отмечалось, что М. не должна изучаться в школе как «оторванный самодовлеющий» предмет; она служит упражнению детей в счёте и измерении изучаемых ими реальных вещей; и занятия М. начинаются только тогда, когда возникнет необходимость применять её условный и образный язык. В программах школ 2-й ступени матем. материал распределялся по комплексным темам (напр., теорема Пифагора включена в тему «Сов. строй и конституция СССР», отрицат. и
дробные показатели — в тему «Империализм и борьба рабочего класса»). Комплексная система обучения связала изучение М. с практич. её приложением, но вместе с тем способствовала нарушению систематичности обучения, принижению роли теории. В соответствии с пост. ЦК ВКП(б) «О нач. и ср. школе» (сент. 1931) в программах для 10-летней школы был восстановлен систематич. курс М. Однако перегруженность программ, отсутствие межпредметных связей привели к необходимости исключения из курса 10-го кл. элементов аналитич. геометрии и матем. анализа; отд. темы этих разделов вошли в курс алгебры. Программы, утверждённые в 1934, без существенных изменений действовали до 1960.
В сер. 20 в. развитие математики и проникновение её в разл. области знания потребовали пересмотра содержания матем. образования, введения новых программ для восьмилетней (I960) и ст. классов ср. школы (1963). Содержание программ 1—4-х кл. существенно не изменилось (нач. арифметика с элементами наглядной геометрии); в курсе М. 6—8-х кл. усилилась функциональная пропедевтика, увеличилось число практич. работ и упражнений на вычисление; с 8-го кл. предусматривалось изучение логариф-мич. линейки. В курсе геометрии сохранялись осн. разделы ранее действовавшей программы. Изменилась программа ст. классов. Курс «Алгебра и элементарные функции» включал нек-рые разделы тригонометрии, гармонич. колебания, производную и её применение к иссл. функций и др. Была исключена комбинаторика. В курс геометрии вошли планиметрия и систематич. курс стереометрии.
Во 2-й пол. 20 в. началось новое меж-дунар. движение за реформу шк. матем. образования, связанное с возрастанием роли матем. методов во мн. областях человеческой деятельности, усилением прикладного значения математики, матем. логики. Реформа имела две тенденции, одна диктовалась преим. прикладными задачами, другая — образовательными и была связана с изменением представлений об удельном весе разл. культурных ценностей, к-рыми должен овладеть человек в процессе обучения. Было выдвинуто неск. проектов программ, уч. пособий, учебников, пытавшихся установить разумное сочетание «классического» и «современного» в содержании шк. М. Напр., амер. программа «9 пунктов», рассчитанная на ст. классы, предполагала подготовку учащихся как в теории, так и в практике дифференциального и интегрального исчисления и аналитич. геометрии; уделяла одинаковое внимание дедукции в алгебре и геометрии, предусматривала разумное использование объединяющих идей (множество, переменные функции, отношения и др.).
Новая программа по М., подготовленная под руководством А. Н. Колмогорова, вводилась в школу в 1969—76. Для неё характерны последоват. введение простейших понятий теории множеств и матем. логики, стремление группировать курс М. вокруг системы стержневых понятий (число, тождеств, преобразования, функция и т. д.). Широко использовались тео-ретико-множеств. и логико-матем. терминология и символика, в т. ч. новая для школы. Курс М. 4—5-х кл. рассматривался как единый, объединяющий элементы арифметики, алгебры и геометрии. Курс алгебры 6—8-х кл. ориентирован на систематич. формирование понятий числа, выражения, функции. Курс геометрии 6—8-х кл. строился на основе геометрич. преобразований, являвшихся не только предметом изучения, но и средством изучения свойств геометрич. фигур. Вводились элементы векторного исчисления (7-й кл.), предусматривалось знакомство с тригонометрич. функциями (8-й кл.). Курс алгебры и начал матем. анализа (9—10-е кл.) отличали строгость изложения, широкое использование матем. символики. Переход на новые программы способствовал проникновению в содержание матем. образования ряда практически важных понятий (производная, вектор и т. д.) и исключению нек-рых архаичных вопросов (напр., типовые арифметич. задачи, именованные числа). Однако реформа матем. образования не привела к желаемым результатам, более того, снизился уровень практич. подготовки выпускников школ. Обучение по новой программе в массовой школе показало, что теоретико-множеств. подход к построению шк. курса М. отличается высокой степенью абстракции, приводит к усложнению в изложении уч. материала, перегрузке учащихся, формализму в знаниях, отрыву обучения от практики. Снизились навыки вычислений, выполнения элементарных алгебраич. преобразований, решения уравнений.
Наличие разл. путей получения общего ср. образования потребовало разработки единых основ матем. подготовки учащихся. В 1981 подготовлена базисная программа по М. для ср. уч. заведений, в 1982 — программы для восьмилетней и ср. школы. Преемственность обеспечивалась за счёт системы опорных матем. знаний, навыков и умений, остающихся относительно стабильными в течение продолжит, времени. При переходе от одной программы к другой, как правило, изменялась лишь трактовка вопросов, последовательность их изучения и система построения курса.
Перестройка системы ср. образования, проводившаяся в связи с реформой ср. общеобразоват. и проф. школы (1984), потребовала усиления мировоззренч. направленности курса М., его воспитывающего воздействия (от формирования у школьников устойчивого интереса к предмету и его приложениям до создания правильных представлений о неразрывной связи М. с практикой, о роли математизации науки и матем. методов в решении практич. хоз. задач); прикладной и практич. направленности; роли самостоят, деятельности учащихся. Особое внимание отводится проблеме компьютеризации обучения, формирования компьютерной грамотности. В программе по М. (1986/87 уч. г.) усовершенствована внутр. структура, проведена разгрузка курсов, перераспределены отд. темы и вопросы по годам обучения. В курсе 5—6-х кл. осн. внимание уделяется созданию условий для формирования вычислит, культуры учащихся, усилен ло-гич. компонент обучения. В курсе алгебры 7—9-х кл. осн. упор делается на формирование алгоритмич. культуры учащихся, выделяется формально-оперативная сторона курса. Трактовка оси, алгебраич. понятий ориентирована на их широкое применение в смежных дисциплинах. В программу этого курса были введены элементы «формульной тригоно^
метрии», предусмотрено ознакомление учащихся с работой на микрокалькуляторе. В курсе алгебры и начал матем. анализа (10—11-е кл.) усилено внимание к интуитивно-наглядному представлению о производной и интеграле, их применению для решения прикладных задач математики и физики; введены нек-рые вопросы, ориентированные на применение математики для описания реальных процессов (понятие о матем. моделировании и др.). В курсе геометрии 10—11-х кл. делается упор на формирование умений конструкторской деятельности, систематизацию логич. навыков учащихся.
В связи с введением (1985/86 уч. г.) курса «Основы информатики и вычислительной техники» в программе по М. усилено внимание к формированию матем. базы для изучения информатики. С этой целью курс М. насыщается примерами алгоритмов решения задач, усиливается логич. составляющая курса. Программа предусматривает раннее знакомство учащихся с микрокалькулятором и его использование в смежных дисциплинах (физика, химия и т. д.).
Дальнейшее совершенствование содержания шк. матем. образования связано с требованиями, к-рые предъявляет к матем. знаниям учащихся практика: пром. произ-во, воен. дело, с. х-во, социальное переустройство и т. д. Движение за гуманизацию, демократизацию и деидеологи-зацию ср. образования, характерное для развития отеч. педагогики 90-х гг., оказало определённое влияние и на содержание шк. матем. образования. Идея дифференциации обучения проявилась в новом качестве — в профилизации ср. школы (особенно её ст. звена). В связи с возникновением в Рос. Федерации относительно нового типа школ (лицеев, гимназий, колледжей и др.) или классов разл. направлений (гуманитарного, техн., экон., физико-матем. и др.) разработаны разные программы по М., рассчитанные на разл. число уч. часов (от 3 до 9 ч в неделю). В программах для разл. типов школ была заложена и разл. номенклатура изучаемых вопросов. Напр., в программу по М. для гуманитарного профиля включены такие разделы, как описательная статистика, элементы теории вероятностей; в программу для техн. профиля — элементы теории игр, элементы линейного программирования и т. п. Рассматриваются возможности и более ранней профилизации общеобразоват. школы, к-рая может внести изменения и в содержание базовой матем. подготовки школьников.
Учебники и учебные пособия по М. Первой рус. уч. книгой по М. была «Арифметика» Л. Ф. Магницкого (1703); в 1739 переведены на рус. яз. «Начала» Евклида. В 1740 издана «Универсальная арифметика» Л. Эйлера, в 1757 — «Универсальная арифметика» Н. Г. Курганова, вытеснившая из школ учебник Магницкого. В 1-й четв. 19 в. преподавание М. велось по трём учебникам: «Нач. основания математики» А. Г. Кестнера (пер. с нем., 1792—94); «Курс математики» Т. Ф. Осиповского (т. 1—3, 1801—23) до 1812 был осн. уч. пособием для гимназий, отличался полнотой и ясностью изложения, но превышал по объёму гим-назич. курс; учебник Н. И. Фусса «Нач. основания чистой математики» (ч. 1—3, 1810—12) стал первым стабильным учебником для гимназий (использовался до
1827). В 30-е гг. для употребления в гимназиях рекомендовались «Руководство к арифметике» (1830, 187518) и «Собрание арифметич. задач» (1832) Ф. И. Бус-се, к-рые по сжатости, простоте изложения превосходили существовавшие учебники. Они были продуманы и в метод, отношении: обучение начиналось с простых и наглядных истин, соблюдался постепенный переход к трудным понятиям, объяснения приводились раньше правил. В качестве задачника применялись «Арифметич. листки» П. С. Гурьева (1832), содержавшие 2523 задачи с решениями, расположенные в строгой последовательности от «легчайших к труднейшим». В 1830—80 в гимназиях использовался «Курс чистой математики» Бел-лавеня (пер. с франц., 1824, с доп. и изменениями П. Н. Погорельского).
Знаменат. событием стало появление в 1834 книги Н. И. Лобачевского «Алгебра или вычисление конечных», отличавшейся строго логич. и систематич. изложением. Обучение геометрии в дорев. рус. школе велось по учебникам: «Курс математики» Осиповского (1801—02), «О началах геометрии» Лобачевского (1829—30), «Руководство к геометрии для гимназий» Буссе (1844). Осн. пособиями по тригонометрии были «Нач. основания плоской тригонометрии» Фусса (1804), «Тригонометрия» Ф. И. Симашко (1852), «Элементарная теория тригоно-метрич. линий и прямолинейная тригонометрия» И. Д. Соколова (1853) и др.
Во 2-й пол. 19 в. в гимназиях использовались «Элементарная геометрия в объёме гимназич. курса» (1864) и «Нач. алгебра» (1866) А. Ю. Давидова, «Курс алгебры» (1868) А. Н. Страннолюбского. Осн. учебниками по всем разделам М. были книги А. Ф. Малинина (нек-рые в соавторстве с К. П. Бурениным), объединившие в себе учебник и сб. задач и упражнений. Их отличали ясность и живость изложения в сочетании с матем. строгостью. При объяснении каждого действия указывались его значение и те вопросы, к-рые могли быть решены с его помощью; каждый параграф заканчивался рядом вопросов, требовавших иногда самостоят, вывода из прочитанного. С 90-х гг. 19 в. в школе используются учебники А. П. Киселёва.
После Окт. революции преподавание М. в ср. школе в основном велось по переработанным учебникам Киселёва (арифметика, алгебра, геометрия) и Н. А. Рыбкина (тригонометрия). После 1945 стабильными стали учебник Киселёва и задачники: по арифметике Е. С. Березан-ской, алгебре Н. А. Шапошникова и Н. К. Вальцева, геометрии Рыбкина. К переработке и редактированию шк. учебников были привлечены видные педагоги-математики А. Я. Хинчин и Н. А. Глаголев. Ставилась задача — сделать каждый учебник единым логич. систематизированным целым. Для этого в содержание включался материал, к-рый мог быть усвоен только в ст. классах; он набирался мелким шрифтом и при первом чтении учебника опускался.
В 50-е гг. вышли новые учебники, к составлению к-рых были привлечены учителя-математики: сб. задач по арифметике С. А. Пономарёва и Н. Н. Сырнева; учебник по алгебре для 6—7-х кл. А. Н. Барсукова и сб. задач П. А. Ларичева; учебник по геометрии для 6—7-х кл. H. H. Никитина и сб. геометрич. задач Никитина и Г. Г. Масловой; учебник по тригонометрии С. И. Новосёлова и сб. задач П. В. Стратилатова. В 1954 введены учебники арифметики для нач. школы А. С. Пчёлко и Г. Б. Поляка; для 4—5-х кл. — Н. И. Шевченко. В 60 с гг. изданы «Арифметика» И. К. Андронова, и В. М. Брадиса, учебники по алгебре Д. К. Фаддеева и И. С. Сомин-ского; П. С. Александрова и А. Н. Колмогорова; по геометрии Д. И. Перепёл-кина, А. И. Фетисова; по тригонометрии Б. Б. Пиотровского, А. Ф. Берманта и Л. А. Люстерника и др. После 196& изданы учебники по М. для 1—3-х кл. М. И. Моро и др. и для 4—5-х кл. Н. Я. Виленкина и др.; по алгебре для 6—8-х кл. Ю. Н. Макарычева и др.; по геометрии для 6—8-х кл. Колмогорова и др.; по алгебре и началам анализа для 9—10-х кл. Колмогорова и др.; по геометрии для 9—10-х кл. 3. А. Скопеца и др. В 1979 разл. авторскими коллективами подготовлены пробные учебники. Пробный учебник по геометрии А. В. По-горелова был утверждён в качестве общесоюзного (1982). С 1990 в школах Рос. Федерации применяются параллельные учебники. По алгебре для 7—9-х кл. — учебники под ред. С. А. Теляковского и учебники Ш. А. Алимова и др.; по геометрии для 7—9-х и для 10—11-х кл. — учебники А. В. Погорелова и учебники Л. С, Атанасяна и др.; по алгебре и началам анализа для 10—11-х кл. — учебники под ред. А. Н. Колмогорова и учебники Алимова и др. Изданы эксперим. учебники для классов разл. профилей (напр., для физ.-мат. — учебники по геометрии А. Д. Александрова и др.; для гуманитарного профиля — учебники математики В. Ф. Бутузова и др.).
Методика преподавания М. начала разрабатываться Я. А. Коменским. Нек-рые вопросы нач. обучения арифметике рассмотрены им в «Великой дидактике» (1657). Методика обучения счёту раскрывалась в «Руководстве учителям первого и второго классов нар. уч-щ, Рос. империи» Ф. И. Янковича (1783).
Методика обучения М. впервые выделилась как самостоят, дисциплина в книге И. Г. Песталоцци «Наглядное учение о числе» (1803, рус. пер. 1806). В 18- нач. 19 вв. метод, вопросы излагались в основном в учебниках. Первым пособием по методике М. в России стала книга Буссе «Руководство к преподаванию арифметики для учителей» (1831). Создателем рус. методики арифметики для нар. школы считается П. С. Гурьев, к-рый критерием правильности решения метод, проблем признавал опыт и практику. Большое значение для постановки преподавания арифметики в рус. школе имели «Методика арифметики» В. А. Евтушевского (1872), метод, пособия для учителей и учащихся А. И. Голеденберга (1885). Крупнейшим методистом математиком дореволюц. России был Шохор-Троцкий. Разработанный им «метод целесообразных задач» используется в совр. школе Рос. Федерации. Методы Шохор-Троцкого рассчитаны на то, чтобы сберечь силы ребёнка, пробудить в нём интерес и любознательность, поддержать самодеятельность и самостоятельность. Первый труд по методике геометрии принадлежит А. Н. Острогорскому («Материалы по методике геометрии», 1883), Методика алгебры разрабатывалась в трудах Страннолюбского, В. П. Ермакова, Шереметевского, К. Ф. Лебедин-цева и др.
Разработке сов. методики преподавания М. способствовала организация секции методики М. в Программно-метод. ин-те (осн. в 1931). Были изданы «Методика арифметики» Шохор-Троцкого (1935), «Методика алгебры» И. И. Чистякова (1934), «Геометрия. Метод, пособие» Р. В. Гангнуса и Ю. О. Гурвица (1934—35).
К 1950 вышли «Алгебра» (книга для учителя) В. Л. Гончарова (ч. 1—2, 1949- 1950), метод, пособия В. М. Брадиса, Д. И. Перепёлкина, Н. Ф. Четверухина, А. И. Фетисова и др. В 1960—80 изданы:
«Методика преподавания математики в восьмилетней школе», под ред. С. Е. Ля-пина (1965), «Методика преподавания математики в ср. школе» Ю. М. Коля-гина и др. (1975; 19802), «Методика обучения математике в 4—5-м классах» Е. И. Лященко, А. А. Мазаника (1976),
«Дидактика математики» Н. В. Метель-ского (1975). Изд-во «Просвещение» выпускает серии книг «Библиотека учителя математики», брошюр для учителей по актуальным вопросам методики М. и брошюры для учащихся. К каждому действующему учебнику издаётся комплект уч.-метод, пособий, включающий книгу для учителя, дидактич. материалы, таблицы и т. д. Изд-вом «Наука» выпущен ряд книг по М. ведущих учёных-математиков (С. М. Никольского, Л. С. Понтрягина, А. Н. Тихонова) для учителей и учащихся ст. классов. Большую метод, помощь учителям оказывает журн. «Математика в школе» (осн. в 1927, до 1936 выходил под др. названиями). Среди учащихся и учителей популярен журн. «Квант» (1970), освещающий, в частности, вопросы совр. математики.
Отеч. методика преподавания М. строится на основе дидактич. принципов обучения, с учётом возрастных и индивидуальных возможностей учащихся. Широко используются методы целесообразных задач, эвристич. и вопросно-ответный, самостоят, работы учащихся. Большое внимание уделяется упражнениям в решении задач, доказательстве теорем, устном счёте и т. д., работам измерит., расчётного и конструктивного характера, графическим (с построением и анализом графиков, схем, таблиц, диаграмм); моделированию — построению моделей задач, теорем. Важное место на уроках М. отводится работе на микрокалькуляторе, тренажёре и т. д.
Межпредметные связи реализуются не только в содержании, но и при использовании приёмов и методов обучения. В распоряжении учителя М. имеются разл. средства обучения, наглядные уч. пособия (модели, таблицы, чертежи и пр.), выпускаемые пром стью, и самодельные, изготовленные учащимися на практич. занятиях. Возрастающая роль ТСО, наглядных пособий приводит к необходимости создания в каждой школе специа-лизиров. кабинетов М. Перспективна организация в школах автоматизиров. классов.
Внеклассная работа по М. является одной из форм индивидуализации обучения. Различают занятия с отстающими учащимися (доп. занятия) и занятия с учащимися, проявляющими к М. повышенный интерес и способности. Тематика внеклассных занятий по М. не ограничивается углублённым изучением программных вопросов, а также ист. экскурсами по той или иной теме, решением задач повышенной трудности. В их тематику включается знакомство с новыми направлениями в науке: комбинаторика, теория вероятностей и пр. Повышению интереса учащихся к М. способствуют факультативные и кружковые занятия, викторины, конкурсы и олимпиады, ма-тем. вечера, экскурсии и т. д. Большой популярностью среди учащихся пользуются юношеские матем. школы, заочные матем. школы и др., матем. школы при крупнейших ун-тах.
Преподавание М. в зарубежной школе. Разл. варианты теоретико-множеств. построения шк. курса М., характерные для заруб, школы 60—70-х гг., за последнее десятилетие практически исчерпали себя, особенно в массовой школе.
В школах развитых стран значит, место в программах по М. отводится теории вероятностей и статистике. В программах школ Японии раздел «Статистика» является основным уже в 1-м кл. нач. школы. Элементы теории вероятностей на строгой матем. основе вводятся в ст. классах школ Бельгии и Франции. Геометрия как самостоят, уч. предмет во мн. школах не изучается, отд. её вопросы включены в курс арифметики, алгебры и начал матем. анализа. Распространившееся с 60-х гг. в среде учителей математики (США, Великобритании и др. стран) требование «Евклид должен уйти!» явилось реакцией на неудовлетворённость тра-диц. системой изложения геометрии. Концепция аксиоматич. изложения курса (60-е гг.) не оправдала себя. В большинстве развитых стран матем. образование на ст. ступени общеобразоват. подготовки дифференцировано, условно разделено на 4 группы: программы ака-демич. потоков, общих потоков, технич. (с усилением прикладного аспекта курса) и проф.-технических. В число курсов по выбору на академич. потоке входят «Статистика», «Линейная алгебра», «Информатика» и т. д. В нек-рых странах (напр., в Японии) распространены небольшие интегриров. спец. курсы — по физике, биологии, химии, иллюстрирующие роль М. в описании и изучении явлений и фактов. В кон. 60-х гг. широкое распространение в США, Австралии и др. странах получила идея создания интегриров. естеств.-матем. курсов («Землеведение», «Природа и человек», «Земля и естеств. науки» и др.). В классах, где обучение М. не является обязательным, или «элитных» школах сохраняется высокий теоре-тич. уровень матем. подготовки учащихся. Объём знаний выпускников ср. школ определяется программами вступит, экзаменов в вузы (для каждого вуза они различны).
Во Франции, в соответствии с новой программой, уже в нач. классах (учащиеся в возрасте 6—11 лет) вводятся элементы алгебры, элементарные теоретико-множеств. понятия, развиваются первые топологич. представления учащихся, закладываются основы логич. мышления. В ср. классах усилено внимание к изучению функций, геометрич. преобразований, векторов. Теоретико-множеств. понятия и элементы матем. логики не являются предметом самостоят, изучения, а служат основой для объединения разл. тем. Матем. подготовка в ст. классах (возраст учащихся 15—18 лет) дифференцируется в соответствии с профилем специализации. Однако независимо от специализации выпускники франц. ср. школы получают значит, ооъём сведений по матем. анализу и тео-
553
рии вероятностей. На всех ступенях обучения большую роль играет развитие функциональных представлений, овладение матем. методами, формирование исследоват. навыков.
Номенклатура содержания шк. курса М. в странах Вост. Европы практически одинакова, однако в способах его изложения в учебниках и методах преподавания в каждой стране имеются особенности, представляющие известный интерес. В школе Польши традиционно сохраняется достаточно высокий теоретич. уровень курса М. (в т. ч. за счёт изложения элементов теории множеств). Преподавание М. в школе Чехии и Словакии отличается ориентацией на жизненные, практич. ситуации. В школах Болгарии уже с нач. классов последовательно проводится алгебраич. пропедевтика; в 7- 8-х кл. учащиеся знакомятся с теоретико-множеств. подходом, элементами логики, разл. связями М. с др. уч. предметами и практикой. С введением курсов профориентац. типа по выбору учащихся возросли возможности организации спец. занятий со школьниками, имеющими интерес, склонности и способности к М., в кружках, школах, лекториях Союза математиков Болгарии, физ.-мат. классах, матем. гимназиях и т. д.
В школах Венгрии с 1978/79 уч. г. помимо традиц. тем изучаются комбинаторика, аналитич. геометрия, вычислит, техника и др. В обучении приёмам анализа и синтеза осуществляются межпредметные связи, применяются методы моделирования. Особенностью венг. программы является определённая дифференциация в изучении отд. вопросов: весь уч. материал для гимназий делится на 2 части — основную (обязательна для всех учащихся) и дополнительную. Для каждого класса существует 2 учебника по М.: один написан традиционно, другой соединяет в себе учебник и рабочую тетрадь с печатной основой и предназначен для более цельного приобретения новых знаний, их закрепления и систематизации. В нём содержатся задания, рассчитанные на обязательное самостоят, выполнение всеми учащимися как на уроке, так и дома. В 80-е гг. наметилась тенденция к сокращению кол-ва часов на изучение М., к-рое компенсируется более глубоким изучением предмета и развитой системой факультативных курсов. Лит.: Клейн Ф., Элементарная математика с точки зрения высшей, пер. с нем., т. 1—2, М.-Л., 1933—342; Андронов И. К., Полвека развития шк. матем. образования в СССР, М., 1967; его же, Три этапа в развитии междунар. шк. матем. образования в XIX — XX вв., МШ, 1967, №<4;Маркушевич А. И., К вопросу о реформе шк. курса математики, там же, 1964, № 6; Соболев С. Л., Преподавание математики в Сов. Союзе, там же, 1973, № 1; История матем. образования в СССР, К., 1975; Хрестоматия по истории математики, [т. 1 — 2], М., 1976—77; Г и с д с н-к о Б. В., Математика и матем. образование в совр. мире, М., 1985; Метель-с к и и Н. В., Дидактика математики, Минск, 19822; Столяр А. АПедагогика математики, Минск, 19S63; С о и с p У. У., Прелюдия к математике, пер. с англ., М., 1972; его же, Путь в совр. математику, пер. с англ., М., 1972; Фройденталь Г., Математика как пед. задача, ч. 1 — 2, М., 1982—83; Математика. Уч. пособие для студентов пед. ин-тов, М., 1977; Методика преподавания математики в ср. школе. Частные методики, М., 1977; Методика преподавания математики в ср. школе. Общая методика. Сост. Р. С. Черкасов, А. А. Столяр, М., 1985; II о и а Д., Как решать задачу, пер. с англ.,
M., 1962; Кудрявцев Л. Д., Совр. математика и ее преподавание, M., 19852; Л о и д С., Матем. мозаика, пер. с англ., M., 19842; Фридман Л. М., Учитесь учиться математике, М., 1985; О л с х-ник С. Н., Нестеренко Ю. В., Потапов М. К., Старинные занимат. задачи, М.. 1985; Оборудование кабинета математики, M., 19812; Верченко А. И., Матем. подготовка выпускников ср. школы Франции, МШ, 1981, N° 2; Л а х т и — и с и В. Э., Система матем. образования в Финляндии, там же, 1982, № 3; С а б о А. М., Преподавание математики в школах ВНР, там же, 1984, N° 4; Ганчев И., Кучинов И., Обучение математике в НРБ. там же, 1985, № 6. Ю. М. Калягин.

МАТЕРИАЛЬНОЕ И ФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, концепции общего образования, определяющие принципы отбора его содержания. Термины появились во 2-й пол. 18 в. и широко распространились в педагогике 19 в.
Сторонники материального образования (или «дидактич. материализма») осн. цель школы усматривали в передаче учащимся возможно большей суммы знаний из разл. областей науки. Они полагали, что развитие способностей происходит в процессе систематич. овладения «полезными» знаниями и не требует спец. усилий. Полезность, пригодность для жизни — осн. критерии отбора материала для шк. курса. Для программ школ, построенных на идеях материального образования, характерны многопредметность (энциклопедич. курс), перегруженность, слабая связь между предметами. Сторонники материального образования опирались на идеи Дж. Мильтона, Я. А. Коменского (17 в.), И. Б. Базедова (18 в.). Теоретики реального образования (19 в.), прагматистской педагогики (20 в.) использовали эту концепцию.
Сторонники формального образования утверждали, что гл. внимание школы должно быть направлено на развитие способностей учащихся, их мышления, воображения, памяти, воли, а не на получение большого объёма знаний. По их мнению, ценно не знание основ науки, а то развивающее влияние, к-рое оказывает изучение науки (или её фрагментов) на совершенствование умственных способностей учащихся. Особую формирующую ценность видели в «инструментальных» предметах, т.е. в классич. языках и математике (см. Классическое образование). В 18 в. филос. основой теории формального образования стало учение И. Канта. Концепцию формального образования поддерживал И. Г. Песталоцци. Разрабатывая систему науч. обучения, он считал первоочередной задачей развитие мыслит, способностей, выработку частных и общих приёмов умственной работы, гл. средствами — слово, форму, число. Идея формального образования развивалась в трудах А. Дистервега, к-рый высшей целью обучения называл интенсивно-формальную, а не экстенсивно-материальную: по его словам, сила образования не в кол-ве знаний, а в умении владеть ими. В кон. 19 — нач. 20 вв. теорию формального образования пытались совсем отвергнуть на основании утверждения, что результаты обучения в одной области не переносятся на др. области (Э. Торн-дайк).
В рус. дидактике теория формального образования в трактовке Песталоцци распространилась Е. О. Гугелем, П. С. Гурьевым и А. Г. Ободовским (1-я пол. 19 в.). Противостояние формального а материального образования выразилось
в борьбе сторонников классич. и реального образования в период реформ 60-х гг. 19 в. Работами К. Д. Ушинского утвердилась формула единства материального и формального образования. Теоре-тич. обоснование отношений между материальным и формальным в образовании дал в «Дидактич. очерках» П. Ф. Капте-рев, требуя их гармонич. сочетания.
В совр. педагогике сторонники материального или формального образования немногочисленны: преобладает концепция двусторонней зависимости материальной и формальной сторон образования. Поскольку знание фактов (предметов, явлений, событий, процессов) влияет на формирование мышления, постольку и развитие мышления обусловливает возможность овладения учеником фактич. материалом. П. А. Лебедев.

МАТРОСОВ Виктор Леонидович (р. 7.10.1950, Москва), педагог, организатор пед. образования, акад. РАО (1992; ч.-к. АПН СССР с 1990), дер физ.-мат. наук (1985), проф. (1987). В 1972 окончил матем. ф-т МГПИ им. В. И. Ленина. С 1975 на преподавательской работе в МГПИ (с 1987 ректор); под руководством М. вуз реорганизован в пед. ун-т. Осн. науч. интересы в области информатики, теории алгоритмич. обучающих систем распознавания. Разработал осн. принципы применения теории корректных процедур в психолого-пед. исследованиях. Создал теорию корректных моделей алгоритмов. Предложил концепции компьютеризации обучения в пед. вузах, перестройки высш. пед. образования на принципах фундаментальности, ступенчатости, вариативности и непрерывности. Автор учебников «Теория алгоритмов» (1989), «Теория вероятностей и матем. статистики» (1990) и уч.-метод, пособий в области информатики для пед. вузов.
МАТРОШКИН Алексей Михайлович (р. 20.12.1927, с. Гривки, ныне в Екатеринов-ском р-не Саратовской обл.), психолог, акад. РАО (1993; д. ч. АПН СССР с 1985), дер психол. наук (1974). В 1953 окончил МГУ. Работал в н.-и, учреждениях Москвы. В 1983—90 директор НИИ ОПП АПН СССР. Науч. исследования начал под руководством С. Л. Рубинштейна, изучал условия осуществления человеком анализа и обобщения, роль отношений при решении системы мыслит, задач. Теоретически и экспериментально разрабатывал психол. основу проблемности в обучении как фактора порождения познават. мотивации, исследоват. активности. М. сформулировал принципы психол. классификации и оптимальной последовательности проблемных ситуаций в процессе обучения, соотношения проблемных форм обучения, положения о диалоге и межличностных отношениях как факторах творческого развития личности. М. разрабатывал проблемы одарённости детей, развития проф. мышления студентов.
Соч.: Проблемные ситуации в мышлении и обучении, Ми972; Актуальные проблемы психологии в высш. школе, М., 1977; Развитие творческой активности школьников, М., 1991 (соавт.).

МАХМУТОВ Мирза Исмаилович (р. 1.5.1926, с. Алтар Лямбирского р-на Мордовии), педагог и лексикограф, акад. РАО (1993; д. ч. АПН СССР с 1978), дер педагогич. наук (1973), проф. (1978). В 1955 окончил Воен. ин-т иностр. языков. Преподавал в Казанском ун-те (1956—58). В 1958—76 мин. просвещения Тэт. АССР. В 1976—91 директор НИИ профтехпедагогики АПН. С 1992 ректор тат.-амер. колледжа в Казани. Исследовал вопросы проблемного обучения, его роль в развитии творческих способностей учащихся. Автор трудов по дидактике, теории и практике образования: «Проблемное обучение» (1975), «Совр. урок: вопросы теории» (1981); составил шк. рус.-тэт. словарь (19752).
Соч.: Араб.-тат.-рус. словарь заимствований, Каз., 1965 (соавт.); Н. К. Крупская и становление тат. сов. школы, Каз., 1970; Совр. урок и пути его организации, М., 1975; Толковый словарь рус. языка. Пособие для учащихся нац. школ, Л1981 (соред., соавт.); Современный урок, M., 19852. Р. А. Низамов.

МАХТУМКУЛЙ (лит. имя — Ф p а г. и, букв. — «разлучённый со счастьем») (ок. 1733, с. Хаджи-Говшан, ныне остан Ма-зендеран, Иран, — ок. 1783, с. Ак-Токай, там же), туркм. поэт и мыслитель, основоположник туркм. лит. языка и письменной лит-ры. Сведения о жизни немногочисленны. Учился в медресе Хала-ча, Бухары, Хивы. Жил в Кара-Кала (ныне посёлок гор. типа в Туркмении). Испытал значит, влияние философии суфизма. В период феод, разобщённости туркм. племён, разорит, войн и угнетения поэзия М. запечатлела его раздумья над причинами обществ, зла и веру в счастливое будущее народа. Худож. творчество М. положило начало демокр. направлению в туркм. обществ.-полит, мысли. Мн. поэтич. произв. М. носят назидат. характер. В них воплощён идеал нар. героя, носителя высоких нравств. достоинств, к-рому знание помогает преодолевать невзгоды. М. осуждал праздность, алчность, лицемерие власть имущих. Приблизил язык поэзии к народному и рассматривал её как средство просвещения и воспитания народа. Мн. строки стали пословицами и поговорками.
С о ч. в рус. пер.: Избранное, Аш., 1979; Стихотворения, Л., 19842.
Лит.: Махтумкули. Сб. статей, Аш., 1960. М. Овезгельдыес.

МАШЁТАС (Masiotas) Пранас (19.12. 1863, дер. Пустельнинкай, ныне в Вил-кавищском р-не Литвы, — 14.9.1940, Каунас), литов. педагог, дет. писатель, переводчик, публицист. Окончил физ.-мат. ф-т Моск. ун-та (1887). В 1887—89 служащий в Ломже, с 1889 в Риге (в 1891—1915 учительствовал), в 1915- 1918 — в Воронеже. С 1918 в Литве, зам. мин. просвещения, в 1924—29 директор Клайпедской гимназии.
М. — автор нач. учебников «Письмо» (1907), «Азбука Ашакайтиса» (1921), учебников и задачников по математике, отличающихся сжатостью и популярностью изложения. Подготовил оригинальный самоучитель чтения и письма для малограмотных. Сторонник «школы действия» В. Лая.
M. переводил произведения рус. и мировой лит-ры, обогатил литов. дет. лит-ру новыми жанрами: короткими рассказами, мемуарами, очерками, науч.-худож. повестями. Произв. М. для детей в худож. форме описывают явления природы (рассказы из области астрономии, физики, географии), факты истории культуры и т. д. Основоположник теории и критики литов. дет. лит-ры. На литов. яз. издана «Библиотечка Пранаса Ма-шётаса» («Prano Masioto Knygynelis», кн. 1—40, 1969—82). В. Аурила.

МЕДАЛИ школьные. В России до 1917 награждение М. производилось на основе Устава гимназии (1828). Золотые и серебряные медали присуждались выпускникам, показавшим отличные оценки по всем предметам гимна-зич. курса, в т. ч. и по др.-греч. яз., к-рый не был обязат. предметом. М. присуждались советом гимназии. Решение подлежало утверждению ун-том (до 1835) и (с 1835) уч. округом. Награждённым М. при поступлении на гражд. службу присваивался чин 14-го кл. по табели о рангах (коллежский регистратор).
В СССР учреждены пост. СНК СССР о мероприятиях по улучшению качества обучения в школе (1944). Положение о золотой и серебряной медалях утверждено в 1945. Обе медали имели единое назв. «За отличные успехи и примерное поведение». Золотая медаль вручалась выпускникам ср. школ, имевшим отличное поведение и оценку «5» по всем осн. предметам уч. плана ср. школы, серебряная медаль — имевшим отличное поведение, оценку «5» по всем предметам, отнесённым к экзаменам на аттестат зрелости, и оценку «4» не более чем по трём из остальных предметов. При награждении не учитывались оценки по пению, рисованию, черчению и физич. подготовке.
Положение о М. и порядок награждения ими в дальнейшем пересматривались. С 1959 М. именовались «За отличные успехи в учении, труде и за примерное поведение». Они вручались также выпускникам вечерних школ рабочей и сел. молодёжи (с 1959) и заочных школ (с 1963). В 1968—85 производилось награждение только золотой медалью, за к-рой сохранялось прежнее назв., выпускников ср. школ, имевших годовые оценки «5» по всем предметам за время обучения в 9—10-м (11-м) кл. при примерном поведении и активном участии в обществ, работе в школе. При награждении выпускников вечерних и заочных школ учитывались характеристики с места работы.
В 1985—91 выпускники ср. школ награждались также серебряной медалью ч За успехи в учении, труде и за примерное поведение». Условием было наличие в аттестате о ср. образовании большинства оценок «5» и оценку «4» не более чем по двум предметам, а также годовые и экзаменационные оценки «4» и «5» за время обучения в 10-м, 11-м (12-м) кл., при примерном поведении, примерном прилежании в учении, общественно полезном труде и активном участии в обществ, жизни школы.
С 1992 в Рос. Федерации медали стали наз. «За особые успехи в учёбе». Ими награждаются выпускники ср. общеоб-разоват. школ и проф. уч. заведений. Золотая медаль вручается имеющим полугодовые (триместровые), годовые и итоговые отметки «5» по всем предметам, изучавшимся в классах III ступени школы
и на 1-м, 2-м и 3-м курсах, и сдавшим выпускные экзамены на «5». Серебряная медаль вручается имеющим по этим предметам большинство отметок «5» и отметки «4» не более чем по двум предметам, сдавшим выпускные экзамены на «5» и не более чем по одному предмету на «4». Медали присуждаются органами управления образованием республик в составе Рос. Федерации, краёв, областей, округов, гг. Москва и С.-Петербург по представлению уч. заведения. Лица, награждённые М., пользуются льготами при поступлении в высш. и ср. спец. уч. заведения, устанавливаемыми в правилах приёма в эти уч. заведения.
Лит.: Нар. образование в СССР. Общеоб-разоват. школа. Сб. док-тов 1917 — 1973, М., 1974.

МЕДИА-ОБРАЗОВАНИЕ (англ, media education, от лат. media — средства), направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т. д.). Осн. задачи М.-о.: подготовить новое поколение к жизни в совр. информац. условиях, к восприятию разл. информации, научить человека понимать её, осознавать последствия её воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью техн. средств.
М.-о. ведёт историю с пед. движения за приобщение школьников к лучшему пониманию киноиск-ва, распространённого в 40—50-е гг. во мн. странах. В эти годы получили развитие ученич. любительские киноклубы, организующие просмотры и обсуждения фильмов. Со 2-й пол. 60-х гг. с ростом популярности телевидения возникла необходимость осмысления педагогами самого процесса массовой коммуникации и коммуникации в широком смысле слова. В 70—80-х гг. в центре внимания оказались не только искус-ствоведч., культурологич. и семантич. аспекты, но также социальные, психологическое и даже полит, стороны этого явления.
Концепция М.-о. начала формироваться в кон. 60-х гг., когда возникли две относительно независимые линии в М.-о.: «критическая» и «визуальная» грамотность. Первая из них выдвинула осн. целью «формирование критич. мышления» человека по отношению к средствам массовой коммуникации и получила большее распространение в Европе (Великобритания, Франция и др.), вторая рассматривала в качестве гл. задачи развитие невербальных навыков коммуникации (восприятия, понимания, использования и создания визуальной и аудиовизуальной информации) и преобладала в Канаде и США. В ряде работ термин «М.-о.» отождествляется только с «критической» линией.
Идеология М.-о. складывалась под влиянием работ Р. Барта, М. Мак-Люэ-на, А. Моля, С. Френе и др. Идея междунар. движения М.-о. возникла в секторе информации ЮНЕСКО. Инициаторы движения — А. Диозед, Моль, К. Норденстренг и др. В 1973 Междунар. совет по кино и телевидению выдвинул предложение о необходимости ввести в высш. и ср. школе уч. курс по теории средств массовой коммуникации. Совет впервые определил М.-о. как обучение теории и практич. умениям для овладения совр. средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфич. и автономной области знаний в пед. теории и практике. Такое обучение следует отличать от использования средств массовой коммуникации как вспомогат. элементов в преподавании разл. уч. предметов.
М.-о. осуществляется в разнообразных формах, к-рые можно разделить на школьные и внешкольные. Напр., во Франции наблюдается целый спектр подходов: от внешк. самодеят. орг-ции «Ме-диа-форум», созданной группой энтузиастов — родителей и педагогов, до широкомасштабного межведомств, эксперимента «Активные юные телезрители», представляющего собой уникальный вариант взаимодействия системы образования с телевидением. Большинство франц. специалистов считает, что именно школа должна взять на себя ответственность за обучение правильному использованию средств массовой коммуникации, т. к. только она сможет гарантировать полный охват подрастающего поколения М.-о.
В 70-е гг. сложились два осн. подхода к организации М.-о. — интегрированный (изучение массовой коммуникации в курсе традиц. предметов) и специальный (введение нового предмета). В мировой практике интегрированный подход реализуется прежде всего в программах родного языка, лит-ры, обществознания, эсте-тич. цикла. Напр., в Финляндии М.-о. осуществляется на уроках фин. яз., изобразит, иск-ва, истории, социальных наук и экологии.
С 80-х гг. в Австралии, Великобритании, Канаде, Франции и др. странах изучается спец. предмет с разными названиями и структурой, но примерно одинаковым содержанием. Наиб, часто включаются разделы: Понятие о коммуникации; Понятие о знаковых системах и способах представления информации; Массовая коммуникация и её закономерности; Средства массовой коммуникации и их особенности (газеты и журналы, фотография, радио и звукозапись, кино, телевидение); реклама.
В сер. 80-х гг. в ряде работ (А. Г. Дал, Д. П. Элай и др.) была высказана мысль о необходимости сочетания «ме-диа-грамотности» с компьютерной грамотностью, т. к. компьютер можно рассматривать как коммуникац. средство. С этого времени начался процесс объединения медиа-образоват. и компьютерных дисциплин. Напр., в Норвегии с 1989 «Основы компьютерной и медиа-грамотности» являются обязат. предметом в курсе ср. общеобразоват. школы. Ещё одна тенденция 80-х гг. — привлечение к М.-о. детей мл. возраста. В ряде стран ведутся эксперименты по обучению «медиа-грамотности» в нач. школе и даже в дошк. учреждениях.
Термин «М.-о.» до 1987 в отеч. публикациях не употреблялся. В истории сов. педагогики ещё в 20-е гг. прослеживаются две осн. линии, заложившие основы М.-о.: кинообразование и дет. и юношеское журналистское творчество. Теоретически более разработано кинообразование (И. В. Вайсфельд, Ю. Н. Усов и др.). С сер. 60-х гг. специалистами ведутся эксперименты по введению в курс ср. школы уч. предмета «Основы киноиск-ва», а с сер. 80-х гг. — «Основ аудиовизуальной культуры», но и в нач. 90-х гг. это явление не стало массовым. Меньшее распространение получила линия на введение элементов М.-о. в шк. курс. В Эстонии проводился такой эксперимент на уроках родного языка и лит-ры в нач. 80-х гг. (К. Лехт). Наиб, массовыми формами М.-о. школьников стали кинорадиотеле- и видеостудии при уч. заведениях, внешк. учреждениях; лектории при кинотеатрах и видеосалонах; клубы любителей кино, видео, юных журналистов и др.
К нач. 90-х гг. идеи М.-о. реализуются более чем в 40 странах. В разработке его теории участвовали Т. А. Бауэр (Австрия), А. Г. Дал (Норвегия), Дж. Дебс (США), Р. Квин и Б. Мак-Махон (Австралия), Л. Мастермен (Великобритания), С. Минкинен (Финляндия), Ж. Гонне, М. Тарди (Франция) и др.
Значит, роль в развитии М.-о. сыграли междунар. орг-ции: ЮНЕСКО (сектор массовой коммуникации), Междунар. ассоциация визуальной грамотности (International Visual Literacy Association; Блэксберг, шт. Виргиния, США), Центр связи между образованием и массовой коммуникацией (Centre de Liaison entre l'Education et les Media d'Information, Париж), Совет культурной кооперации при Европ. совете (Страсбур, Франция), Европ. ассоциация аудиовизуального М.-о. (Association Europeene de l'Education aux Medias Audiovisuels, Брюссель). Среди нац. орг-ций наиб, активны Британский ин-т кино (British Film Institute, Лондон), Ассоциация М.-о. в Шотландии (Association for Media Edu-cation in Scotland, Глазго), Амер. нац. ассоциация визуальной грамотности (American National Association for Visual Literacy, Вашингтон), Совет австрал. орг-ций М.-о. (Counsil of Australian Media Education Organisations, Канберра), Австрал. преподаватели медиа (Australian Teachers of Media, Мельбурн), Канадская ассоциация медиа-грамотности (Са-nadian Association for Media Literacy, Уэстон, шт. Онтарио, Канада).
В Рос. Федерации проблемами М.-о. занимается Ассоциация деятелей кинообразования (1988), а также секция массовой коммуникации Пед. об-ва Рос. Федерации (центр в Москве, 1974), регулярно проводящая с 1975 конференции по пед. проблемам, связанным с массово-коммуникационными процессами.
С сер. 70-х гг. междунар. встречи по проблемам М.-о. организуются в рамках ЮНЕСКО на форумах, практически ежегодно проводимых междунар. и нац. орг-циями. Нац. конференции ежегодно устраиваются в Австралии, Великобритании, ФРГ и др. странах, организуются региональные съезды (скандинавских стран, Сев. Америки и др.).
Периодич. издания: «The Media Education Journal» (Глазго, Великобритания), «Media Education» (Беркшир, Великобритания), «Metro Australian Teachers of Media» (Карлтон-Саут, шт. Виктория, Австралия), «Strategies for Media Literacy» (Сан-Франциско, шт. Калифорния, США), «Media and Values» (Лос-Анджелес, шт. Калифорния, США), «Meditacy» (Уэстон, шт. Онтарио, Канада), «Clip Board» (Торонто, шт. Онтарио, Канада), «Educommunication News» (Брюссель), «Trailers» (Веллингтон, Новая Зеландия) и др.
Лит.: Место и функции массовой коммуникации (радио, телевидение, кино, пресса) в процессе пед. воздействия, М., 1975; III а-р и к о в А. В., Медиа-образование: мировой и отеч. опыт, М., 1990; Firth В., Mass Media in the classroom, L., 1968; С г. o o k J., Teaching about mass media, Ames, 1972;
Tardy M., Le professeur et les images; essai sur l'Initiation aux messages visuels. P., 19732; F l et eher J., Sur l in S., Mass communication instruction in the secondary school, Urbana (ID.). 1978; M i n k k i-n e n S., A general curricular model for mass media education. P., 1978; Bauer T. A., Medienpadagogik, I, W., 1979; B i eg er E., Praxis der Medienpadagogik, Dusseldorf, 1980; The Secondary school and mass media, Stras., 1982; J o n e s M., Mass media education. education for communication and mass communication research, Leicester, 1984; Media education, P., 1984; McMahon B., Q u-in R., Stories and stereotypes. A course in mass media, South Melbourn, 1987; D a hl A. G., Andresen К. Т., Medie-pedagogikk, bd 1 — 2, Oslo. 1988; Master-m a n L., The development of media education in Europe in 1980 th, Stras., 1988.
А — В. Шариков.

МЕДИЦИНСКОЕ ОБСЛУЖИВАНИЕ детей и подростков, в Рос. Федерации осуществляется на основе системы гос. и обществ, мероприятий, направленных на охрану здоровья матери и ребёнка. Призвано создавать наиб, благоприятные условия для воспитания детей, их физич., интеллектуального и нравств. развития.
Первые дет. амбулатории с платной мед. помощью были созданы во 2-й пол. 19 в. при крупных больницах Петербурга и Москвы. Тогда же по инициативе Н. Ф. Филатова и др. врачей стали открываться на благотворит, средства первые дет. консультации, часть из них имела молочные кухни.
После Окт. революции для контроля за сан. состоянием школ и здоровьем подростков при Наркомпросе созданы Гл. школьно-сан. совет и отдел шк. санитарии и гигиены (с 1918 отдел охраны здоровья детей и подростков Наркомздрава РСФСР).
31 янв. (13 февр.) 1918 Нар. комиссариатом гос. призрения был издан декрет об организации комиссии по охране младенчества, к-рым предусматривалось создание единой гос. системы охраны материнства и младенчества (с 1920 в ведении Наркомздрава). Пост. СНК РСФСР от 4 янв. 1919 был создан Совет защиты детей. В 20-е гг. открывались дет. консультации, осуществлявшие леч.-профи-лактич. работу с детьми до Злет (в 1925 в РСФСР было 372 консультации для детей). Помощь детям ст. возраста оказывали дет. амбулатории. В 30—40-е гг. в дет. консультациях и амбулаториях были организованы приёмы врачей-специалистов. С 1948 началось объединение дет. консультаций и амбулаторий в единые дет. поликлиники.
Система организации мед. помощи детям состоит из трёх тесно связанных звеньев: поликлиника, больница, санаторий. Ведущая роль принадлежит дет. поликлинике. Она призвана обеспечить организацию и проведение профилактич. мероприятий (в т. ч. динамич. наблюдение за здоровыми детьми; профилактич. осмотры и диспансеризация; профилактич. прививки в установленные сроки и др.); леч.-консультативную помощь на дому и в поликлинике (в т. ч. специализированную); направление детей на лечение в условиях больницы, на восстановит, лечение в санатории, отбор детей в специализиров. дет. ясли-сады, лесные школы и др. уч.-воспитат. учреждения санаторного типа; леч.-профилактич. работу в дошк. учреждениях и школах; проведение противоэпидемич. мероприятий (совм. с сан.-эпидемиологич. станцией); правовую защиту детей.
Дет. поликлиники работают по участковому принципу. Участковый врач-педиатр наблюдает за здоровьем и развитием ребёнка от рождения до 14 лет (на одном участке — 800 детей). Подростки 14—18 лет наблюдаются в подростковых кабинетах в составе поликлиник для взрослых, медико-сан. частей, больниц (1 врач и 1 медсестра на 1500 подростков, на фельдшерских здравпунктах—1 фельдшер на 500 подростков). Наряду с общими принципами в организации мед. обслуживания подростков имеются нек-рые особенности: обследование состояния здоровья подростков в связи с профориентацией, подготовкой к срочней воен. службе, занятиями спортом; контроль за условиями режима учёбы и труда подростков на произ-ве и в уч. заведениях — школах, ПТУ, техникумах и т. д. Врач ведёт работу и по сан. просвещению. Диспансерный метод предусматривает организацию ежегодных профилактич. осмотров врачом-педиатром (подростковым терапевтом) и врачами-специалистами, необходимых лабораторно-диагнос-тич. и функциональных исследований. Регулярные профилактич. осмотры позволяют своевременно выявить отклонения в состоянии здоровья и начать лечение.
Мед. работник дет. дошк. учреждения проводит осмотр вновь поступивших детей, плановые профилактич. осмотры, контролирует проведение профилактич. прививок; осматривает детей при подозрении на острое заболевание и находящихся в изоляторе; следит за организацией питания (детям в возрасте до 1 года назначает индивидуальное питание), занятий физкультурой и закаливающих процедур. Медсестра выполняет антропометрию, мед. назначения врача, оказывает довра-чебную помощь в случае острого заболевания или травмы, профилактич. прививки и др.
Шк. врач осуществляет контроль за режимом учёбы, трудового обучения, физич. воспитанием, определяет мед. группу для занятий ребёнка физкультурой в зависимости от состояния его здоровья, ведёт диспансерное наблюдение за детьми с выявленными отклонениями в состоянии здоровья, обеспечивает проведение непосредственно в школе необходимых леч.-оздоровит, мероприятий.
В связи с переходом к обучению детей с 6-летнего возраста особое внимание уделяется организации мед. обслуживания детей 1-го года обучения, преемственности в леч.-оздоровит, работе дошк. учреждений и школ. Своеобразие организации мед. обслуживания детей в школах-интернатах и дет. домах обусловлено постоянным проживанием в них детей. Для детей шк. возраста, нуждающихся в длит, лечении, организованы санаторно-лесные школы. Они обслуживают детей с заболеваниями сердечно-сосудистой системы, хронич. неспецифич. заболеваниями органов дыхания, нек-рыми формами туберкулёза, психоневрологич. и нек-рыми др. заболеваниями.
В целях профилактики нек-рых тяжёлых заболеваний и их осложнений, предупреждения перехода болезни в хронич. или затяжную форму детей направляют в специализиров. дет. санатории или на курорты (см. Курорты детские). Дети с лёгкими формами заболевания направляются в уч.-воспитат. учреждения санаторного типа или в санатории для родителей с детьми.
ЛитГребешева И. И., Организация лечебно-профилактич. помощи детям, М., 1977; Анищенко К. Н., У с т и и о-вич А. К., Организация мед. помощи детям, М., 1979; Антропова М. В., Гигиена детей и подростков, M., 19826, с. 33 — 44. И. И. Гребешева.

МЕДРЕСЕ (араб. Мадраса, от дараса — изучать), средняя (реже высшая) конфессиональная мусульманская школа. М. возникли у арабов в 7—8 вв., распространились в странах Бл. и Ср. Востока в 9 и 10 вв. (см. Мусульманская культура). Для мусульм. народов, живших в составе Рос. гос-ва, важное значение имели образоват. традиции нек-рых среднеазиат. М.: в Самарканде (848), Бухаре («Мадресе фарджек», 1-я пол. 10 в.; «Масудия» и «Хания», 1250). М. имелись также у татар и башкир Поволжья и Предуралья, у мусульм. народов Кавказа и Закавказья. Цели, содержание и методы обучения во всех М. были идентичны.
По уровню подготовки учащихся М. делились на 3 ступени: начальная (ипти-даи), средняя (рушди), старшая (игдади). В М. ср. типа учащиеся изучали мусульм. богословие, законоведение, логику, древние филос. учения, математику, географию, араб, и перс, языки. Полный курс наук в М. (с 11—12 вв.) составляли предметы: арабизм (включал лексикографию, этимологию, синтаксис, риторику, историю), вероучение и законоведение (толкование Корана, учение о преданиях, практич. богословие — фикх; учение о разделе имущества, основы законоведения), философия (логика, математика, география, астрономия, медицина, естеств. науки и умозрит. философия).
Осн. методами преподавания были лекции и диспуты. Задача М. ср. типа — подготовка учителей-мулл для мектебов, служителей культа для мечетей; М. по-выш. типа готовили казиев (судей), толкователей шариата, знатоков мусульм. законов. В М. обучались не только лица, посвятившие себя духовному званию, но и представители разночинной интеллигенции, желавшие впоследствии получить профессию учителя, врача и др. Относительно высокую общеобразоват. подготовку способны были обеспечить лишь немногие М. в крупных городах (Самарканд, Бухара, Казань, Уфа). Большинство М. давали ср. духовное образование и незначит. общеобразоват. подготовку. Выпускники М. в царской России обычно приравнивались к окончившим курс духовной семинарии.
М. учреждались гл. обр. под эгидой мусульм. духовенства и, как правило, находились при мечетях и содержались в основном на средства вакуфа, т.е. за счёт доходов, получаемых от недвижимого имущества, переданного по завещанию в пользу мечети. М. создавались также по инициативе нек-рых состоятельных частных лиц в благотворит, целях.
Во 2-й пол. 19 в. возникли т. н. ново-методные (джадидистские) школы, к-рые нередко также стали называться М. Фактически эти М. представляли собой по-выш. тип нач. мусульм. училища — мек-теба. Из 25 уч. ч в неделю 20 ч было отведено на изучение Корана, книг, посвящённых истории мусульман, и т. п. и только 5ч — на изучение арифметики, географии и др. общеобразоват. предметов.
Режим уч. деятельности М. в каждом отд. случае определялся, исходя из местных условий, по усмотрению мударри-са-главы М. Обычно занятия продолжались с октября по апрель. Срок обучения 3—5 лет. Возраст учащихся в среднем от 15 до 30 лет. Преподавателями в М. были представители мусульм. духовенства и с 19 в. светские лица (к-рым поручалось преподавание светских дисциплин и языков).
В связи с реорганизацией нац. систем образования, проведённой в 60-х гг. 20 в. во мн. странах ислама, сложились 2 осн. типа М.: светского характера (ср. или высш. уч. заведения, входящие в гос. систему образования; обучение раздельное, бесплатное) и готовящие служителей культа. Имеется нек-рое число частных М. Во всех светских М. изучение Корана обязательно. Выпускники М. могут поступать в ун-ты. Медресе аль-Азхар (осн. в 10 в. в Каире) переименовано в ун-т (наряду с традиц. богословским отделением имеются мед., с.-х., инж. ф-ты). В Рос. Федерации действуют М. в Махачкале, Уфе и др., дающие гл. обр. ср. богословское образование.
ЛитКеренский Ф. М., Медресе Туркест. края, СПБ, 1892; Остроумов Н. П., Мусульм. высш. школа (Мадраса), ЖМНП. Новая серия, 1906, ч. 5, октябрь; Сабитов Н., Мектебе и медресе у казахов, А.-А., 1950; Айтмамбе-тов Д., Дорев. школы Киргизии, Фр., 1961; Измайлов А. Э., Школа и просвещение в дорев. Киргизии, в его кн.: Очерки по истории сов. школы в Киргизии за 40 лет (1917—1957), Фр., 1957.
А. Э. Измайлов.

МЕДИНСКИЙ Евгений Николаевич [27.2. (11.3).1885, Ялта, — 6.3.1957, Москва], педагог, деятель нар. образования, д. ч. АПН РСФСР (1944), дер пед. наук (1935), проф. (1926). Окончил юрид. ф-т Петерб. ун-та (1914). В 1911—18 работал в области нар. образования в земских учреждениях. В 1912—15 в С.-Петерб. пед. академии прочитал впервые в России курс лекций по внешк. образованию. В 1915—17 преподавал на Высших пед. (быв. Фребелевских) курсах, в 1918—20 — в Нижегородском ин-те нар. образования, в 1920—22 проф. Уральского ун-та. С 1922 в Москве; зав. отделом статистики Политпросвета Нар-компроса РСФСР, в 1922—48 преподаватель, затем проф. 2-го МГУ (с 1930 МГПИ), ВКИПа (1930—37) и др. вузов Москвы. В 1944—52 в системе АПН РСФСР: в 1944—46 директор Гос. б-ки по нар. образованию, в 1944—48 зав. отделом НИИ теории и истории педагогики. Чл. През. АПН РСФСР (1947—52). В 1949—52 зав. редакцией педагогики изд-ва «Сов. энциклопедия».
Осн. внимание уделял проблеме внешк. образования. Разработал систему работы земств и земских учреждений по просвещению, шк. и внешк. образованию (нар. дома, б-ки, выставки, лекционная деятельность, организация курсов). Пропагандировал демокр. начинания пед. общественности. В пед. деятельности и науч. исследованиях теоретич. положения были тесно связаны с анализом и обобщением практики обществ.-просветительской деятельности. К внешк. работе после 1918 М. относил политико-воспитат. и общеобразоват. мероприятия для взрослых. Им разработаны организац.-дидактич. основы внешк. образования, в т. ч. положения о самодеятельности населения в проведении культ.-просвет, работы, о взаимодействии всех внешк. учреждений для удовлетворения культурных потребностей народа. М. выдвинул идеи создания нар. домов для полит, просвещения масс, превращения б-к в центры общекультурной работы. Обосновал необходимость широкого исследования проблем воспитания и образования человека на протяжении всей его жизни.
В кон. 1917 — нач. 1918 выступал за организацию нар. образования на принципах самоуправления и автономии. Критиковал политику Наркомпроса. С 1920 разрабатывал науч.-теоретич. и метод. основы курса истории педагогики с марксистских позиций. Автор первого сов. учебника по истории педагогики «История педагогики в связи с экон. развитием общества» (т. 1—3, 1925—29), в к-ром реализовал идеи взаимосвязи ист. пед. процесса с социально-экон. развитием общества, с рев. борьбой нар. масс. Однако этому труду присущи абсолютизация классового подхода к политике в области просвещения и чрезмерное увлечение общей историей и философией в ущерб собственно истории педагогики, а также ме-ханич. перенесение отд. социально-полит., экон. категорий и положений на оценку пед. явлений прошлого. После существенной доработки книга вышла в 2 частях: «Всеобщая история педагогики» и «История рус. педагогики до Вел. Окт. социалистич. революции» (1938). Затем на основе однотомного учебника (1947) был написан ряд глав нового учебника по истории педагогики (совм. с Н. А. Константиновым и М. Ф. Шабаевой, неск. изд. в 1956—82). На содержании учебника негативно отразились идеологизированные оценки ист.-пед. явлений, а также трактовка сов. школы как высш. этапа развития мирового пед. процесса. Внёс существенный вклад в изучение проблем взаимосвязи и взаимовлияния отеч. и заруб, педагогики, определение самобытности многонац. пед. мысли; занимался ист.-культурным анализом памятников пед. мысли прошлого как важнейших источников для познания ист.-пед. процесса. В работе «Братские школы Украины и Белоруссии в XVI—XVII вв. и их роль в воссоединении Украины с Россией» (1954) М. показал пути развития отеч. педагогики, оригинальность её идей и творческое осмысление пед. наследия др. стран.
Исследовал историю рос. школы и, педагогики, творчество Н. И. Пиро-гова, К. Д. Ушинского, А. И. Герцена, П. Ф. Лесгафта, Л. Н. Толстого и др. Автор «Очерков по истории сов. школы РСФСР за 30 лет» (1948, совм. с Константиновым), в к-рых в целях исследования опыта сов. школы привлечён анализ уч. планов, программ и учебников. Однако оценка истории педагогики 20-х гг. дана под влиянием идеологич. стереотипов периода сталинизма. Уделял также внимание вузовской педагогике (методике чтения лекций, организации самостоят, работы студентов и др.).
Участвовал в подготовке к изданию пед. соч. К. Д. Ушинского и А. С. Макаренко, однотомников С. Т. Шацкого и др.
Соч.: Внешк. образование. Его значение, организация и техника, M., 19184; Методы внешк. просветит, работы, M., 19182: Внешк. образование в РСФСР, M., 19232; Энциклопедия внешк. образования, т. 1—3, Ми923- 1925; Методы внешк. распространения с.-х. знаний, М., 1924; Классовая борьба и воспитание, М- — Л1931; Иоганн Генрих Пес-талоцци. Его жизнь, учение и влияние на рус. педагогику, M., 19272 (соавт.); Вел. рус. педагог К. Д. Ушинский, Ми945; Педагогика, M., 19482 (соавт.); А. С. Макаренко. Жизнь и пед. творчество, M., 19492; Нар. образование в СССР, M., 19522; Очерки по истории педагогики, М., 1952 (соавт.); Просвещение в СССР, Ми9553; Воспитание культурных навыков поведения и речи детей. М., 1958.
Лит.: Памяти E. H. Медынского, СП, 1957, №4;Шабаева М. Ф., Памяти выдающегося сов. педагога E. H. Медынского, СП, 1975, № 3; P а в к и и 3. И., Видный ученый и деятель нар. образования, СП,
1985. № 3; Г о p и о с т а с в П. В., Вклад E. H. Медынского в педагогику взрослых, там же; Петров В., Проскурин В., Многогранный талант педагога. (К 100-летию Е. Н. Медынского), НО. 1985; E. H. Медынский. Биобиблиографич. указатель, М.,
1986. М. В. Богуславский.

МЕЖДУНАРОДНОЕ БЮРО ПРОСВЕЩЕНИЯ, МБП (англ. International Bureau of Education — IBE; франц. Bureau international d'education — BIE), осн. в 1925 в Женеве как частная орг-ция при Ин-те пед. наук им. Ж. Ж. Руссо. С 1929 первая межправительств, орг-ция в области образования. С 1947 тесно сотрудничает с ЮНЕСКО. СССР, БССР и УССР стали членами МБП с 1954. В 1968 между ЮНЕСКО и МБП подписано соглашение, по к-рому с 1 янв. 1969 Бюро стало составной частью ЮНЕСКО и обслуживает все гос-ва — члены этой орг-ции.
По Уставу МБП (1968) Бюро имеет Совет, состоящий из 24 гос- в — членов ЮНЕСКО, избираемых Ген. конференцией. МБП организует (1 раз в 2 года) тематич. сессии Междунар. конференции по образованию (43-я сессия — в 1992), проводит пед. исследования, в частности в области сравнит, анализа систем образования, и публикует их результаты; поддерживает базы данных: IBEDoc'o состоянии образования в странах — членах ЮНЕСКО; IBECent о центрах пед. документации и исследований и тезаурус ЮНЕСКО — МБП по образованию; пополняет междунар. пед. б-ку (подразделение МБП). Бюро возглавляет Междунар. сеть информации по вопросам образования — ИНЕД (International Network for Educational Information — INED, с 1977, Женева), в к-рой участвуют инфор-мац. центры по образованию 96 стран — членов ЮНЕСКО.
Осн. публикации МБП издаются на англ, и франц. языках: ежеквартальный «Бюллетень Междунар. бюро просвещения» («Bulletin of the International Bureau of Education», с 1985; ранее выходил как «Пед. документация и информация» — «Educational documentation and Information», с 1927); «Междунар. ежегодник по образованию» («International yearbook of education», с 1933); серии «Studies and surveys in comparative education» («Исследования и обзоры по сравнит, педагогике», с 1927), «Educational sciences» («Пед. науки», с 1982), а также разл. ин-формац. и справочные издания.
Лит.: Алферов Ю. С., Образование и междунар. сотрудничество, СП, 1979, МЬ 7; Междунар. бюро просвещения. Сб. основных
док-тов. Исправленное изд., янв. 1981, Париж. ЮНЕСКО, [1982]; The International Bureau of Education in the 'Service of educatio-nal development, P., 1979.. Ю. С. Алферов.

МЕЖДУНАРОДНОЕ ДЕТСКОЕ И ЮНОШЕСКОЕ ДВИЖЕНИЕ, попытки создания междунар. дет. объединений были предприняты в сер. 19 в. В 1855 протестантские деятели Великобритании, Бельгии, Германии, Нидерландов, США, Франции, Швейцарии и Шотландии основали Всемирный альянс ассоциаций молодых христиан (ИМКА) — первую орг-цию, к-рая вела активную работу с детьми и подростками. К кон. 19 в. религиозные, военно-спорт. дет. группы и союзы существовали в Германии, Чехии и др. европ. странах. Но наиб, распространение получило дет. движение скаутизма, возникшее в Великобритании в нач. 20 в.
На рубеже 19 и 20 вв. с развитием молодёжного рев. движения возникли дет. орг-ции демокр. направленности. В 20-е гг. ряд орг-ции объединились в пионерское движение, другие на с.-д. позициях образовали Социалистич. интернационал воспитания и междунар. движение «Соколы» (ныне представляющие единую орг-цию). Первые дет. социалистич. группы и союзы «друзей детей» были созданы в нач. 20 в. в Австрии, Великобритании, Швеции и др. странах. Они были организованы как воскресные школы и носили преим. культурнич., просветительский характер. В рев. России возникли много-числ. дет. коммунистич. группы. Единая пионерская орг-ция была создана в 1922. К этому времени коммунистич. союзы детей действовали в Австрии, Бельгии, Нидерландах, Германии, Чехословакии и др. странах. На 1-й междунар. конференции (1922, Берлин) были представлены 11 нац. орг-ции. В 20-е гг. развитию дет. и юношеского движения способствовала деятельность Коминтерна и Коммунистич. интернационала (КИМа), при к-ром были образованы К-т дет. коммунистич. движения и Междунар. дет. бюро.
В сер. 30-х гг. постановлением 6-го конгресса КИМа дет. коммунистич. орг-ции были распущены.
Демокр. дет. и юношеское движение возродилось после победы над фашизмом. Пионерские и подобные им орг-ции возникли во всех странах, входивших в социалистич. лагерь. Демокр. дет. и юношеские орг-ции действовали также в Австрии, Италии, Финляндии, Франции и др.
В 1958 эти орг-ции объединились в Междунар. к-т детских и юношеских организаций (франц. Comite international des mouvements d'enfants et d'adolescents- CIMEA; англ. International Committee of children's and Adolescents Movements) при Всемирной федерации демокр. молодёжи (ВФДМ) (франц. Federation mon-diale de la jeunesse democratique; англ. World Federation of Democratic Youth); к нач. 90-х гг. в комитет входили 80 нац. орг-ции 76 стран.
Наиб, типичные направления работы таких орг-ции: воспитание подрастающего поколения в духе мира; участие в борьбе за права ребёнка, за совершенствование шк. системы обучения, за обеспечение всем детям равных возможностей овладения профессией; участие в фестивальном движении молодёжи и студентов.
Международное движение «Соколы» — Социалистический интернационал воспитания (англ. International
558
Falcon Movement — Socialist Educational International; франц. Mouvement international des faucons — Internationale edu-cative Socialiste), ведёт историю с 1924, когда в Ганновере нек-рые демокр. социалистич. воспитат. орг-ции официально объединились в Социалистич. интернационал воспитания. В 20-е гг. в Австрии, Германии и др. странах появились орг-ции, называвшиеся под влиянием «Песни о Соколе» М. Горького «красными соколами». Они занимались преим. клубной, спорт, работой, организацией певческих школ, антивоен. праздников для детей.
С 1933 и до кон. 2-й мировой войны деятельность «красных соколов» была сокращена и приостановлена, а в сер. 40-х гг. воссоздана. В 1946 образован Междунар. секретариат, в 1953 формировалось Междунар. движение «Соколы», а к 70-м гг. утвердилось Междунар. движение «Соколы» — Социалистич. интернационал воспитания. Члены движения на основе концепции демокр. социализма выступают за воспитание в духе мира.
Большой популярностью в мире пользуется скаутизм. К 1912 скаутские ассоциации появились в Австрии, Канаде, Франции, США, Германии, Италии, Японии. В 1914 было осн. об-во «Русский скаут». С 1919 скаутские орг-ции координировал Междунар. совет. В 1920 осн. Всемирная орг-ция скаутского движения (World Organization of the Scout Movement) и создано Всемирное бюро скаутов. В 1928 на базе Междунар. совета осн. жен. Всемирная ассоциация герлгидов и герлскаутов (World Association of Girl Guides and Girl Scouts). Всемирная орг-ция и Всемирная ассоциация объединяют св. 110 нац. ассоциаций (нач. 50-х гг.).
Совр. идеологи скаутизма определяют его как внешк. воспитательную невоени-зиров. неполит, систему подготовки детей к жизни путём познания природы, ремёсел и игры. Подчёркивается его аполитичность, независимость от к.-л. партий и движений.
Имеются конфессиональные детские и юношеские организации. В междунар. движении значит, роль играет Всемирный альянс ассоциаций молодых христиан (World Allianceof Young Men's Christian Associa-tions), к-рый объединяет св. 100 нац. орг-ции (нач. 90-х гг.). Входящие в него нац. орг-ции активно работают с детьми и подростками; им принадлежит большая сеть спорт, сооружений, летних и сезонных лагерей, школ по изучению профессий и т. п., б-к, секций и кружков, в к-рых могут заниматься дети и подростки всех слоев общества.
В 50-х гг. 20 в. возникли пацифистские детские и юношеские организации, к к-рым относятся «Междунар. дет. летние деревни», Фонд Саманты Смит (США), «Дети как миротворцы» (США), «Школы против бомб» (Великобритания), «Дети как учителя мира» (США) и др., выступающие за установление взаимопонимания между детьми разных стран. Наиб, известная пацифистская орг-ция — «Междунар. дет. летние деревни», СИСВ (англ. «Children's International Summer Villages» — CISV International; франц. «Villages interna-tionaux d'enfants»). B 1951 амер. педагог Д. Аллен устроила в Цинциннати (США) первую междунар. дет. деревню (лагерь) с участием в ней по два мальчика и две девочки в возрасте 11 лет из Австрии, ФРГ, Франции, Дании, Великобритании, Норвегии, Швеции, Мексики. Эксперимент был повторен в 1952 во Франции, в 1953- в Швеции. В 1956 в пос. Фроставаллен, близ Мальме (Швеция) была осн. Меж-дунар. ассоциация движения СИСВ, а в 1966 в Ньюкасле (Великобритания) открыт междунар. офис СИСВ. Создание междунар. летних лагерей рассматривается как гл. направление развития и укрепления дружбы и сотрудничества между детьми и подростками. Из программ орг-ций полностью исключены полит, вопросы, детям прививается вера в то, что предотвращение войны возможно лишь с помощью убеждения и установления личных контактов между людьми. Осн. формы работы — игры, спорт, посильный труд, занятия музыкой, изучение природы. По прошествии 6—7 лет 16—18-летние участники СИСВ вновь приезжают в лагеря, но уже в качестве помощников руководителей. Осн. цели и принципы движения: установление взаимопонимания детей и подростков в интернац. общении, предоставление возможности каждому человеку научиться жить в дружбе с людьми разных наций.
Во 2-й пол. 20 в. возникли разл. экологические организации («Зелёные», «Молодые друзья природы» и др.), выступающие за сохранение и защиту природных ресурсов и окружающей среды, за мир и взаимопонимание между народами. Осн. цель движения «Молодые друзья природы» — способствовать развитию внутр. мира человека и формированию обществ, сознания. Орг-ции движения активно участвуют в борьбе против милитаризма, расизма, аморальности и т. п. Осн. формы работы: туризм, спорт, клубная деятельность и т. п.
Получили развитие ученические организации — союзы учащихся, союзы старшеклассников и др. объединения, отстаивающие интересы учащейся молодёжи. В ряде стран действуют экстремистские группы, как правило, под покровительством неофашистских орг-ций.
Со 2-й пол. 80-х гг., в связи с новыми тенденциями в междунар. отношениях, развивается сотрудничество нац., региональных и др. орг-ций разл. направленности на общегуманистич. позициях. Происходит отказ от сложившейся ранее модели функциональной орг-ций, в к-рой юное поколение выступало инструментом взрослых. Совр. дет. и юношеское движение характеризуется ростом обществ, активности детей в разных странах мира. В сотрудничестве орг-ций и движений на первый план выдвинулись вопросы воспитания в духе мира и взаимопонимания между народами, охрана окружающей среды, защита прав детей и демокр. образования. В совр. условиях демокр. тенденции усилились в деятельности «Соколов», скаутского движения. Конфессиональные орг-ций стремятся к сотрудничеству с др. ассоциациями независимо от их религ. воззрений. В 1980 в целях сотрудничества дет. и юношеских орг-ций Европы создано объединение, в рамках к-рого руководители СИМЕА, «Соколов», Европ. регионального бюро скаутов, «Молодых друзей природы» и др. координируют работу орг-ций в совм. акциях и кампаниях. Были проведены Междунар. эстафета мира дет. орг-ций (1984), конференции «Дети, развитие и мир» (СССР, 1986, и Швейцария, 1988), семинар по правам детей (Польша, 1989) и др.; издана совм.
брошюра «Общие элементы воспитания в духе мира» (1986).

МЕЖДУНАРОДНЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ по образованию, подразделяются на межправительственные и неправительственные. В той и др. категории существуют орг-ций универсального, межрегионального и регионального характера.
Межправительственные организации (МПО). Ведущей и единств, оргцией универсального характера является Орг-ция Объединённых Наций по вопросам образования, науки и культуры (см. ЮНЕСКО). Программы в области общего и проф.-тех. образования, подготовки повышения квалификации педагогов занимают значит, место в деятельности Дет. фонда ООН (см. ЮНИСЕФ).
На региональном и межрегиональном уровнях работа в области образования проводится специализиров. учреждениями и органами полит, и экон. МПО. Для европ. стран такой МПО является Совет Европы (СЕ, осн. в 1949; местопребывание — Страсбур, Франция). Члены — 26 гос-в; Болгария, Россия, Румыния, Литва, Латвия, Эстония и Югославия имели в 1992 статус специально приглашённой страны. Цели СЕ: достижение обще-европ. единства, защита прав и осн. свобод человека, укрепление демокр. и плю-ралистич. режимов, выработка мер по улучшению жизненных условий населения, формирование общеевроп. культурной общности. При высш. руководящем органе — Кабинете министров (включает министров иностр. дел гос- в — членов СЕ) имеется консультативный — парламентская ассамблея, в рамках к-рой действуют к-ты по образованию, науке и технике. Среди рабочих органов Кабинета министров СЕ есть Совет по культурному сотрудничеству (СКС, осн. в 1962; англ. Council for Cultural Со-оре-ration, ССС; франц. Conceil de Coopera-tion Culturelle, СДСС); в его работе принимают участие кроме гос-в-членов страны, подписавшие Европ. конвенцию по культуре, в т. ч. Рос. Федерация (с 1992). Программы сотрудничества в рамках СКС охватывают проблемы дошк. воспитания, форм и методов шк. обучения, внешк. и заочного образования, преподавания иностр. языков, обучения детей из семей мигрантов, согласования содержания шк. учебников истории, реформ высш. школы и др. Осн. пути реализации программ — подготовка европ. конвенций и соглашений, организация конференций (в т. ч. на уровне министров образования и культуры, директоров н.-и, учреждений), совещаний экспертов и др. Секретариат СЕ разделён на директораты по осн. областям программной деятельности. Директорат образования, культуры и спорта включает Деп. образования (5 отделов: высш. школы; шк. и внешк. образования и др.). Как подразделение департамента функционирует (с 1968) Европ. система документации и информации по образованию (European Documentation and Informa-
559
tion System for Education, EUDISED), охватывающая сеть соответствующих нац. информац. центров, банк данных о состоянии пед. исследований в странах — членах СЕ итезаурусна 11 языках. Резюме науч.-пед. исследований публикуются в бюл. «EUDISED R&D Bulletin». Центр документации по образованию в Европе (Страсбур) собирает законодат. и нормативные материалы, книги и периодику. СЕ публикует ряд периодич. изданий, в т. ч. «Forum» («Форум») — журнал СЕ, «Newsletter /Faits nonveaux» («Новые факты» — новости из мира образования) и др., материалы конференций и т. п., а также специально подготовленные монографии.
Межрегиональные упреждения. О р-ганизация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР; Organization for Economic Co-operation and Development — OECD; осн. в 1961, ведёт историю с 1948). Местопребывание — Париж. Члены — 19 зап.-европ. гос-в, а также Австралия, Канада, Новая Зеландия, США и Япония. Цель орг-ций — путём координации политики стран-членов достижение устойчивого экон. роста и занятости, повышение экон. и социального благосостояния населения. Высш. орган — Совет (представлены все roc-ва-члены). Текущее управление осуществляет Исполнит, к-т (из представителей 14 гос-в-членов). Осн. работа проводится через специализиров. к-ты и экспертные группы; в их числе к-т по образованию, к-рый имеет программы по разл. аспектам шк. и внешкольного образования, по управлению высшей школой, по укреплению связи экономики и образования. В составе Междунар. секретариата орг-ций действует директорат по социальным вопросам, трудовым ресурсам и образованию. Специализиров. органом ОЭСР в области образования является полуавтономный Центр исследований и нововведений в области образования (Centre pour la recherche et Pinnovation dans Penseignement CERI; 1968). Организация арабских государств по вопросам образования, науки и культуры — АЛЕКСО (Arab League Educatio-nal, Cultural and Scientific Organization — ALECSO; осн. в 1964 при Лиге араб, гос-в). Секретариат в г. Тунисе, имеет Деп. образования и секцию пед. исследований. При АЛЕКСО — 9 учреждений, в т. ч. Араб, орг-ция по ликвидации неграмотности и образованию взрослых (осн. в 1966, Багдад), Араб, центр технологии образования (1984, Сафат, Кувейт). Имеет представительство при ЮНЕСКО. Издаёт на араб. яз. журн. «Образование для масс», «Бюллетень статистики по образованию в араб, гос-вах», лит-ру по нар. образованию. Орг-ция министров образования стран Юго-Вое т. Азии — СЕАМЕО (South-East Asian Ministers of Education Organization — SEAMEO; осн. в 1965). Секретариат в Бангкоке (Таиланд). Организует ежегодные конференции министров образования. Имеет 5 региональных центров, в т. ч. по нововведениям в области образования и пед. технологии (INNOTECH) в г. Кесон-Сити (Филиппины), по естеств.-науч. и матем. образованию (REGSAM)в г. Джорджтаун (Малайзия). Оргцией разработана региональная программа по неформальному образованию. Секретариат и региональные центры издают журналы и информац. материалы, в т. ч. «SEAMEO», «Innotech Journal», «Journal of Science and Mathematics Education in Southern Asia», «Innotech Newsletter». Организация иберо-американских государств по вопросам образования, науки и культуры (Organi-zacion de Estados Iberoamericanos para la Educacion, la Ciencia у la Cultu-ra — OEI; осн. в 1949 как неправительств. Иберо-амер. бюро просвещения, совр. статус с 1954, назв. с 1985). Члены- пр-ва 18 лат.-амер. стран, Гвинеи-Бисау и Испании; Бразилия, Мексика и Португалия имеют статус наблюдателя. Секретариат в Мадриде. Организует конгрессы министров образования (раз в 4 года), развивает иберо-амер. банк данных по образованию. Осуществляет в странах-членах программы по развитию дошк. воспитания, ликвидации неграмотности, подготовке учителей, развитию центров документации по вопросам образования и др. Издаёт информац. бюл. «Educacion», журн. «Revista Iberoamericana de Educacion», монографии и др. лит-ру. Межамериканский совет по вопросам образования, науки и культуры (Consejo interame-ricano para la Educacion, la Ciencia у la Cultura — CIECC; осн. в 1948, совр. назв. с 1971), орган Орг-ции амер. гос-в. Секретариат в Вашингтоне (США). Имеет межамер. к-т по образованию, организует совещания, семинары, осуществляет нац., подрегиональные и региональные программы и проекты в области образования, публикует разл. лит-ру.
Неправительственные организации (НПО). По оценкам, в мире насчитывается св. 2 тыс. НПО разл. уровня и широты охвата членством (междунар., региональные, субрегиональные), но только менее половины из них являются активными. Св. 110 наиболее активных НПО получили тот или иной статус при ЮНЕСКО, характеризующий категорию их взаимоотношений: А — консультаций и сотрудничества, В — консультаций и информации, С — взаимной информации. Мн. региональные НПО — в то же время коллективные члены более широких междунар. орг-ций в своей области. Здесь приводятся лишь отд. примеры НПО, отобранные по критериям отношений с важнейшими МПО и разнообразия деятельности в сфере образования.
Международная ассоциация университетов (МАУ) (International Association of Universities — IAU; осн. в 1950). Секретариат в Париже. Статус при ЮНЕСКО (А). Члены — более 800 ун-тов и др. вузов в 120 странах (1988). Члены — сотрудники МАУ — 8 региональных НПО: Ассоциация афр. ун-тов (Association of African Universities — AAU; осн. в 1967), Ассоциация араб, ун-тов (Association of Arab Universities- AARU; 1964), Союз лат.-амер. ун-тов (Union de Universidades de America Latina — UDUAL; 1949), Ассоциация высш. уч. заведений Юго-Вост. Азии (Association of Southeast Asian Institutions of Higher Learning — ASAIHL; 1956) и др. Ген. конференция членов и членов -сотрудников МАУ избирает (1 раз в 5 лет) адм. совет. Секретариат организует междунар. семинары и конференции, проводит исследования. МАУ имеет центр по сотрудничеству, службу документации и информации, справочную б-ку. Публикует информац. бюл. «IAU Bulletin», исследования и доклады по проблемам высшего образования (International Council for Adult Education — ICAE; осн. в 1973). Секретариат в Торонто (Канада). Статус при ЮНЕСКО (А), ЭКОСОС, ЮНИСЕФ, Междунар. орг-ции труда (МОТ). Члены — св. 90 нац. ассоциаций и орг-ций в более чем 70 странах (1988) и 6 региональных орг-ций: Афр. ассоциация развития грамотности и образования взрослых (African Association for Literacy and Adult Education — AALAE; 1984), Лат.-амер. совет образования взрослых (Consejo de Education de Adultos de America Latina — CEAAL; 1981), Региональный совет образования взрослых стран Карибского бассейна (Caribbean Regional Council for Adult Education — CARCAE; 1978), Бюро образования взрослых для стран Азии и юга Тихого океана (Asian — South Pacific Bureau of Adult Education- ASPBAE), Европ. бюро образования взрослых (European Bureau of Adult Education — EBAE; 1953) и АЛЕКСО. Ген. ассамблея (1 раз в 3 года) избирает Исполнит, к-т (през., 10 вице-през. от регионов, ген. секретарь, 11 чл.). Организует междунар. конференции, семинары. Осуществляет программы в области грамотности, жен. образования, воспитания в духе мира и др. Имеет региональные центры документации. Издаёт журн. «Соп-vergence», информац. бюл. «News from the Secretariat» (ранее назывался «ICAE Newsletter»), материалы конференций и др. лит-ру.
Международная федерация по физическому воспитанию (International Federation for Physical Education — FIEP; осн. в 1923). Члены — нац. ассоциации, учреждения и отд. лица в 99 странах (1988). Секретариат в г. Челтнем (Великобритания). Имеет 3 секции: науч., школьную, массового спорта. Организует междунар. конференции, работу к-тов и комиссий по секциям. Издаёт информац. бюл. «FIEP Bulletin».
Всемирная организация дошкольного воспитания (Organisation mondialc pour l'education prescolaire — ОМЕР; осн. в 1948 в Праге). Ставит целью стимулирование исследований по проблемам раннего детства и развитию дошк. воспитания. Статус при ЮНЕСКО (В), ЭКОСОС, ЮНИСЕФ, СЕ. Члены — нац. к-ты (в 46 странах, 1988), члены-сотрудники (отд. лица и группы) в 2 странах. Секретариат в Брюсселе организует междунар. конгрессы, осуществляет проекты через нац. к-ты и по контрактам с ЮНЕСКО. Выпускает «International Journal of Early Children-hood» («Междунар. журнал раннего детства»).
Международное общество художественного воспитания (International Society for Education Through Art — INSEA; осн. в 1951). Секретариат в г. Коршам (Великобритания). Статус при ЮНЕСКО (В). Более 20 тыс. коллективных и индивидуальных членов в 65 странах (1988). Организует междунар. конгрессы и региональные конференции. Способствует организации исследований, распространению новых методов худож. воспитания. Издаёт информац. бюл. «INSEA News», материалы конгрессов и конференций.
560
Международное общество музыкального образования и воспитания (International Society for Music Education — ISME; осн. в 1953). Секретариат в Лондоне. Члены — нац. орг-ции, учреждения, отд. лица в 64 странах (1988). Организует исследования, проводит междунар. конференции, науч. семинары. Издаёт ежегодник «ISME Yearbook», «Междунар. журнал муз. образования» («International Journal of Music Education»), монографии, науч. отчёты и т. п.
Международный совет по педагогическому образованию (International Council on Education for Teaching — ICET; осн. в 1953). Секретариат в Вашингтоне. Статус при ЮНЕСКО (В), ЭКОСОС; сотрудничает с ОАГ. Члены — пед. орг-ции, уч. заведения, отд. лица в 72 странах (1988). Организует ежегодные ассамблеи членов, региональные конференции, обмен информацией о нововведениях в пед. образовании. Выпускает бюл. «IGET Newsletter», материалы конференций. Сотрудничает с региональными НПО того же профиля, среди к-рых: Ассоциация по пед. образованию в Африке (Association for Teacher Education in Africa — ATEA; осн. в 1968). Секретариат в Найроби (Кения). Статус при ЮНЕСКО (С). Члены- в 31 стране. Издаёт бюл. «ATEA Newsletter». Ассоциация по пед. образованию в Европе (Association for Teacher Education in Europe — ATEE; осн. в 1976). Коллективные и индивидуальные члены в 19 странах. Выпускает «Европ. журнал по пед. образованию» («European Journal of Teacher Education»), бюл. «АТЕЕ News», материалы конференций.
Всемирная ассоциация по педагогическим исследованиям, ВАПИ (англ. World Association for Educational Research — WAER; франц. Association mondiale des sciences de l'education — AMSE; осн. в 1953, совр. назв. с 1977). Статус при ЮНЕСКО (В), ЭКОСОС. Члены (только индивидуальные) — в 52 странах (1988). Ген. ассамблея (1 раз в 4 года) избирает Совет и Исполнит, к-т (през., вице-през., ген. секретарь, 3 чл.). Секретариат в Генте (Бельгия). Собирает документацию по пед. исследованиям в ун-тах и др. вузах, организует междунар. конгрессы (1 раз в 4 года), проводит симпозиумы, семинары. Имеет центр документации. Издаёт науч. исследования, журн. «Communications — Review of the WAER» (2 раза в год), где публикуются исследоват. статьи и др.
Всемирный совет обществ сравнительно — педагогических исследований (англ. World Council of Comparative Education Societies — WCCES; франц. Conseil mondiale des associations d'education com-paree — CMAEC; осн. в 1971). Секретариат в Париже. Статус при ЮНЕСКО (С). Члены — нац. об-ва сравнит.-пед. исследований в 12 странах, а также 3 НПО: Европ. об-во сравнит, педагогики (Comparative Education Society in Europe — CESE; 1961, индивидуальные члены — в, 50 странах), Ассоциация сравнит, педае гогики франкоязычных стран (Associa-j tion francophone d'education comparee; 1973; коллективные и индивидуальные члены в 42 странах), Нидерландскоязыч-ная ассоциация сравнит.-пед. исследований (Datch-Speaking Society of Comparative Education). Ген. конференция членов Всемирного совета избирает 1 раз в 3 года
Исполнит, к-т (ген. секретарь и по 1 представителю от об-в-учредителей). Способствует развитию сравнит, исследований по педагогике, использованию их результатов в решении крупных проблем образования; проводит всемирные конгрессы по сравнит, педагогике. Издаёт бюл. «WCCES Newletter», материалы конгрессов.
Международная ассоциация учебной и профессиональной ориентации (International Association for Educational and Vocational Guidance — IAEVG; осн. в 1951). Секретариат в Белфасте (Ирландия). Статус при ЮНЕСКО (В), ЭКОСОС, МОТ, ЮНИСЕФ.
Международная ассоциация школьной, университетской и профессиональной информации (Association internationale d'Information scolaire, uni-versitaire et professionnelle — AIISUP; осн. в 1956). Секретариат в Париже. Статус при ЮНЕСКО (В), ЭКОСОС, МОТ, поддерживает контакты с Советом Европы. Ставит целью сотрудничество нац. орг-ций и специалистов в области пед. информации, исследования проблем управления информац. потоками и др. Члены-орг-ции в 29 странах (1988), чл.-сотрудники в 10 странах, а также 2 НПО: Междунар. союз по школьному и университетскому здравоохранению и медицине (International Union of School and University Healt and Medicine), Международная конфедерация профессиональных и интеллектуальных работников (International Confederation of Professional and Intellectual Workers). Публикует информац. бюллетени: на франц. яз. — «Information universitaire et professionnelle internationale», на английском яз. — «Bibliographical Bulletin» и др.
Международная ассоциация преподавателей русского языка и литературы, МАПРЯЛ (англ. International Association of Teachers of Russian Language and Literature; франц. Association internationale des professeurs de langue et litera-ture russes; осн. в 1957). Секретариат в Москве. Статус при ЮНЕСКО (С). Члены — нац. группы исследователей и преподавателей рус. яз., ин-ты славянских исследований, университетские отделения рус. яз. и лит-ры в 69 странах (1988), в т. ч. в 24 европейских. МАПРЯЛ — чл. Всемирной федерации ассоциаций преподавателей иностр. языков (World Federation of Foreign Language Teachers' Associations). Способствует расширению изучения и преподавания рус. яз. и лит-ры, координирует науч. исследования, осуществляет обмен информацией о методах преподавания. Организует периодич. конгрессы и т. п. Издаёт журн. «Рус. язык в странах мира» («Russian Language in the Countries of the World»).
Международная ассоциация лиц, работающих с неблагополучными детьми (англ. International Association of Workers "or Maladjusted Children; франц. Assoziation internationale des educateurs de jeunes inadaptes — AIEII; осн. в 1951). Объединяет нац. ассоциации и индивидуальных членов в 36 странах (1988). Секретариат в Лозанне (Швейцария). Статус при ЮНЕСКО (В). Служит центром документации и информации в области улучшения благосостояния детей. Орга-
А 36 Рос. педагогическая энц., т, 1
низует междунар. конгрессы (1 раз в 4 года) и европ. симпозиумы (1 раз в 2 года). Публикует материалы конгрессов, брошюры. Ассоциация — чл. Совета междунар. орг-ций по делам детей и молодёжи (Council of International Orga-nizations Directly Interested in Children and Youth), Междунар. совета по инвалидности (International Council on Di-sability).
Европейская ассоциация по коррекционному образованию (European Association for Special Education — EASE; осн. в 1971). Члены индивидуальные и коллективные в 17 европ. странах (1988). Секретариат в Осло (Норвегия). Статус при ЮНЕСКО (С), Совете Европы. Ставит целью улучшение образования и социального положения лиц с физич. и умственными недостатками, улучшение информации о них в интересах интеграции таких лиц в обществе. Проводит ген. ассамблеи (1 раз в 2 года) и ежегодные симпозиумы. Публикует их материалы, а также бюл. «News from EASE», «Information from EASE».
Создание новых НПО идёт постоянно. В 80-х — нач. 90-х гг. проявилась тенденция к объединению усилий НПО в рамках более широких постоянных структур не только на междунар., но и на региональном уровне. Так, 10 наиб, активных европ. НПО в 1990 учредили Постоянный комитет по связи европейских ассоциаций в области образования — ПКЕАО (Permanent Liaison Committee of European Associations in Education — PLEASE), в к-рый вошли в качестве членов: Европ. ассоциация учителей (European Association of Teachers — EAT), Европ. ассоциация родителей (European Parents' Association — EPA), Европ. ассоциация директоров ср. школ (European Secondary Heads Association), Ассоциация по пед. образованию в Европе, Европ. католич. комитет по образованию (European Catho-lic Education Comrnittee — ECEC), Европ. общество сравнит, пед. исследований, Конфедерация семейных ассоциаций в Европ. сообществе (Confederation of Family Associations of the European Communi-ty-COFACE), Европ. Совет нац. ассоциаций независимых школ (European Council of National Associations of Independent Schools — ECNAIS), Европ. форум по управлению образованием (European Forum for Education Administration — EFEA), Европ. ассоциация служб уч. ориентации — Евроориентация (European Association of Education Guidance Services — EURO ORIENTATION). Постоянный комитет (секретариат в Брюсселе) ставит целью укрепление еврои, подходов к образованию и проф. подготовке, содействие распространению пед. информации.
Об отд. междунар. и региональных орг-циях сообщается в регулярно переиздаваемых справочниках: Yearbook of International Organizations, Africa South
561
of the Sahara, The Middle East and Australia и др., а также в публикуемых ЮНЕСКО списках междунар. неправительств, орг-ций, включённых в разл. категории отношений с ЮНЕСКО.
Ю. С. Алфёров.

МЕЖДУНАРОДНЫЙ КОМИТЕТ ДЕТСКИХ И ЮНОШЕСКИХ ОРГАНИЗАЦИЙ, СИМЕА (франц. Comite international des mouvements d'enfants et d'ado-lescents — CIMEA; англ. International Committee of Children's and Adolescents" Movements), при Всемирной федерации демокр. молодёжи (ВФДМ). Осн. в 1958 Исполкомом В ФДМ по решению 4-го Конгресса федерации (1957, Киев). Учредители СИМЕА: дет. орг-ции Аргентины, Венгрии, Вьетнама, ГДР, Индонезии, Кипра, СССР, Финляндии и Франции. К нач. 90-х гг. СИМЕА объединял 80 нац. дет. и юношеских орг-ций 76 стран. Высший орган СИМЕА — Ген. ассамблея членских и дружеских орг-ций (с 1962). Штаб-квартира в Будапеште.
Осн. задачи — воспитание детей и подростков в духе мира, дружбы и взаимопонимания между народами, приобщение их к ценностям демократии, защита прав детей. Осуществляет регулярный обмен информацией об условиях жизни детей, о деятельности дет. и юношеских орг-ций; проводит встречи и семинары по проблемам детства; организует крупные междунар. кампании, посвящённые борьбе за мир, в честь выдающихся деятелей политики, науки, иск-ва и др., междунар. лагеря; развивает переписку между детьми разных стран. С 6-го Всемирного фестиваля молодёжи и студентов в Москве (1957) комитет постоянно организовывал дет. программы фестивалей с участием педагогов, деятелей иск-ва, представителей обществ, движений.
СИМЕА работает на основе Программ действий, утверждаемых Ген. ассамблеей. Активно сотрудничает с ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ и др. междунар. орг-циями. Издаёт информац. бюллетень.
Лит-' Зарубежные молодежные орг-ции. Справочник, М., 1989. В. М. Захожий.

MЕЖОВ Владимир Измаилович [17(29), 5.1830, Саратов, — 18(30).5.1894, Петербург], библиограф. По окончании Гатчинского сиротского института (1851) служил в Публичной библиотеке в Петербурге. В 1866, выйдя в отставку, стал первым в России библиографом-профессионалом. Сотрудничал в журналах «Библиографич. записки», «Библиограф», «Рос. библиография», «Книжный вестник». Автор более 100 библиографич. работ, отличающихся многообразием тематики, широтой охвата материала, ориентированностью на актуальные запросы эпохи. Автор капитальных трудов «Рус. ист. библиография...» за 1800—1854 (т. 1—3, СПБ, 1892—93), за 1865—1876 (т. 1—8, СПБ, 1882—90), «Лит-ра рус. географии, этнографии и статистики за 1859—1880» (т. 1—9, СПБ, 1861—83), «Puschkiniana» (1886) и др. работ по краеведч. библиографии, археологии, языкознанию, крест, и рабочему вопросам, правоведению и мн. др. Составленные М. книготорговые каталоги книжных магазинов А. Ф. Базунова за 1825- 1874 (СПБ, 1869—75), Я. И. Исакова за 1875—1878 (СПБ, 1877—80), И. И. Глазунова за 1873—1887 (СПБ, 1882—89) являются наиб, полным библиографич. указателем сер. 19 в. и единств, указателем рецензий более чем за полвека. М. принадлежит заслуга в составлении сводных библиографич. указателей лит-ры по педагогике и нар. образованию за 1859—88, сохраняющих значение до настоящего времени.
Соч.: Лит-ра рус. педагогики, дидактики и методики эа 1859 — 1872, т. 1—3, СПБ, 1865—74; История цивилизации и нар. просвещения в России, в его кн.: Рус. ист. библиография за 1865—1876, т. 3, СПБ, 1883; Вклад правительства, ученых и др. об- в на пользу рус. просвещения, СПБ, 1886; Рус. пед. библиография с 1873 по 1888, Ревель, 1890 — 95; Сиб. библиография, т. 3, СПБ, 1892; Благотворительность в России. Библиографич. указатель, СПБ, 1883.
Лит.: Фрадкина 3. Л.. В. И. Ме-жов, М., 1949; её же, Судьба библиографа в царской России, в сб.: Книга. Иссл. и мат-лы, сб. 3, М., 1960; 3 д о б и о в Н. В., История рус. библиографии до нач. 20 в., M., 19553; Л асу иск и и О. Г., Новое о В, И. Межове, в сб.: Книга. Иссл. и мат-лы, сб. 33, М., 1976.

МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ в обучении (МПС), отражают комплексный подход к воспитанию и обучению, позволяют вычленить как гл. элементы содержания образования, так и взаимосвязи между уч. предметами.
На развитие теории МПС в педагогике повлияли процессы дифференциации и интеграции наук. «Всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи», — утверждал Каменский (Избр. пед. соч., 1955, с. 287). Дж. Локк считал, что в процессе обучения один предмет должен наполняться элементами другого. И. Г. Песталоцци раскрыл многообразие взаимосвязей уч. предметов нач. школы, отмечал опасность их разрыва. Дифференциация знаний в нач. 19 в. вызвала увеличение числа уч. предметов в шк. обучении и привела к перегрузке программ. К. Д. Ушинский и др. одну из причин перегрузки видели в отсутствии взаимосвязи уч. предметов. Он впервые дал наиб, полное пси-хол.-пед. обоснование МПС, утверждая, что «знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь» (Соч., 1948, т. 3, с. 178). Система знаний, по его утверждению, позволяет подняться до высоких логич. и филос. отвлечений, а обособленность знаний приводит к омертвлению идей, понятий. Разработкой теории МПС занимались также В. Я. Стоюнин, Н. Ф. Бунаков, В. И. Водовозов и др.
Осуществление МПС на уровне интеграции знаний ярко выразилось в прагма-тич. подходе к обучению в трудах Дж. Дьюи, Г. Киршенштейнера, В. А. Лая.
В сов. школе уже в первые годы МПС использовались для соединения обучения с жизнью, с производит, трудом учащихся. В комплексных программах ГУСа (1923) знания объединялись по трём «колонкам» (разделам): «Природа», «Общество», «Труд», представленным как некая межпредметная система (см. Комплексная система обучения).
Однако универсализация метода привела на практике к лоскутным, отрывочным знаниям, полному отрицанию уч. предметов. Н. К. Крупская одной из первых подчёркивала необходимость единства знаний на основе диалектич. метода, и подвергала критике комплексные программы, в к-рых отражались не существующие в жизни связи, а искусственные. В нач. 30-х гг. при введении новых программ, построенных на предметной основе, предполагалось устранение «неувязок» между предметами. П. Н. Груздев, П. Н. Шимбирёв, И. Т. Огородников, М. А. Данилов, Б. П. Есипов и др. раскрывали дидактич. аспекты проблемы МПС. В 50-е гг. теория МПС разрабатывалась с позиций активизации уч. деятельности учащихся (Б. Г. Ананьев и др.). Была создана «координационная сетка», в к-рой отразились этапы развития фундамент, понятий по всем программам шк. обучения. Она помогала использовать материал одного предмета при изучении другого. На основе общности уч.-познават. целей разл. уч. предметов выделяются МПС разных уровней: внутри-предметных, внутрикурсовых, внутри-цикловых, межцикловых. Выявлена, напр., возможность сочетания литерату-роведч., ист., лингвистич. и общество-ведч. понятий в формировании ценностных ориентации личности школьника. Задачи воспитания в процессе обучения могут успешно решаться в условиях сближения предметов гуманитарного и естеств.-матем. циклов. Это наглядно иллюстрируется межпредметным характером содержания экологич. образования. Очевидна воспитат. функция МПС в трудовом обучении и воспитании, политехн. подготовке, проф. ориентации учащихся. МГТС выполняют и развивающую функцию. Общему развитию личности способствует перестройка логич. структуры методов и приёмов обучения, обеспечивающих перенос знаний из одной предметной области в другую (применение знаний и умений в новых условиях). Учащиеся при этом сталкиваются с проблемой правомерности экстраполяции знаний, что особенно ощутимо в естествознании. Выдвижение перед учащимися познават. задач межпредметного характера значительно активизирует уч. деятельность (напряжение памяти, мышления, эмоционально-волевых процессов, развитие воображения и речи). МПС на первонач. этапах их включения в уч. процесс играют роль побуждающего стимула. Знания, полученные учащимися в результате предшествующего опыта усвоения МПС, становятся регуляторами познават. активности. На любом этапе обучения МПС выполняют детерминирующую функцию благодаря интеграции знаний, что повышает продуктивность протекающих пси-хич. процессов. Межпредметное знание выступает как результат обобщающих действий и включается в новый способ действий.
Построение эффективной дидактич. системы МПС исходит из совр. тенденции развития науки — межнауч. и мето-дологич. синтеза под влиянием её гуманизации. МПС формируют конкретные знания учащихся, раскрывают гносеоло-гич. проблемы, без к-рых невозможно системное усвоение основ наук. МПС выполняют методологич. функцию, включают учащихся в оперирование познават. методами, имеющими обшенауч. характер (абстрагирование, моделирование, аналогия, обобщение и т. д.) и т. о. расширяют область предметного познания. В качестве нового объекта познания рассматриваются связи между отд. элементами знаний из разл. уч. предметов. Особое значение приобретают раскрытие на базе МПС нравств. аспектов науки, анализ взаимосвязей «человек — общество- природа», что составляет общую задачу гуманитарно-эстетич., обществ.-ист. и естеств.-науч. циклов предметов, а также трудового и эстетич. воспитания и обучения. Особенно важно развитие умений системного мышления учащихся как метода совр. науч. познания. Формирование обобщённого межпредметного понятия составляет завершающий этап установления МПС. У учащихся складывается новый способ мышления, умение видеть общее в частном и частное анализировать с позиций общего. Формирование умений комплексного использования знаний, выработка рациональных путей решения сложных задач, исключающих эклектичность и их узкоэмпирич. направленгость, во многом достигается с опорой на МПС. Организация уч.-воспитат. процесса на основе МПС может касаться отд. уроков (чаще обобщающих), темы, подчинённой решению межпредметной проблемы, неск. тем разл. курсов целого цикла уч. предметов или устанавливать взаимосвязь между циклами. Результативность обучения на основе МПС достигается путём развития у учащихся умений самостоятельно решать межпредметные проблемы, осознанностью применения МПС в разл. уч. предметах. Показатель познават. самостоятельности учащихся при решении межпредметных проблем — владение системой знаний и способами их переноса в умственной деятельности. В целях повышения роли МПС в развитии познават. интересов учащихся необходимо: выделить уч. проблемы в межпредметном содержании; постепенно наращивать объём и широту МПС, систематически их использовать, постоянно тренировать учащихся в применении знаний и способов действий из смежных предметов; обеспечить системность двустороннего и mhoi осторониего характера связей; согласованность в работе учителей. Системный характер МПС требует привлечения учёных-специалистов по всем уч. предметам (областям общего образования), дидактов, психологов, методистов, учителей для разработки программ и учебников на межпредметной основе. В процессе подготовки и повышения квалификации учителей требуется спец. работа, направленная на раскрытие мно-гоаспектности МПС. Актуальными остаются проблемы разработки возрастного и политехн. аспекта МПС, совершенствования процесса обучения на основе сочетания МПС с проблемным, программи-ров., дифференциров. обучением, а также разработка средств обучения (особенно технических) на межпредметной основе, взаимосвязи предметов эстетич. цикла и физич. воспитания с др. циклами предметов, эстетич. и трудового обучения. См. также статьи об отд. уч. предметах. Лит.: Антонов Н. С., Слагаемые знания, [Архангельск], 1969; Межпредметные связи в уч. процессе, М., 1974; Зверев И. Д., Взаимная связь уч. предметов, М., 1977; [Новиков П. Н.], Межпредметные связи как средство реализации принципов дидактики в уч. процессе техникумов проф.-тех. образования, М., 1977; Межпредметные связи естеств.-матем. дисциплин, под ред. В. Н. Федоровой, М., 1980; Зверев И. Д., Максимова В. Н., Межпредметные связи в совр. школе, М., 1981; Кулагин П. Г., Межпредметные связи в процессе обучения, М., 1981; Максимова В. Н., Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения, М., 1984. И. Д. Зверев, В. Н. Максимова.

МЕЙMАH (Meumann) Эрнст (29.8.1862, Ирдинген, близ г. Крефельд, — 26.4.1915, Гамбург), нем. педагог и психолог, основатель экспериментальной педагогики. Учился в ун-тах Тюбингена, Берлина, Галле, Бонна. В 1893—94 ассистент В. Вундта в Лейпциге. С 1897 проф. философии и психологии в Цюрихе, Кенигсберге, Мюнстере, Галле, Лейпциге, Гамбурге. Один из основателей журн. «Архив общей психологии» (1903)и «Журнала эксперим. педагогики» (1905).
Оси, цель эксперим. педагогики, по М., — дать общей педагогике (занимающейся определением общих целей и задач воспитания, нормативных пед. правил и предписаний) эмпирич. основание. Эм-пирич. изучению подлежат объект воспитания (ребёнок, подросток, юноша), общие закономерности и индивидуальные особенности его физич. и духовного развития, этапы развития; психол. и физиол. особенности шк. работы ребёнка (техника заучивания, приёмы «умственной гигиены» и пр.); дидактич. приёмы с точки зрения их эффективности; шк. организация. Методами эксперим. педагогики являются не только широко понимаемый эксперимент (психол., пед., дидактический), но и прямое систематич. наблюдение за детьми, а также собирание и анализ продуктов дет. творчества (рисунков, дневников и пр.). Педагогика должна использовать знания др. смежных с ней наук (психологии, этики, логики, антропологии и др.), но рассматривать их с точки зрения воспитания и образования.
До сих пор не потеряли своего значения исследования М. приёмов заучивания, «умственной гигиены», типологии представлений, обучения детей рисованию и др. Вместе с тем дать целостное представление о развитии ребёнка М. не удалось. Придерживаясь механистич. теории развития как функции наследственности и среды, М. противопоставлял естеств. созревание и обучение (воспитание). Исследования физич. и духовной сторон развития, а также отдельно взятых психич. процессов оказались оторванными друг от друга. Такое механистич. объединение знаний о разл. сторонах развития характерно для педологии, в становлении к-рой М. сыграл свою роль. Однако идеи комплексного подхода к изучению дет. развития, индивидуализации обучения, более широкого привлечения к науч. исследованиям педагогов-практиков сохраняют свою актуальность.
Соч. в рус. пер.: Экономия и техника памяти, М., 1913; Лекции по эксперим. педагогике, ч. 1—3, М., 1914—173; Интеллигентность и воля, [М.], 1917; Очерк эксперим. педагогики, М., 19222.
Лит.: Muller P. E., Meumann als Begrunder der experimentellen Padagogik, Z.. 1942 (Diss.). Е. В. Соколова.

МЕКСИКА (Mexico, Mejico), Мексиканские Соединённые Шта-т ы, гос-во на Ю. Сев. Америки. Пл. 1958,2 тыс. км2. Нас. 83,2 млн. чел. (1988). Гос. яз. — испанский. Столица — Мехико.
В доколон. период у народов, населявших терр. совр. М. (майя и ацтеков), при храмах имелись раздельные школы для мальчиков и девочек (в возрасте от 12 до 15 лет) из семей знати. Дети из ср. слоев обучались в т. н. нар. школах.
После завоевания М. испанцами в нач. 16 в. стали возникать миссионерские школы. Значит, вклад в развитие шк. образования в 1-й пол. 16 в. внесли миссионеры В. де Кирога, Б. де Лас Касас и Петер Гентский. В 1524 он основал в Мехико для индейцев первую общеобразоват, школу. В её уч. план входили: грамматика, чтение и письмо на лат. яз., на яз. индейцев нахуа (ацтекском; для письма использовалась лат. графика) и на испанском, игра на муз. инструменте, живопись, скульптура, разл. ремёсла. Школа, т. о., выполняла функции общеобразоват. начальной и профессиональной; онаже стала первым центром подготовки учителей для индейцев. В сер. 16 в. в Мехико были осн. один из первых в Лат. Америке ун-тов (1551, ныне Нац. автономный ун-т М.) и колледжи (большинство принадлежало религ. орденам; уч. курсы были те же, что в мекс. ун-те и ун-тах метрополии: лат. яз., риторика, философия, канонич. и гражд. право, богословие, медицина).
Новый этап в развитии образования в М. наступил после завоевания независимости (1821). В 1822 Дж. Ланкастер начал создавать в М. гос. нач. «школы для детей бедняков», а также первые пед. уч-ща («нормальные школы»). Декретом 1861 управление гос. нач., ср. и проф. образованием начало осуществлять Мин-во юстиции и просвещения. В 1867 был принят первый Единый закон об образовании, к-рый провозгласил обязат. светское и бесплатное нач. образование, ввёл в ун-те преподавание физики, химии, естеств. истории. В кон. 19 в. нач. школу посещало менее  */з детей соответствующего возраста. В 19 в. появились ун-ты в штатах Коауила, Герреро, Идальго, Оахака и др. Со 2-й пол. 19 в. в М. начинает формироваться система высш. техн. образования: созданы Школа иск- в и ремёсел, Высш. торговая и адм. школа.
После победы Мекс. революции 1910- 1917 была принята новая конституция (1917), подтвердившая обязательность, бесплатность и светский характер шк. обучения. Были созданы 2 новых типа школ: сельские (начальные; 4 года обучения) и базовые (неполные средние; 7—9 лет обучения, включая нач. ступень; 1926). Открылись также сел. нормальные школы для подготовки учителей (30-е гг.) и интернаты для детей индейцев. В 1921 было создано Мин-во образования. В 1937 состоялся конгресс по нар. образованию, по решению к-рого были осн. Федеральный ин-т усовершенствования учителей и комиссия по руководству отрядами по ликвидации неграмотности, широкая кампания по осуществлению к-рой началась в 1944 (к концу 1-го этапа было обучено грамоте 1,3 млн. чел.), 2-й этап был проведен в 1953—55.
В 1958 был принят 11-летний план расширения системы образования, рассчитанный на 1959—70, пересмотрены уч. планы и программы нач. и ср. общеобразоват. школы. В результате охват нач. ступенью образования к 1970 достиг 70% (в 1958 —56%).
Современная система образования определена законом 1973 и включает дошк. учреждения, нач. и ср. школы, проф. уч. заведения (в т. ч. подготовит, уровня), вузы. Сектор гос. школ с сер. 80-х гг. находится в стадии подготовки к обязат. обучению до 16 лет. Имеются частные
563
образоват. учреждения. В общеобразоват., проф. и высших уч. заведениях в кон. 80-х гг. училось ок. 25 млн. чел. Ок. 8% населения М. оставалось неграмотным.
Управление системой уч. заведений осуществляет Мин-во образования. При нём имеется Нац. совет по образованию, гл. задача к-рого состоит в составлении и обновлении уч. программ и планов для всех типов гос. уч. заведений, а также в контроле за частными школами. Финансирование образования осуществляется за счёт федерального бюджета, бюджета штатов и муниципалитетов (ответственных за постановку образования на местах), а также за счёт частных лиц и орг-ций. В 1989 на нужды образования было израсходовано 3,4% ВНП.
Дошкольное воспитание детей 3—5 лет осуществляется в дет. садах. В 1988/89 в дет. садах работало 93 тыс. педагогов и воспитывалось св. 2,6 млн. детей.
Общее образование. Нач. школа — 6-летняя, формально обязательна для детей от 6 до 12 лет. В кон. 80-х гг. нач. школу посещало 94% детей соответствующего возраста, из к-рых только 40% заканчивали полный курс обучения. Св. 30% нач. школ — частные. В 1988/89 уч. г. в нач. школах было св. 14,9 млн. уч-ся и св. 460 тыс. учителей (в 1960 в 32 тыс. школ — 4,9 млн. уч-ся и 111 тыс. учителей). Уч. план нач. школы включает исп. яз., математику, элементы обществ, и естеств. наук, основы природоведения, физич. воспитание, рисование, пение, труд. Послеб-го кл. учащиеся получают сертификат (свидетельство) об окончании нач. школы, дающий право продолжить образование в общеобразоват. или проф. школе.
Ср. общеобразоват. школа имеет 2 ступени — 3-летнюю (базовую; неполное ср. образование) и 3-летнюю «высшую» с общеобразоват. или техн. уклоном. Уч. план базовой ступени в дополнение к предметам нач. школы предусматривает овладение одним из иностр. языков и более широкое изучение обществ, и естеств. дисциплин, в т. ч. всеобщей истории, истории и географии М. По окончании базовой ступени и после сдачи экзаменов выдаётся аттестат, с к-рым учащиеся могут продолжать образование на ст. ступени ср. школы или в проф. уч. заведениях подготовит, уровня, в т. ч. при вузах. По окончании ср. школы (12—13 лет обучения) учащиеся получают звание бакалавра, что даёт преимущество при поступлении в вуз. В 1988/89 уч. г. в ср. уч. заведениях было св. 6,8 млн. уч-ся и ок. 389 тыс. преподавателей.
Начальное профессиональное образование на базе нач. школы дают т. н. центры по подготовке к труду (пром., с.-х. и др.); в нач. 80-х гг. их было ок. 2 тыс., в т. ч. ок. 1 тыс. государственных. Ср. проф. образование дают бачильерато по естеств.-науч. или гуманитарному профилю (3 года обучения); в кон. 80-х гг. в них обучалось ок. 1,5 млн. чел.
Высшее образование. К вузам относятся св. 5 тыс. уч. заведений с разл. программами и сроками обучения (в исследоват. лит-ре в качестве вузов рассматривается не более 200, в т. ч. ок. 70 с университетским статусом). Координирующие функции выполняют Нац. ассоциация ун-тов и вузов, а
также Координац. комиссия по планированию общенац. высш. образования и неск. аналогичных подкомиссий регионального значения (осн. в 1982). Большинство мекс. ун-тов имеет свои подготовит, отделения, бачильерато и т. п. (3 года), призванные обеспечить необходимый уровень общеобразоват. и нач. проф. знаний абитуриентов с учётом избранного ф-та. С кон. 80-х гг. проводится реформа ун-тов и их нач. ступеней с целью повышения качества подготовки. Срок обучения в ун-те 4—5 лет, в техн. и мед. вузе 5—7 лет. В 1989/90 уч. г. в вузах было ок. 1,78 млн. студентов и св. 120 тыс. преподавателей. Гос. ун-ты делятся на национальные и ун-ты штатов. Ведущее место занимает Мекс. нац. автономный ун-т в Мехико (совр. статус с 1929, св. 320 тыс. студентов; 14 ф-тов, школы, подготовит, колледжи, аспирантура, ок. 30 н.-и, центров; издаёт неск. десятков спец. науч. журналов). Среди крупнейших вузов (1991) — ун-ты: Гвадалахары (осн. в 1792; 16 ф-тов, св. 217,5 тыс. студентов, имеет школы, колледжи, ин-ты, НИИ) и штата Веракрус (1944; св. 64,6 тыс. студентов; размещается в неск. городах штата — Халапе, Веракрусе и др.). Особое место в системе высш. образования занимает «Колехио де Мехико» — уч. и науч. учреждение в области гуманитарных и обществ, наук (1940; статус вуза с 1962; состоит из 6 центров). Высш. техн. заведения: Нац. политехн. ин-т в Мехико (1936; св. 167 тыс. студентов), частный Технол. ин-т высш. исследований в г. Монтеррей (1943; св. 11,4 тыс. студентов), ок. 40 региональных технол. ин-тов. При техн. вузах M. имеются 2-го-дичные подготовит, школы.
Образование взрослых. В 1975 был принят закон об образовании взрослых, к-рый предусматривает расширение всех видов обучения людей старше 15—16 лет (особенно проф.-технического), расширение деятельности Нац. службы повышения квалификации без отрыва от производства (создана в 1965). С сер. 70-х гг. начала работать система «открытого» (заочного) ср. образования, а для сел. р-нов — система «телеобразования». В 1974 при Нац. автономном ун-те в Мехико был создан «открытый» ун-т. В 1981 осн. спец. Нац. ин-т по образованию взрослых, возглавивший новый этап кампании по ликвидации неграмотности. Широко используются телевидение и радиовещание. К нач. 90-х гг. св. 4 млн. взрослых жителей М. проходили подготовку по уч. программам ликвидации неграмотности.
Педагогическое образование. Воспитателей дет. садов, учителей нач. школ и преподавателей в центрах по подготовке к труду готовят на базе нач. школы 4-летние нормальные школы, а также пед. региональные центры. Наряду с предметами, предусмотренными в ср. уч. заведениях др. профилей, учащиеся пед. уч-щ проходят введение в философию и логику, общую и дет. психологию, шк. гигиену, педагогику и ряд спец. дисциплин (включая пед. практику). В 80-х гг. в пед. уч-щах насчитывалось ок. 70 тыс. уч-ся. После окончания пед. уч-ща желающие продолжить пед. подготовку для преподавания в ср. уч. заведениях и вузах могут поступить в высш. пед. школы. В 1978 в Мехико открыт Пед. ун-т, в к-ром уже в 1981/82 уч. г. было ок. 80 тыс. студентов. Для повышения квалификации
преподавателей, уже работающих в сфере образования, действует Федеральный ин-т усовершенствования учителей, а также ряд местных консультативно-пед. центров.
Педагогические научные учреждения. Науч.-пед. исследования ведут Центр пед. исследований (осн. в 1963, ежеквартально издаёт журн. «Revista del Contro de estu-dios educativos»), Центр по изучению передовых методов обучения (1971; журн. «Теша»), Латиноамериканский региональный центр образования и ликвидации неграмотности взрослых (осн. в 1951 под эгидой ЮНЕСКО), науч.-пед. центры при Мекс. нац. автономном ун-те и ун-те в Гвадалахаре, Лат.-амер. группа по совершенствованию университетского образования (1958), Нац. центр пед. информации и документации (1971; при нём имеется пед. музей), издающие ряд спец. бюллетеней и журналов, и др.
Лит.: Акатьев А. П., Вершинина А. М., Система высш. образования в Мексике, М., 1977; Культура Мексики, М., 1980; Максименко Л. Н., Мексика, М., 1983; G а 1 1 о _М a r t i n с z V., Poli-tica educativa en Mexico, Мех., 1976; Evolu-cion у situacion actual de la educacion en America Latina. [Madrid, 1977J; Lopez Lator-re J. E., Situacion historica de la educacion superior en Mexico, Мех., 1980.
Э. Г. Ермольева.

МЕКТЕБЫ (араб, мактаб — «место, где пишут»), начальные конфессиональные школы у мусульман. Впервые возникли в 7—8 вв. в Аравии (см. Мусульманская культура). Распространились в странах Бл. и Ср. Востока. В 9—10 вв. появились в Ср. Азии, Азербайджане, Поволжье и Сибири. М. обычно создавались при мечетях; у кочевавших народов они размещались в домах или юртах, отводимых для них состоятельными единоверцами. Роль учителя в М. выполнял мулла — выпускник медресе. Отдельные занятия могли поручаться учащимся ст. классов медресе — шакирдам. Иногда в роли учителей выступали странствовавшие муллы. Занятия проходили в зимнее время, продолжались не более 5—6 мес в году. Общий курс обучения 5—7 лет. В М. учились только мальчики 7- 13 лет.
Процесс обучения на первом этапе состоял в заучивании начертаний араб. букв и слов, чтении их по слогам. Затем учащиеся с голоса учителя хором повторяли и заучивали избранные места из Корана, позже — Коран целиком. В течение 3 лет учащиеся овладевали элементарными навыками чтения. В конце курса изучались каллиграфия и нек-рые худож. произведения, читались «Чаар-Китаб», «Суфи-Аллаяр» и др. священные книги мусульман. Содержание этих книг (на араб, и перс, языках) часто не понимали не только дети, но и сами учителя-муллы.
М. содержались на средства мусульм. населения. Обучение было платным.
564
В свободное от занятий время учащиеся привлекались к выполнению разл. хоз. работ в доме муллы. Док-ты об окончании М. не выдавались. В России М. рассматривались как школы типа церковно-при-ходских. Наиб, материально обеспеченные учащиеся после курса М. могли поступить в медресе. По данным Туркестанского генерал-губернаторства, в 1884 на терр. края было 4000 М., в к-рых обучалось 42 тыс. уч-ся. В 80-х гг. 19 — нач. 20 вв. появились новометодные (джа-дидистские) М., где обучение грамоте на родном языке велось по звуковому методу. Наряду с араб, языком и чтением священных мусульм. книг изучался рус. яз., давались навыки счёта. Роль М. в реальном распространении грамотности среди мусульм. населения России часто подвергается сомнению.
Лит.: Остроумов Н. П., Мусульм. мектебы и рус.-тувемные школы в Туркестанском крае, ЖМНП. Новая серия, 1906, ч. 1, январь; Наливкин В., Что дает среднеазиат. мусульм. школа в общеобразоват. и воспитат, отношениях, в кн.; Туркестанский лит. сб. в пользу прокаженных, СПБ, 1900; Измайлов А. Э., Школа и просвещение в дорев. Киргизии, в его кн.: Очерки по истории сов. школы в Киргизии за 40 лет (1917—1957), фр., 1957; Б с и дер и к о в К. Е., Очерки по истории нар. образования в Туркестане (1865- 1924), Ми960; А и и и С., Старая школа, Душ., 1975. А. Э. Измайлов.

МЕЛАНХТОН (Melanchthon, грецизи-ров. форма нем. фамилии Шварцерд — Schwarzerd) Филипп (16.2.1497, Бреттен, Баден, — 19.4.1560, Виттенберг), нем. педагог-гуманист, деятель Реформации в Германии, сподвижник М. Лютера. Учился в Гейдельбергском ун-те (в возрасте 14 лет — бакалавр; в 16 лет — магистр). Преподавал в Тюбингенском (с 1517) и Виттенбергском (1518, проф. с 1524) ун-тах. Разработал систему обучения, проникнутую идеями гуманизма. Цель обучения видел в овладении красноречием, но связывал его с конкретным знанием и глубоким пониманием предмета. Ведущим элементом обучения сделал чтение др.-греч. и рим. оригинальных источников. Чтение дополнялось устными и письменными «подражаниями в стиле», декламацией. Определил круг авторов, произведения к-рых стали изучаться в ср. школе.
Для осуществления своих пед. идей предложил латинскую школу как единый тип общеобразоват. уч. заведения для всех герм, земель, где победила Реформация. Обучение в лат. школах подразделил на 3 ступени. На 1-й ступени учащиеся овладевали чтением и письмом на родном языке (что было важным нововведением), общими уч. навыками, основами религ. догматики; на 2-й — изучали греч. и лат. грамматику по отрывкам из худож. произв. и углубляли познания в вероучении Лютера; 3-я — предназначалась для самых способных и предполагала овладение тривиумом и лат. языком. Помимо лат. школ планировал создание «высших школ» (гимназий), образцом к-рых стала школа в Нюрнберге (1526). Составил пособие по греч. грамматике (1518; к нач. 17 в. выдержало св. 40 изд.), хрестоматию «Наставление юношеству в греч. лит-ре» (1525), учебники по мн. предметам. Систематизировал и изложил в форме учебника лютеровское вероучение. Инициатор издания первого гос. шк. устава (для лат. школ Саксонии), положившего начало шк. законодательству. Устав был опубл. в приложении к инструкции для инспектирования лат. школ (1528), к-рая в то время рассматривалась учителями как метод, пособие по педагогике и организации обучения. Сформулированные М. требования к программам и организации уч. процесса, его учебники доминировали в нем. школах до 18 в. По проектам М. с сер. 30-х гг. 16 в. было перестроено преподавание в ун-тах Виттенберга, Гейдель-берга, Тюбингена, Лейпцига, Ростока, открыты протестантские ун-ты в Кенигсберге, Марбурге, Йене. За многолетнюю пед. деятельность его назвали «наставником Германии».
Соч.: Humanistische Schriften (Werke in Auswahl, Bd 3, hrsg. von R. Stupperich), Gutersloh, 1961; [Melanchthon], в кн.: Padagogik und Reformation. Zeitgenossische Schriften und Dokumente, B., 1983.
ЛитBornkamm H., Philipp Melanchthon, Gott., 1960"; Hammer W., Die Melanchthonsf orschung im Wandel der J ahrhu-nderte, Bd. 1—2, Gutersloh, 1967—68.
A. M. Пискунов.

МЕЛЬНИКОВ Михаил Алексеевич [21.12.1887 (2.1.1888), с. Можары, ныне в Рязанской обл., — 8.9.1976, Москва], педагог, методист нач. школы, д. ч. АПН РСФСР (1951), канд. пед. наук (1938), проф. (1946). Окончил учительскую семинарию (1906), Казанский учительский ин-т (1913) и Высш. науч.-пед. курсы при 2-м МГУ (1926). С 1906 учитель в Можар-ской земской школе. С 1913 на науч.-пед. работе в Чебоксарах, Рязани, Москве; в 1936—44 в Наркомпросе РСФСР, в 1944—60 в АПН (директор НИИ методов обучения, вице-през., акад.-секретарь). Исследовал проблемы теории и практики нач. обучения, вопросы содержания, методов и организац. форм обучения в малокомплектной школе. Разработал систему дифференциров. обучения (факультативные занятия, классы и школы с программой занятий по избранным предметам). М. — автор программ трёхлетнего нач. обучения, книг для чтения, кинофильмов и картин по развитию речи учащихся, учебников и методических пособий по русскому языку для начальной школы.
Соч.: Новый путь, М. — Л., 19293 (со-авт.); Нач. школа. Настольная книга учителя, М., 1950; Организация и методы работы учителя с неск. классами, M., 19533.
Лит.: Лебедева В., Юбилей ученого, СП, 1967, МЬ 3; М. А. Мельников, НШ, 1967, № 3; М. А. Мельников, СП, 1976, № 11.

МЕНДЕЛЕЕВ Дмитрий Иванович [27.1(8.2).1834, Тобольск, — 20.1(2.2). 1907, Петербург], учёный, педагог, обществ, деятель, ч.-к. Петерб. АН (с 1876), дер наук (1865), проф. (1864). Окончил Гл. пед. ин-т (1855). Был учителем гимназии при Ришельевском лицее в Одессе. Св. 35 лет преподавал в Петерб. ун-те, Технол. ин-те, на Высш. жен. (Бестужев-ских) курсах, в др. высш. и ср. уч. заведениях. Открыл (1869) периодич. закон хим. элементов, один из осн. законов естествознания. Автор классич. уч. руководств: «Органич. химия» (1861; отмечено Демидовской пр. Петерб. АН) — первого рус. оригинального учебника по этому курсу; «Основы химии» (ч. 1—2, 1869- 1871) — первого учебника, построенного на основе периодич. закона. Как лектор и автор уч. пособий развивал традиции творческого науч. преподавания в рус. высш. школе. В 1890 ушёл в отставку из Петерб. ун-та в знак протеста против притеснения студенчества.
В статьях и заметках (опубл. в прессе и отд. изд.) высказывался о необходимости коренного преобразования системы нар. просвещения и его гос. финансирования, введения обязат. нач. обучения. Предлагал развивать сеть уч. заведений т. о., чтобы нач. школа была в каждой деревне, мл. классы ср. школы — в каждом селе, старшие — в каждом городе, а высш. уч. заведения — в каждом губернском центре. Такая «непрерывность» обучения предоставляла бы талантливым учащимся возможность перехода к высш. ступеням образования. Сила народа, по убеждению М., — в «нар. умственном достоянии», выразителями к-рого бывают люди, подобные М. В. Ломоносову. Степень совершенства человека М. определял его пользой для широкого круга обществ., гос. и общечеловеческих интересов. Путь к формированию такого человека он видел в деятельности ср. и высш. школы. М. полагал, что осн. направление ср. образования в России должно быть «жизненным и реальным». Он считал необходимым сокращение курса ср. образования до 6 лет вместо 8, отмену экзаменов. В содержание ср. образования включал, в частности, географию, историю, естествознание, математику, физику и космографию, иностр. языки, законоведение. В ср. школе необходимо уделять внимание нравств. и худож. воспитанию, практич. занятиям, труду и гимнастике.
565
Высш. школу должен отличать постоянный труд по развитию науки и укреплению её связи с пром-стью. Ср. и высш. школе предоставляется автономия.
М. особое значение придавал подготовке учителей и профессоров как высокообразованных специалистов, способствующих самостоят, развитию своей страны. Цельная система образования, по убеждению М., должна начинаться с устройства высш. уч. заведения для подготовки учителей — «уч-ща наставников». В проекте такого уч-ща М. предусмотрел 3 ф-та: историко-филологич., физ.-мат., техн., или камеральный (все с 5-летним сроком обучения). Предполагалось создание интерната для учащихся, лабораторий, б-к, с.-х. угодий и ферм. М. признавал полезным открытие при уч-ще семинарии для учителей, 3-классной нач. школы и гимназии, к-рые могли бы служить распространению совершенных способов обучения. Учитель, не обладающий общим филос. мировоззрением, не может производить на учащихся плодотворного действия. В то же время «без увлечения наукой нельзя ждать массы дельных учителей и надлежащих плодов от умножения школ».
С о ч.: Нар. просвещение и высш. образование, Соч. в 25 тт., т. 23, Л. -М., 1952.
Лит.: Писаржевский О. Н., Д. И. Менделеев, M., 19512; Троицкий Д. А., Из пед. высказываний Д. И. Менделеева, ВВШ, 1951, №4; А г. а б а-б о в Х — А., О пед. взглядах и пед. деятель ности Д. И. Менделеева, СП, 1953, № 3 Фигуровский Н. А., Д. И. Менде леев, M., 19832; Хлебникова М. В. Вклад Д. И. Менделеева в развитие отеч пед. науки, СП, 1984, Ма 6; Андросова В. Г., Д. И. Менделеев о развитии ср. и высш. образования в России, там же; Летопись жизни и деятельности Д. И. Менделеева, Л1984 (библ.); Д. И. Менделеев. Библио-графич. указатель трудов..., Л., 1973.
П. А. Лебедев.

МЕНЧИНСКАЯ Наталия Александровна [2(15).1.1905, Ялта, — 6.7.1984, Москва], психолог, ч.-к. АПН СССР (1968), дер пед. наук (1952), проф. Окончила Крымский пед. ин-т (1927). С 1930 работала в Уральском индустриально-педагогическом ин-те. С 1932 в Москве, в Институте психологии; в 1937—81 зав. лаб. психологии учения и умственного развития школьника, в 1955—65 зам. директора. Изучала проблемы предупреждения и преодоления неуспеваемости школьников, формирования мировоззрения. М. выявлены осн. закономерности процесса усвоения знаний, исследованы и психологически обоснованы эффективные приёмы работы над уч. материалом. Большинство исследований выполнялось совм. с дидактами и методистами, внедрялось в программы, учебники и уч. пособия.
Соч.: Развитие арифметич. операций у детей шк. возраста, М., 1934; Психология обучения арифметике, М., 1955; Развитие психики ребенка. Дневник матери, М., 1957; Психология усвоения знаний в школе, Ми959 (соавт.); Вопросы методики и психологии обучения арифметике в нач. классах, Ми965 (соавт.); Вопросы умственного развития ребенка, М., 1970; Психол. проблемы активности личности в обучении, М., 1971; Психол. проблемы неуспеваемости школьников, М., 1971 (ред. и соавт.).

МЕСРОП МАШТОЦ [362, с. Ацекац в Зап. Армении (не сохранилось), ныне терр. иля Муш в Турции, — 17.2.440, Ва-гаршапат, ныне Эчмиадзин], арм. просветитель, создатель арм. письменности, основоположник нац. школы и пед. мысли. Получил образование по греч. образцу на родине. Ок. 389 стал секретарём при дворе арм. царя, был на воен. службе. В 394 принял духовный сан. Изучив письменные памятники в греч. и сирийских культурных центрах, в 405—406 создал алфавит, полностью отразивший звуковой состав арм. речи. Перевёл (совм. с другими) Библию на родной язык. Основал нац. школы во всех областях древней Армении. В программе школ предусмотрел на нач. этапе изучение родного языка и в дальнейшем — преподавание на нём всех общеобразоват. предметов; ввёл (кроме религ. дисциплин) курсы арм. грамматики, основ ораторского иск-ва, философии, счисления времени, греч. или сирийского языков и др. Разработал методику преподавания и написал первый учебник арм. языка. M. M. сочинял духовные стихи и музыку к ним. Положил начало арм. проф. поэзии и музыке.
Лит.: Манандян Я., Месроп Маштоц и борьба арм. народа за культурную самобытность, Ер., 1941; Кор юн, Житие Маш-тоца, Ер., 19812; Мовсес Хоренаци, История Армении, Ер., 1990.
Р. А. Ишханян.

МЕТОД ОБУЧЕНИЯ, система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. М. о. характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения. Каждый М. о. призван отразить специфику проявления в нём этих признаков, а совокупность методов должна обеспечить достижение всех целей воспитывающего обучения.
Понятие «М. о.» отеч. педагоги трактовали по-разному. Одни понимали его как «способ передачи другим познаний» (Д. И. Тихомиров) или относили к нему «вообще все способы, приёмы и действия учителя, к-рые направлены к достижению целей образования» (К. В. Ельницкий). Другие рассматривали М. о.«как совокупность координированных приёмов преподавания» (С. А. Ананьев). Значит, часть теоретиков педагогики при определении понятия на первый план выдвигала «расположение уч. материала» (Л. Соколов, К. Смирнов и др.). Нек-рые педагоги рассматривали М. о. как «путь, который мы заранее намечаем для достижения целей образования...» (Н. М. Шульман). Е. И. Перовский определял М. о. как «формы движения содержания в процессе обучения», М. А. Данилов — как «применяемый учителем логич. способ, посредством к-рого учащиеся сознательно усваивают знания и овладевают умениями и навыками» и т. д.
М. о. — категория историческая, они изменяются с изменением целей и содержания образования. Амер. педагог К. Керр выделяет четыре «революции» в области М. о. в зависимости от преобладающего средства обучения (1972). Первая состояла в том, что учителя-родители, служившие образцом, уступили место проф. учителям; сущность второй — замена устного слова письменным; третья ввела в обучение печатное слово; четвёртая, происходящая в наст, время, предполагает частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения.
На ранних этапах обществ, развития передача социального опыта подрастающим поколениям осуществлялась в процессе совм. деятельности детей со взрослыми. Подражая взрослым, дети овладевали способами и приёмами добывания пищи, получения огня, изготовления одежды и т. д. Показ образца («делай, как я»), многократное повторное воспроизведение показанных действий детьми и коррекция их взрослыми — это был самый древний репродуктивный метод обучения, из к-рого впоследствии развились все др. методы.
С возникновением письменности, а затем и книгопечатания появилась возможность выражать, накапливать и передавать обобщённые результаты опыта — знания и способы деятельности — в знаковой форме. Книги стали массовым средством обучения, но использовались по-разному. В школе ср. веков учащиеся механически заучивали тексты гл. обр. ре-лиг, содержания. Так возник и получил широкое распространение догматический М. о. В эпоху Возрождения целью обучения стало развитие человеческой личности на основе самодеятельности и активности, сознат. усвоения знаний. Гуманисты отвергали схоластико-догматич. М. о., считали, что процесс обучения должен быть для детей привлекательным и радостным, начинаться с чувственного восприятия. X. Л. Вивес, Ф. Рабле, М. Монтень и др. вводили в обучение непосредств. наблюдения учащихся над природой, эксперимент и др. М. о., направленные на развитие умственных способностей учащихся. За пересмотр схоластич. М. о., за связь обучения с жизнью в 16 — нач. 17 вв. ратовал Ф. Бэкон, к-рый цель обучения видел не в передаче готовых знаний, а в вооружении учащихся методами самостоят, их приобретения.
Опираясь на филос. идеи Бэкона, теорию М. о. развивал Я. А. Каменский, считавший, что обучение, сообразное с силами и возрастом детей, должно идти от фактов к выводам, от частного к общему, всё усвоение необходимо закреплять частым повторением и упражнениями.
Идею активизации обучения с помощью наглядных М. о., обобщения и самостоят, выводов в нач. 19 в. развивал И. Г. Пе-сталоцци. В дидактике И. Ф. Гербарта значит, место отведено методам, направленным на поддержание дисциплины, порядка в классе. Его теория формальных ступеней обучения осн. значение приписывала действиям учителя, ограничивая его деятельность гл. обр. передачей учащимся готовых знаний. Теория словесно-наглядных М. о. получила дальнейшее развитие в трудах Ф. А. Дис-тервега.
На рубеже 19 и 20 вв. «старая» традиц. школа и М. о., не учитывающие потребностей и интересов ребёнка, подвергались критике. Важное место в обучении занял очередной вариант словесного метода — эвристический метод обучения. Эвристика обеспечивала самостоятельность движения учащихся к знаниям, а также получение прочных знаний и умений, но первоначально требовала большого труда и времени. Выдвигались идеи построения основ «новой», «активной» школы (X. Ровид), «трудовой школы» (Г. Кер-шенштейнер и др.) и т. д. Прагматист-ская педагогика Дж. Дьюи обосновывала шк. обучение, в к-ром учитывались бы интересы ребёнка, развивался как его интеллект, так чувства и воля, к-рое учит детей мыслить и действовать. Методам «книжной учёбы» противопоставлялись естеств. методы, т.е. обучение в ходе не-
566
посредств. контакта с действительностью. Осн. место в процессе обучения отводилось ручному труду, разл. практич. занятиям, способствующим, по мнению Дьюи, развитию активности детей, формированию их умственных способностей и обществ, позиции. Наряду с практич. занятиями значит, место отводилось работе учащихся с лит-рой, в процессе к-рой у учащихся формировались навыки самостоят, работы, использования собств. внешк. опыта.
Большой вклад в разработку теории М. о. внёс К. Д. Ушинский. Особое внимание он уделял способам активизации познават. деятельности учащихся.
Т. о., развитие М. о. шло от репродуцирования по образцу, при обновлении средств обучения, через умножение форм М. о. (рассказ, работа с книгой и др.) к изменению характера познават. деятельности, зависящей от способа усвоения разл. элементов содержания образования. В процессе развития требований, предъявляемых к качеству знаний и уровням их усвоения, последняя тенденция усилилась, больше внимания стало уделяться самостоятельному их добыванию. В практику обучения вводились разл. виды самостоят, работы: решение задач, постановка опытов, работы на местности, моделирование и т. д. Однако эти виды работ, обеспечивая внеш. активность учащихся, не всегда способствовали активизации их мыслит, деятельности. Значит, шаг вперёд в раскрытии взаимосвязи внеш. форм М. о. и их внутр. сущности сделал П. Ф. Каптерев. Подходя к М. о. с точки зрения познават. деятельности учащихся, он выделил три формы: догматическую (знание передаётся в готовом виде), аналитическую (учитель разлагает знание на элементы, показывает значение каждого из них и затем строит из этих элементов целое знание), генетическую (показывается процесс возникновения знания, его развития и затем даётся окончат, формулировка). Последняя форма подразделяется на сократическую и эвристическую.
После Окт. революции догматическим «пассивным» М. о. противопоставлялись «активные» методы — активно-трудовой (П. П.. Блонский, С. Т. Шацкий и др.), исследовательский, практич., лабораторный, эвристический (Б. В. Всесвятский, Б. В. Игнатьев, Б. Е. Райков, К. П. Яго-довский, В. Ф. Натали и др.), логический (Б. Резник). Разрабатывались системы М. о. (А. П. Пинкевич, M. M. Рубинштейн, Ш. И. Ганелин и др.).
В пост. ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме в нач. и ср. школе» (1932) были осуждены попытки универсализации к.-л. одного метода и подчёркнута необходимость применять разнообразные способы обучения — систематич. изложение знаний учителем, работу с книгой, учебником, письменные работы и т. д., но из-за акцента постановления на внеш. формы М. о. мн. педагоги, догматически восприняв эти указания, стали трактовать перечисленные формы деятельности как М. о. Существенный недостаток такой трактовки в том, что для выделения и характеристики в качестве осн. признаков М. о. берутся внеш. формы деятельности учителя и учащихся. Но эти формы не определяют главного, существенного в уч. процессе — характера познават. деятельности учащихся, от к-рого зависит и качество знаний, и умственное развитие учащихся.
Эмпирия, подход к проблеме М. о. привёл к большому разнобою в номенклатуре их у разных авторов без науч. обоснования числа, системности, необходимости, достаточности, принципов классификации и границ применения М. о. Так, по источникам знаний М. о. подразделялись на словесные, наглядные и практич. (Е. И. Перовский, Н. М. Верзилин, Е. Я. Голант), по осн. дидактич. целям выделялись методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения, закрепления и проверки (М. А. Данилов, Б. П. Есипов). Предлагалось, напр., выделять активные М. о. (лабораторный, работа учащихся с книгой) и пассивные — изложение учителя, демонстрация и пр. (Голант), хотя по характеру познават. деятельности обе группы М. о. могут осуществляться по-разному.
Исследования педагогов и психологов показали, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на трёх уровнях: осознанного восприятия и запоминания, к-рое внешне проявляется в точном и близком к оригиналу воспроизведении уч. материала; на уровне применения знаний и способов деятельности по образцу или в сходной ситуации; на уровне творческого применения знаний и способов деятельности! М. о. призваны обеспечить все уровни усвоения.
В наст, время М. о. обеспечивают в практике у мн. учителей усвоение знаний и способов деятельности гл. обр. на первых двух уровнях. Одной из причин недостаточного внедрения М. о., обеспечивающих творческое применение знаний, является слабая разработанность теоретич. концепции М. о., к-рой свойственны опи-сательность^ эмпиризм. В 70—80-е гг. осуществлены попытки системного подхода к изучению проблемы М. о., с тем чтобы повысить теоретич. уровень исследований в этой области.
Основная, общая цель обучения состоит в усвоении подрастающими поколениями основ социального опыта, накопленного человечеством на протяжении его истории. Как показали исследования, в состав этого опыта входят: знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; опыт осуществления известных способов деятельности (умения); опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.
М. о. должны учитывать как цель, воплощённую в содержании образования, его элементе или части элемента, так и закономерности усвоения знаний. Тем самым М. о. отражают целевой и содержат., психол. (учитывая закономерности усвоения), гносеологич. (организация познават. деятельности учащихся) аспекты обучения. На необходимость многоаспектного и комплексного подходов к рассмотрению М. о. указывают мн. исследователи (А. Н. Алексюк, Ю. К. Бабанский, И. Д. Зверев, И. Я. Лернер, М. И. Мах-мутов и др.).
В пед. лит-ре различают 4 уровня рассмотрения М. о. Обще дидактич. уровень задаёт общий угол зрения на проблему М. о. На этом уровне М. о. выступают в качестве модели, обобщённой характеристики его состава, структуры и функций. На частнодидактич. уровне функции М. о. рассматриваются в звеньях, общих для любого процесса обучения (проверка знаний и т. д.). На уровне уч. предмета обще дидактич. М. о. проявляются в сочетании приёмов обучения, в устойчивых
методиках обучения. Уровень конкретных приёмов обучения представляет собой разного типа действия, преследующие частные по отношению к данному М. о. йели. Многоуровневый подход к рассмотрению М. о. вносит ясность в проблему многообразия М. о. В пед. лит-ре обсуждается вопрос о соотношении новых общедидак-тич. методов с традиционными (рассказ, беседа и др.). Последние выступают в процессе обучения как внеш. формы М. о. или средства реализации общедидактич. М. о. (слово, изображение и т. д.) или как приёмы обучения (списывание, анализ, графич. работа и пр.).
В соответствии с характером познават. деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяются такие методы, как информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный), инструктивно-репродуктивный, проблемного изложения, эвристический, исследовательский, метод соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся (M. H. Скаткин, Лернер). Эта дидактич. система М. о., являясь частью целостной дидактич. теории, охватывает все цели воспитывающего и развивающего обучения, все формы М. о., отражает системное рассмотрение всех аспектов М. о. Имеются и др. подходы.
Предложена классификация, в к-рой сочетаются методы преподавания и методы учения (Махмутов), классификация одновременно по источникам знаний и уровню самостоятельности учащихся в уч. деятельности (Алексюк, Зверев и др.). Многомерную модель М. о., в к-рой сочетаются источники знаний, уровень познават. активности и самостоятельности учащихся, а также логич. путь уч. познания предложили В. Ф. и В. И. Паламарчуки. Классификацию, основанную на четырех признаках -логико-содержат., источни-ковом, процессуальном и организац.-управленческом, — предложил С. Г. Шапо-валенко.
В классификации, разработанной Ба-банским, выделяются 3 группы М. о.: организации и осуществления уч.-познават. деятельности; её стимулирования и мотивации; контроля и самоконтроля. Первая группа включает перцептивные методы (передачи и восприятия уч. информации посредством чувств), словесные (лекция, рассказ, беседа и др.), наглядные (демонстрация, иллюстрация и т. д.), практические (упражнения, постановка и проведение опытов, выполнение трудовых заданий и пр.), логические (организации и осуществления логич. операций) — индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.; гностические (организации и осуществления мыслит, операций) — проблемно-поисковые, репродуктивные; самоуправления уч. действиями (самостоят, работа с книгой, приборами и т. д.). Методы стимулирования и мотивации учения разделяются на методы формирования интереса к учению (познават. игры, уч. дискуссии, создание ситуаций занимательности, эмоциональных переживаний и др.) и методы формирования долга и ответственности в учении (поощрение, порицание и др.). К методам контроля и самоконтроля отнесены разл. варианты устной, письм., машинной проверки знаний и др. Сведение комплексного подхода к механич. соединению разных подходов требует дальнейшего анализа.
Методологич. анализ сущности М. о. в отеч. дидактике выявляет их соответствие методам познания, что подтверждает необходимость многоаспектного рассмотрения методов — гносеологич., логико-содержат., психол. и собственно педагогического. Наличие разл. точек зрения нл проблему классификации М. о. не означает «кризиса теории методов», а отражает объективную, реальную многосторонность М. о., естеств. процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Задача построения оптимальной системы М. о. связана с науч.-теоретич. и практич. обоснованием разл. классификаций.
Выбор М. о. определяется: закономерностями и вытекающими из них принципами обучения; целями и задачами обучения вообще и данного этапа в частности; содержанием и методами данной науки и дн-ного уч. предмета, темы; уч. возможностями школьников (возрастными, уров, ем подготовленности, особенностями классного коллектива); особенностями внеш. условий: возможностями учителей, их предшествующим опытом, знанием типичных ситуаций процесса обучения, уровнем теоретич. и практич. подготовки, способностями в применении определённых методов, средств, умениями избирать оптимальный вариант и пр.
Лит.:Дистервег А., Избр. пед. соч., М., 1956; Голант Е. Я., Методы обучения в сов. школе, М., 1957; Данилов м. А., Есипов Б. П., Дидактика, М., 1957; Лемберг Р. Г., Методы обучения в школе, А.-А., 1958; Основы дидактики, под ред. Б. П. Есипова, М., 1967; Скаткин M. H., Совершенствование процесса обучения, М., 1971; Матюшкин А. М., Проблемные ситуации в мышлении и обучении, М., 1972; Махмутов М. И., Проблемное обучение, М., 1975; Лернер И. Я., Дидактич. система методов обучения, М., 1976; его ж е, Дидактич. основы методов обучения, М., 1981; Сорокин Н. А., Дидактика, М., 1974, гл. 6; Педагогика школы, под ред. Г. И. Щукиной, М., 1977, гл. 16; Краевский В. В., Проблемы науч. обоснования обучения, М., 1977; Алексюк А. Н., Проблемы методов обучения в общеобразо-ват. школе, М., 1979; Проблемы методов обучения в совр. общеобразоват. школе, под ред. Ю. Ке Бабанского, М., 1980; III а и о-ринский С. А., Обучение и науч. познание, М., 1981; Дидактика ср. школы, под ред. М. Н. Скаткина, M., 19822; Педагогика, под ред. Ю. К. Бабанского, М., 1983, с. 177- 211; Бабанский Ю. К., Методы обучения в совр. общеобразоват. школе, М., 1985; Куписевич Ч., Основы общей дидактики, пер. с польск., М., 1986; Дидактика совр. школы, под ред. В. А. Онищука. К., 1987; Теоретич. основы процесса обучения в сов. школе, под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М., 1989; К с r r С., Fore word, «Higher Education», 1971, v. l, »fe 1. И. Я. Лернер, M. H. Скаткин.

МЕТОД ПРОЕКТОВ, система обучения, при к-рой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практич. заданий — проектов.
М. п. возник во 2-й пол. 19 в. в с.-х. школах США и был затем перенесён в общеобразоват. школу. Он основывается на теоретич. концепциях прагматич. педагогики, провозгласившей «обучение посредством делания» (Дж. и Э. Дьюи, «Школы будущего» — «Schools of Tomor-row», 1915, рус. пер. 1922). Подробное освещение М. п. получил в работах У. X. Килпатрика, Э. Коллингса (США). Килпатрик так определял программу школы, работающей по М. п.: «Программа есть ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретённые от одного опыта, служат к развитию и обогащению целого потока других опытов». Таким свойством может обладать только деятельность, к-рая связана
с окружающей ребёнка реальностью и основывается на актуальных дет. интересах. Отсюда делается вывод, что ни гос-во, ни учитель не могут заранее вырабатывать шк. программу. Она создаётся детьми совм. с учителем в процессе обучения и черпается прежде всего из окружающей действительности. При таком построении уч. процесса учащиеся оказываются в разл. жизненных ситуациях, сталкиваются с затруднениями, преодолевают их с помощью инстинктов и привычек, а также тех знаний, к-рые нужны для достижения данной практич. цели (напр., учащиеся должны были выполнить проект «Как мистер Мозер разводит таких прекрасных кур»).
В 20-х гг. 20 в. М. п. привлёк внимание сов. педагогов, к-рые считали, что критически переработанный М. п. сможет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся в обучении и будет способствовать осуществлению непосредств. связи между приобретением учащимися знаний и умений и применением их в решении практич. задач. При этом предполагалось, что в совр. условиях содержанием проектов будут общественно полезные дела, привлечение учащихся к строительству социализма. М. п. стал частично применяться в практике школ — сначала опытных, а затем и в нек-рых массовых. Сторонники М. п. (В. Н. Шульгин, М. В. Крупенина, Б. В. Игнатьев и др.) провозгласили его единств, средством преобразования школы учёбы в школу жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся. Универсализация М. п. и развитие комплексной системы обучения привели к составлению и изданию комплексно-проектных программ (1929—30). Уч. предметы отрицались, систематич. усвоение знаний под руководством учителя на уроке подменялось работой по выполнению заданий — проектов, в т. ч. общих, таких, как «Поможем ликвидировать неграмотность», «Поможем нашему заводу-шефу выполнить промфинплан» и др. Учащиеся, работая на фабрике, заводе, в шк. мастерских, в колхозе, уч.-опытном участке, приобретали лишь те знания, к-рые в той или иной мере были связаны лишь с выполняемой ими практич. работой. Уровень об-щеобразоват. подготовки школьников резко снизился.
Рассматривая вопрос о возможности критич. использования нек-рых элементов М. п. в условиях сов. школы, Н. К. Крупская и др. предостерегали от попыток превращения его в универсальное средство, указывали на опасность умаления роли общего образования. Универсализация М. п. была осуждена в пост. ЦК ВКП(б) «О нач. и ср. школе» (1931), и в дальнейшем в практике сов. школы М. п. не применялся.
В США и в нек-рых др. странах в школах используются приёмы, аналогичные М. п. (напр., обучение по т. н. единицам работы — «unit of work», т.е. по темам практич. характера).
Лит.", Килпатрик В. X., Метод проектов, Л., 1925; Катаров Е. Г., Метод проектов в трудовой школе, Л., 1926 (библ. «Краткий обзор рус. лит-ры о методе проектов»); На путях к методу проектов, сб. 1 — 2, М., 1930; Вендровская Р. Б., Очерки истории сов. дидактики, М., 1982; Равкин 3., Н. К. Крупская о совершенствовании методов и организационных форм обучения, НО, 1983, № 1.
3. И. Равкин.

МЕТОДИКА УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА, частная дидактика, теория обучения определённому уч. предмету. Объектом исследования М. у. п. является процесс обучения той или иной уч. дисциплине, предметом — связь, взаимодействие преподавания и учения в обучении конкретному уч. предмету. Изучая разные формы этого взаимодействия, М. у. п. разрабатывает и предлагает преподавателю определённые системы обучающих воздействий. Эти формы и системы находят своё конкретное выражение в содержании образования, воплощённом в программах и учебниках по каждому уч. предмету, реализуются в методах, средствах и организац. формах обучения. М. у. п. отражает образоват., воспитывающую и развивающую функции обучения, на основе изучения объективных закономерных связей между содержанием обучения, преподаванием и учением разрабатывает нормативные требования к содержанию обучения, преподаванию и учению. В системе пед. наук М. у. п. тесно связана с дидактикой и опирается на её общие положения. Основываясь на принципах воспитания, М. у. п. раскрывает цели обучения предмету, его значение для развития личности школьника.
Для разработки эффективной системы пед. воздействия М. у. п. опирается на данные педагогической психологии, физиологии высш. нервной деятельности, логики, кибернетики (особенно при разработке элементов программированного обучения; см. Кибернетика и педагогика). Связь М. у. п. с наукой, основы к-рой преподаются в школе, проявляется в отборе содержания соответствующего учебного предмета. При обосновании системы шк. курса используются знания по логике и истории науки, науковедению.
Вопрос о науч. статусе М. у. п. долгое время был предметом дискуссий среди представителей пед. наук и тех науч. дисциплин, основы к-рых изучаются в школе (историков, биологов, математиков, физиков и др.). Представители последних считали, что М. у. п. не имеет своего специфич. предмета исследования и является прикладной частью соответствующей фундаментальной науки. Такой взгляд на М. у. п. обусловлен смешением предмета и задач М. у. п. и соответствующей науч. дисциплины. Напр., биология — естеств.-науч. дисциплина — добывает новые знания о строении и жизни живых организмов, а методика биологии — составная часть обществ, науки педагогики — исследует процесс обучения школьников, но не вносит новых знаний в биол. науку.
На первых этапах своего развития М. у. п., представлявшая собой совокупность практич. предписаний для учителя, не отделялась от дидактики и рассматривалась как её прикладная, нормативная часть. Развитие пед. науки, накопление теоретич. знаний вели к уточнению науч. статуса М. у. п., выделению её в самостоят, науч. дисциплину.
Краткие сведения по методике обучения отд. предметам первоначально давались в сочинениях по дидактике. Постепенное обогащение и усложнение содержания обучения в 18—19 вв. стимулировали создание методик обучения, публикацию статей, руководств и пособий (см. в статьях об отд. уч. предметах).
В России до 1917 был накоплен большой эмпирич. материал (о содержании и методах обучения, уч. оборудовании), в к-ром нашли отражение опыт передовых школ того времени, иск. ания талантливых методистов. Однако мн. важные вопросы методики не получили глубокой теоретич. разработки и эксперим. обоснования; в М. у. п. гл. внимание обращалось на сообщение знаний учителем.
После 1917 вместе с содержанием образования изменялись и методы обучения. Гл. внимание в программах, учебниках, метод, пособиях было обращено на формирование материалистич. мировоззрения, на связь обучения с социалистич. строительством, трудом, на активизацию позна-ват. деятельности учащихся в обучении. Однако комплексная система обучения привела к недооценке важности вооружения учащихся систематич. и прочными знаниями основ наук, к ликвидации уч. предметов. В борьбе с догматизмом старой школы преуменьшалась роль учебника как важнейшего средства сообщения знаний. Словесным методам обучения (пассивным) противопоставлялись т. н. активные методы, нек-рым из них придавалось универсальное значение (исследовательский метод обучения, бригадно-ла-бораторный метод, метод проектов и др.).
В 1-й пол. 30-х гг. были восстановлены в правах уч. предметы; в практике школ закрепились систематич. изучение основ наук и применение методов обучения, соответствующих образоват. содержанию отд. предмета. Были составлены уч. планы, программы и учебники, начали издаваться новые метод, журналы (см. Журналы педагогические). Метод, пособия, созданные в этот период, раскрывали содержание уч. предметов и давали учителям рекомендации как по общим вопросам обучения, так и по каждой теме курса.
В 40—50-х гг. усилилось внимание к теоретич. вопросам М. у. п. Проводились дискуссии по проблемам М. у. п. как науки, в нек-рых метод, пособиях были сделаны попытки рассмотреть важнейшие методологич. и теоретич. вопросы (К. П. Ягодовский, «Вопросы общей методики естествознания», 1951; С. Г. Шапо-валенко, П. А. Глориозов, «Методика преподавания химии в семилетней школе», 1948, и др.). С кон. 50-х гг. активно разрабатывались вопросы методики политехнического образования и трудового воспитания как на уроках труда, так и в процессе обучения основам наук. В связи с введением в ст. классах производств, обучения к разработке его содержания и методики были привлечены специалисты производства и системы проф. образования.
В 60-е гг. пересмотр содержания образования, разработка новых уч. планов и программ обусловили усиление внимания к проблемам соотношения науки и учебного предмета, новейших науч. открытий и классич. теорий в содержании уч. предметов, отбору материала наук в содержании обучения, компонентам содержания образования, путям активизации познават. деятельности учащихся.
Реформы отеч. системы образования в кон. 80-х гг. поставили перед М. у. п. новые проблемы: изменение её «рецептурного», описательного характера, повышение роли эксперимента, выявление путей формирования самостоятельности и творческой активности учащихся в уч. деятельности, повышения эффективности у  *я. — воспитат. процесса. Нуждаются в углублении исследования, выявляющие
объективные требования к задачам обучения тому или иному предмету. Актуальной задачей М. у. п. является устранение перегрузки учащихся, вызванной огромным объёмом ежедневной однообразной деятельности по заучиванию, отсутствием чёткого разграничения осн. знаний, к-рые подлежат хранению в долговрем. памяти, и материала вспомогательного, иллюстративного, поясняющего, справочного — не обязательного для запоминания.
Развитие новых технологий обучения, осуществление компьютеризации обучения обусловливают необходимость метод, исследований, направленных на разработку уч. программ с применением ЭВМ, языков программирования, доступных учащимся, определением места компьютера в каждом уч. предмете и роли учителя в осуществлении обучения с применением ЭВМ. Необходимо также выявить соотношение компьютерного и др. видов обучения.
Метод, исследования — методологич., теоретич. и прикладные (см. Исследование) — выявляют закономерности и тенденции развития М. у. п. как науки, способы её связи с практикой обучения, со смежными науками, раскрывают сущность явлений обучения и направлены на создание теории, не только описывающей, но и объясняющей и прогнозирующей развитие обучения каждому уч. предмету. Важное значение для развития М. у. п. имеет изучение педагогического опыта, в к-ром могут получить решение актуальные практич. задачи, ещё не решённые средствами науки. Описывая и обобщая такой опыт, методика получает эмпирич. материал для теоретич. исследования и вместе с ним новые проблемы. Важная функция обобщения пед. опыта — проверка метод, концепций и разработанных на их основе уч. материалов — программ, учебников, уч. оборудования, метод, рекомендаций.
Средствами внедрения результатов метод, исследований в практику являются программы, учебники, уч.-наглядные пособия, дидактич. материалы, а также метод, пособия для учителей, студентов пед. вузов, учащихся пед. уч-щ.
ЛитКраевский В. В., Проблемы науч. обоснования обучения. (Методологич. анализ), М., 1977; Зверев И. Д., О предмете исследования и специфике частных методик, СП, 1981, №8; Зверев С. М., Мейксон Г. Б., К дискуссии о соотношении методики и науки, там же; Дидактика ср. школы, под ред. M. H. Скаткина, М., 19822; Э p д и и с в П. М., О разл. толковании предмета частной методики, СП, 1982, № 2. См. также лит. при статьях об отд. уч. предметах. М. Н. Скаткин.

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА в образо-ват. учреждениях Рос. Федерации, часть системы непрерывного образования преподавателей, воспитателей. Цели М. р.: освоение наиб, рациональных методов и приёмов обучения и воспитания учащихся; повышение уровня общедидактич. и метод. подготовленности педагога к организации и ведению уч.-воспитат. работы; обмен опытом между членами пед. коллектива, выявление и пропаганда актуального пед. опыта. М. р. ориентирована на достижение и поддержание высокого качества уч.-воспитат. процесса в школе. Она осуществляется в течение уч. года и органично соединяется с повседневной практикой педагогов. Содействует развитию навыков пед. анализа, теоретич. и эксперим. исследований.
Осн. направления, содержание и формы М. р. определяет пед. совет уч. заведения. Как правило, непосредств. руководителем М. р. является заместитель директора по уч.-воспитат. работе. Из опытных учителей, классных руководителей и др. педагогов в школе формируется метод, совет — координац. центр М. р. и рабочий орган пед. совета. В плане М. р. применительно к условиям конкретной школы получают отражение актуальные социально-пед. проблемы и программные требования. М. р. организуется с учётом возможности для учителей непосредственно ознакомиться с опытом коллег-педагогов на занятиях в институтах усовершенствования учителей, др. учреждениях повышения квалификации.
При планировании содержания М. р. особое внимание уделяется индивидуальным результатам деятельности педагогов, качеств, составу пед. коллектива, особенностям кадровой ситуации в образовал1, учреждении, а также сложившимся в нём традициям и формам М. р.
В городских и крупных сел. школах создаются метод, объединения (комиссии) по предметам и циклам предметов (ес-теств.-матем., обществоведческому и др.), по виду воспитат. работы (классных руководителей и др.). Такие объединения могут быть общешкольными или — в необходимых случаях — дифференцированными по ступеням обучения. Работа педагогов в объединениях направлена на обеспечение постоянного единства воспитат. работы в школе и на практич. решение проблем межпредметных связей, выработку единых пед. требований к изучению близких и смежных тем, к применению терминологии уч. предметов, к расчётам и оформлению задач и т. п.
В рамках объединений организуются семинары, конференции, пед. чтения, индивидуальные и групповые консультации, собеседования и т. п., а также наставничество. Одна из осн. форм М. р. — посещение открытых уроков и внеклассных занятий с последующим пед. анализом и коллективным обсуждением (работа педагога оценивается не только в частнометодическом, но и в обще дидактическом и идейно-воспитательном аспектах).
Одна из важных особенностей М. р. — её творческий характер. Поддержанию духа творчества способствуют совместная разработка конкретной метод, проблемы, избранной пед. коллективом, организа-ционно-деятельностные и деловые игры с моделированием разл. психолого-пед. ситуаций, школы передового опыта. Формы М. р. в конкретных условиях имеют разную эффективность (в т. ч. и для каждого педагога), но в совокупности они дополняют друг друга, разнообразят проф. общение коллег.
В планировании и организации коллективных метод, мероприятий, проводящихся в течение рабочего дня учителей, важное значение имеет тщательный выбор времени и сроков, к-рые должны быть приемлемы для всех участников М. р. и не нарушать установленного внутр. распорядка. Необходим также учёт времени, требующегося на индивидуальную подготовку к метод, занятиям. В школе создаются метод, кабинеты и уголки, в к-рых подбираются и систематизируются тема-тич. разработки, поурочные планы лучших педагогов, устраиваются выставки. Руководители метод, объединений, учителя-методисты подбирают лит-ру по отд.
569
темам, выступают с обзорами новинок этой лит-ры; организуют библиографич. картотеки и т. п.
При необходимости в школе созывается оперативное метод, совещание, на к-ром педагоги знакомятся с официальными метод, документами или обсуждают неотложные вопросы организации уроков и воспитат. работы.
Учителя малокомплектных школ работают, как правило, в межшкольных метод, объединениях, создаваемых органами образования на базе опорных школ.
Лит.: Горская Г. И., Ч у p а к о- в а Р. Г., Организация уч.-воспитат. процесса в школе, M., 19862. M. M. Поташник.

МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ, совокупность наиб, общих способов решения воспитат. задач и осуществления воспитат. взаимодействий. В теории и практике воспитания проблема методов является одной из наиболее сложных и спорных тем.
В терминологии М. в. нет чёткости: одни и те же понятия могут быть названы методами, принципами, приёмами и т. д. Практически у каждого педагога складывается субъективное представление о М. в., в т. ч. в зависимости от конкретных целей и задач воспитания. Единая систематика М. в. также отсутствует. Трудность классификации М. в. состоит в том, что она не может быть проведена по одному критерию, т. к. один метод отличается от другого по целям, средствам осуществления, по последовательности и постепенности в применении. Кроме того, все эти позиции разл. образом рассматриваются с точек зрения воспитателя и воспитанника.
Развитие М. в. в известной мере отражает требования, предъявляемые к воспитанию разл. ист. эпохами. Напр., вер. века наиб, часто применялись методы внушения, приказания, требования, наказания, преследующие в осн. цель передачи опыта от поколения к поколению и подчинения личности сложившимся устоям общества. Эти методы присущи в большой степени всем авторитарным системам воспитания. С развитием капиталистич. отношений потребовались методы, побуждающие молодое поколение к самостоят, мышлению, активной индивидуальной и социальной деятельности, умению ориентироваться в постоянно меняющихся условиях окружающей жизни, общаться с др. людьми в разл. группах и коллективах. В пед. практике сложились такие традиц. М. в., как убеждение, приучение, поощрение, воспитание на личном примере и др.
В России после октября 1917 были предприняты попытки к разработке новых подходов к М. в. (С. Т. Шацкий А. С. Макаренко и др.). Наиб, интерес к проблеме классификации методов у пед. общественности вызвала дискуссия по М. в. в кон. 60-х -нач. 70-х гг., к-рая не выявила больших разногласий в определении М. в., однако в их содержат, характеристиках обнаружила значит, разнообразие точек зрения. Предлагались разл. схемы. Так, Н. И. Болдырев, Н. К. Гончаров и Ф. Ф. Королёв акцентировали внимание на методах убеждения, упражнения, поощрения и наказания; Т. А. Ильина и И. Т. Огородников включали методы убеждения, организации деятельности учащихся, стимулирования поведения школьников. В уч. пособии «Педагогика школы» под ред. Г. И. Щукиной (1977) М. в. объединены в три группы: методы разностороннего воздействия на сознание, чувства и волю учащихся, организации деятельности и формирования опыта сбц. еств. поведения, выполняющих функции регулирования, коррекции и стимулирования поведения и деятельности воспитанников. Т. Е. Конникова различала методы формирования нравств. опыта в поведении и деятельности, формирования нравств. сознания, поощрения и наказания, В. М. Коротов, Б. Т. Лихачёв и Л. Ю. Гордин — организации дет. коллектива, убеждения и стимулирования. Существуют и др. класси-фикац. подходы.
Исходным моментом для построения системы М. в. является их роль в пед. практике. В обыденной воспитат. деятельности педагог может и не задумываться, каким методом он пользуется. Но, оказавшись перед проблемой выбора принципиальной линии поведения в сложной ситуации, он испытывает потребность в знании определённой совокупности возможных решений данной воспитат. задачи. Овладение М. в. позволяет воспитателю не просто отвечать на вопрос: «Что делать каждый день?», а определять, что нужно делать дальше. Выбор конкретных пед. методов зависит от многих, порой случайных факторов: состояния ребёнка и коллектива, предмета общения, особенностей творческого стиля педагога, внеш. обстоятельств и др. Применение таких методов лишь частично поддаётся планированию, поскольку является реакцией на вновь возникшую ситуацию. Выбор же системы М. в. обусловливается закономерными факторами (уровень зрелости коллектива, возрастные особенности детей, степень их духовно-нравств. развития, необходимость в новых формах отношений между педагогами и детьми и др.) и представляет собой качеств, изменение осн. параметров воспитат. процесса.
Большинство существующих представлений о М. в. в той или иной степени исходит из предпосылки о непосредств. взаимодействии между педагогом и воспитанником. Совр. опыт показывает, что воспитат. процесс (как в конкретном уч. заведении, так и в «парном воспитании», где участвуют один педагог и один ученик) всегда протекает в рамках воспитат. системы и опосредуется ею. С учётом этого положения можно предложить подход, позволяющий выделить три группы методов по отношению к деятельности учащихся, их общению и компонентам воспитат. системы. Первую группу составляют методы изменения деятельности и общения — наиболее существенные в воспитании. К ним относятся М. в. — введение новых видов деятельности и общения, изменение содержания деятельности и предмета общения, а также изменение смысла видов деятельности и общения. Введение новых видов деятельности и общения применяется, как правило, при создании нового дет. коллектива (класса, школы, кружка и т. п.) и при необходимости перестройки, смены существующего воспитат. процесса. Кроме того, нек-рые виды деятельности и общения по мере взросления школьников перестают соответствовать потребностям воспитанников и исчерпывают себя. У детей появляются новые интересы. Так, ролевые дет. игры сменяются формами молодёжного досуга и др. Метод изменения содержания деятельности и предмета общения помогает педагогу совершенствовать ъоспитат. работу с учащимися. Чаще всего набор практич. видов деятельности и общения является постоянным (познание, труд, спорт, иск-во, досуг и т. п.). Однако с развитием личности, коллектива возникает необходимость усложнения содержания. Педагог стремится помочь воспитаннику перейти от пассивного усвоения готовых знаний к самостоят, активности, от навыков простого обслуживающего труда к работе с использованием совр. техники, от любительского творчества к занятиям подлинным иск-вом, изобретательством и т. п. Мн. проблемы воспитания возникают в результате несоответствия устаревшего содержания деятельности не только возросшим дет. интересам, но и совр. культурной ситуации в обществе. Обычно педагог выступает инициатором совершенствования форм деятельности и общения. Напр., организация сводных отрядов, советов, коллективных творческих дел по коммунарской методике позволила повысить воспитат. потенциал внеурочной деятельности. Практике воспитания в СССР долгое время были присущи отрыв форм дет. деятельности от её содержания и внедрение адм. методов в организацию дет. жизни.
Один из наиб, эффективных М. в. — метод изменения смысла видов деятельности и общения, помогающий преодолеть ситуацию, когда деятельность перестаёт быть привлекательной для детей. На протяжении шк. жизни смысл уч. и внеурочной деятельности сменяется неск. раз: от стремления в первом классе играть роль ученика через самоутверждение в уч. и внеурочной деятельности — к осознанному самообразованию и самовоспитанию в ст. классах. Задача педагога — помочь ребёнку в этом закономерном процессе приобрести новый смысл деятельности и общения в нужный момент, с тем чтобы развитие личности шло в направлении самосовершенствования.
Ко второй группе относятся методы изменения отношений. Интегральные отношения (стиль жизни, социально-психол. климат коллектива, «поле коллектива» и др.) изменяются через демонстрацию отношений, более притягательных для детей по сравнению с существующими (личный пример или пример коллектива; специально создаваемые воспитат. ситуации; средства сильного эмоционального воздействия, способные влиять на стиль отношений, напр. метод «взрыва» А. С. Макаренко, коммунар-ский сбор, ключевые общешк. дела). Деловые отношения изменяются через разграничение ролевых функций участников совм. деятельности, их прав и обязанностей, сохранение традиций и обычаев коллектива и др. Деловой атмосфере способствуют сменность дет. актива, устойчивость коллектива, отсутствие чрезмерной пед. опеки и др. Наиб, сложным является метод изменения неформальных межличностных отношений, к-рый осуществляется с помощью традиц. М. в. — убеждения, внушения, беседы, а также метода воспитывающих ситуаций, направленных на изменение положения ребёнка в коллективе, повышение групповой сплочённости и единства коллектива, метода коллективного самоанализа и др. Большое значение имеют приёмы социально-психол. тренинга, психол. игры, обучающие деловые и организационно-деятельностные игры и др.
Третья группа объединяет методы изменения компонентов воспитательной системы (коллективных целей, в т. ч. педагогических; представлений коллектива о самом себе и о своём месте в окружающем мире, об истории и перспективах дальнейшего развития). Педагоги могут влиять на эти компоненты, ставя перед учащимися новые цели, разъясняя смысл идей развития коллектива, стимулируя дет. фантазию, создавая новые традиции и т. д.
Все три группы составляют целостное единство, взаимосвязаны и взаимодополняемы. Они помогают создавать условия для развития личности.
ЛитМакаренко А. С., Пед. соч., т. 1, 4, М., 1983—84; Лихачев Б. Т., К вопросу о сущности и классификации методов воспитат. воздействия, СП, 1969, № 5; Коротов В. М., К вопросу о классификации методов воспитания, СП, 1970, № 3; Ривес Ю. Е., Методы и средства воспитания, СП, 1971, № 10; III у p к о- в a H. E., К дискуссии о классификации методов воспитания, СП, 1971, № 1; Огородников И. Т., К вопросу о классификации методов воспитания, СП, 1972, № 4; Конникова Т. Е., Общая характеристика методов воспитания, в кн.: Теория и методика коммунистич. воспитания в школе, М., 1974; Болдырев Н. И., Методика воспитат. работы в школе, М., 1981; Педагогика, под ред. Ю. К. Бабанского, M., 19882.
А. М. Сидоркин.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ в педагогике, приёмы, процедуры и операции эмпирич. и теоретич. познания и изучения явлений действительности. Система М. и, определяется исходной концепцией исследователя, его представлениями о сущности и структуре изучаемого, общей методологич. ориентации, целей и задач конкретного исследования.
В зависимости от аспекта рассмотрения М. и, в педагогике подразделяются: на общенаучные, собственно педагогические и методы др. наук; констатирующие и преобразующие; эмпирические и теоретические; качественные и количественные; частные и общие; содержательные и формальные; методы сбора эмпирич. данных, проверки и опровержения гипотез и теории; методы описания, объяснения и прогноза; спец. методы, используемые в отд. пед. науках; методы обработки результатов исследования.
Для выбора методов на каждом этапе пед. исследования необходимо знать общие и конкретные возможности каждого метода, его место в системе иссл. процедур. Так, эмпирич. М. и, создают фундамент для дальнейшего познания путём наблюдений, бесед, экспериментов и т. п.
Задача исследователя состоит в том, чтобы для каждого этапа исследования определить оптимальный комплекс методов, руководствуясь при этом след, требованиями: применять методы сравнительно-ист, анализа, позволяющие выявить эволюцию изучения проблемы и прогнозировать её дальнейшее исследование; использовать такое сочетание методов, к-рое позволяет получить разносторонние системные сведения о развитии личности, коллектива или др. объекта обучения (воспитания).
Применяемые методы исследования должны обеспечивать выбор оптимальной системы способов решения избранной пед. проблемы, улавливать динамику развития определённых качеств как в возрастном плане, так и в к.-л. промежуток времени, в течение к-рого проводится эксперимент, и предполагать смену способов пед. влияний с учётом изменения объекта обучения (воспитания), позволять анализировать не только ход уч.-воспитат. процесса, соч., его результаты, но и условия, в к-рых он функционирует.
Для получения информации о типичности тех или иных пед. явлений целесообразно использовать метод анкетирования. Сведения, полученные при анкетировании, сопоставляют с данными из др. источников — анализа документов, интервью, наблюдений и пр.
Беседа организуется с целью выявления индивидуальных особенностей личности, её мотивов, позиции. В педагогическом исследовании беседа применяется на стадии подготовки массовых анкетных опросов для определения области исследования, пополнения и уточнения данных массовой статистики и как самостоят, метод сбора психолого-пед. информации — в обследованиях малых выборок (см. Беседа).
Одним из методов получения первичной информации на ранних стадиях пед. исследования для предварит, знакомства с объектом является изучение литературы, документов и результатов педагогической деятельности. Различают письменные, статистич., иконографич. (кино- и фотодокументы, грампластинки), технические (чертежи, поделки, техн. творчество) и др. материалы.
Источником фактич. материала для пед. исследования служат текущая документация школ и др. учреждений образования, контрольные и проверочные работы учащихся, сочинения, рисунки и поделки детей, протоколы пед. советов и т. п.
Необходимо определить достоверность и адекватность док-тов, соответствие их изучаемой проблеме, знать методы, к-рыми были получены фиксированные в док-тах данные, круг док-тов и их сравнит, ценность для исследования, предпочтения общественным или личным, целевым или естественным, первичным или вторичным док-там.
Изучение и обобщение педагогического опыта учителей направлены на анализ состояния практики, выявление узких мест и конфликтов, элементов нового в деятельности педагогов, эффективности и доступности рекомендаций науки. Объектом изучения может быть массовый пед. опыт (для выявления ведущих тенденций), отрицат. опыт (обнаружение характерных недостатков и ошибок), передовой опыт.
M. H. Скаткин выделяет два вида передового опыта — пед. мастерство и новаторство. Пед. мастерство состоит в рациональном использовании рекомендаций науки. Новаторство определяет собственные метод, находки, новое содержание.
Обобщение передового опыта начинается с его описания на основе наблюдений, бесед, опросов, изучения док-тов. Далее проводятся классификация наблюдаемых явлений, их истолкование, подведение под известные определения и правила. Более высокий уровень анализа предполагает установление причинно-следств. связей, механизма взаимодействия разл. сторон уч. процесса, выявление внутр. закономерностей достижения успеха в обучении (воспитании). От описания опыта необходимо переходить к его анализу, выявлению типичного в деятельности учителя-новатора.
Критериями передового пед. опыта могут быть (В. И. Загвязинский) новизна,
высокая результативность и эффективность деятельности педагога, соответствие совр. достижениям педагогики и методики обучения, стабильность и возможность творческого применения др. педагогами, оптимальность опыта в целостном пед. процессе.
Внедрение передового пед. опыта в практику происходит через базовые и эксперим. школы, шефство педагогов-мастеров, а также путём его изучения и обобщения.
Одним из наиб, распространённых методов пед. исследования является наблюдение, представляющее собой целенаправленный и планомерный процесс сбора информации. Наблюдение отличается от обычной фиксации явлений систематичностью, опорой на определённую пед. концепцию. Наблюдение позволяет изучать целостный объект в его естеств. функционировании, проверяет адекватность и истинность теории в пед. практике.
В результате наблюдения формулируются гипотезы, к-рые проверяются, уточняются в ходе последующих наблюдений, переходя в теорию, объясняющую пед. явления. Наблюдения имеют определённую цель, проходят по заранее продуманному плану с детальным перечислением изучаемых вопросов. Этапы подготовки и проведения наблюдения включают: выбор объекта; постановку целей и задач; составление плана; подготовку необходимых документов и оборудования; сбор данных; оформление и анализ результатов, теоретич. и практич. выводов.
Различают: полевые наблюдения (в естеств. условиях) и лабораторные; формализованные (проводятся по жёсткой программе) и неформализованные; включённые и участвующие (в зависимости от участия наблюдателя в событиях и процессах). По частоте применения выделяют: постоянные, повторные, однократные наблюдения; по объёму: сплошные и выборочные; по способу получения: прямые (непосредственные), косвенные (опосредованные); в зависимости от объекта наблюдения: внешние, объективные, самонаблюдения. Тип наблюдения зависит от характера объекта и поставленных задач.
Недостатками наблюдения являются трудности охвата большого кол-ва явлений, вероятность ошибок в интерпретации событий с точки зрения мотивов и побуждений действующих лиц, излишняя идентификация наблюдателя со средой, недоступность наблюдению нек-рых явлений и процессов. Наблюдения также не позволяют вмешиваться в изучаемый процесс, изменять ситуацию, делать точные замеры. Результаты наблюдения необходимо сопоставлять с данными, полученными др. методами.
Научно — педагогическая экспедиция как метод пед. исследования позволяет получить сведения для изучения уч.-воспитат. работы на местах, в условиях, максимально приближенных к реальности, собрать большой и разносторонний материал в ходе самого исследования за короткий срок, оказывать помощь учителю, активно воздействовать на шк. практику.
Как правило, в пед. экспедиции участвуют специалисты разного профиля (щко-ловеды, дидакты, методисты), что даёт возможность для всестороннего и целостного изучения уч.-воспитат. процесса.
Комплексным методом пед. исследования является эксперимент, позволяющий получить новые знания о причинно-
571
следств. отношениях между пед. факторами, условиями, процессами за счёт планомерного манипулирования одним или неск. переменными факторами и регистрации соответствующих изменений в поведении изучаемого объекта или системы.
Метод экспертных оценок — комплекс логич. и матем. процедур — направлен на получение от специалистов информации, её анализ и обобщение с целью подготовки и выбора рациональных решений. Суть метода состоит в проведении экспертами анализа проблемы с качеств, или количеств, оценкой суждений и формальной обработкой результатов индивидуальных мнений.
С помощью метода экспертных оценок осуществляются: анализ сложных пед. процессов, явлений, ситуаций, характеризующихся в основном качественными, неформализуемыми признаками; прогнозирование развития отрасли знания, процессов обучения и воспитания и их взаимодействия с вне н. средой; определение и ранжирование по заданному критерию наиб, существенных фактор зв, влияющих на функционирование и развитие системы; оценка альтернативных решений и выбор предпочтительных вариантов. Осн. этапы реализации метода экспертных оценок: организация экспертизы, формулировка проблемы, цели эксперимента, установление ответственности и прав рабочей группы; подбор экспертов; проведение опроса экспертов; анализ и обработка полученных результатов.
Важнейший этап — опрос экспертов: индивидуальный или групповой, личный (очный) или заочный, устный или письменный. Методы коллективной работы экспертов — совещания, дискуссии, «мозговая атака», а также комплексные методы (деловые игры, сценарии). Индивидуальные экспертные оценки могут быть получены путём анкетирования, интервью, свободной беседы. К подбору экспертов при этом предъявляются определённые требования: компетентность, креативность, отсутствие склонности к конформизму, науч. объективность, аналитичность, широта, конструктивность мышления и др. Параллельно полезно применять метод самооценки учителями тех же сторон своей деятельности. В ходе анализа полученной информации можно использовать и метод ранговых оценок, когда выявленные факторы располагаются в порядке возрастания или убывания степени их проявления.
Разновидностью метода экспертных оценок является «пед. консилиум» (Ю. К. Бабанский), предполагающий коч-лективное обсуждение результатов изучения воспитанности школьников по определённой программе и по единым признакам, коллективное оценивание тех ил!< иных сторон личности, выявление причш i возможных отклонений в сформирован-ности тех или иных черт личнозти и пр.
При решении конкретных вопросов в отд. отраслях педагогики (дефектологии, производств, педагогике и др.) используются методы физиологии, генетики, биологии и пр. Применение методов электрофизиологии позволяет решать прикладные задачи (отбор детей во вспомогат. уч. заведения, разграничение умственной отсталости и задержек в развитии), исследовать функциональное состояние мозга и его анализаторов, динамику нервных процессов индивидуально-типологич. особенности учащихся, динамику формирования двигат. навыков, трудовых умений и т. д.
Между теоретич. и эмпирич. М. и, нет чёткой грани, их составными частями являются абстракция и конкретизация, анализ и синтез, сравнение, индукция и дедукция, моделирование.
Уч.-воспитат. процесс в школе требует системного изучения. Системный подход применяется к явлениям, имеющим множество взаимосвязанных элементов, объединённых общностью функций и цели, единством управления и функционирования. Исследователь должен выявить компоненты и системообразующие связи пед. процесса или явления; определить осн. факторы, влияющие на функционирование этой системы; оценить роль и место данной системы как целостного образования в системе др. явлений; выявить отд. элементы или группы, на к-рые будет осуществлено преобразующее влияние; изучить процессы управления, обеспечивающие достижение поставленных целей; создать систему с улучшенным функционированием; внедрить полученные результаты в практику.
В фундаментальном исследовании применяются в основном теоретич. методы исследования и эксперимент. Прикладные пед. исследования и разработки требуют эмпирич. М. и. Существует определённое различие между методами изучения пед. систем в статике и динамике; отдельного, но представительного объекта (моногра-фич. метод) и множества объектов; между панельным и лангитюдным исследованием. Панельное исследование предполагает изучение одного и того же пед. объекта с определённым временным интервалом по одной и той же методике и программе. В лангитюдном исследовании изменение одного и того же объекта рассматривается прежде всего как функция времени.

МЕХТИ-ЗАДЕ Мехти Мамед оглы [5(18).1.1903, Дашкесан, — 1.5.1984, Баку], азерб. педагог, организатор нар. образования, д. ч. АПН СССР (1967), дер пед. наук, проф. С 1920 на пед. работе. В 1926 окончил Азерб. пед. ин-т, преподавал в нём, был зав. кафедрой, ректором. В 1952—54 и 1960—80 мин. просвещения Азерб. ССР. Осн. работы по общей педагогике, истории школы в Азербайджане, методике обучения рус. языку в нерус. школе.
Соч.: на азерб. яз. — Педагогика. Учебник для пед. высш. уч. заведений, ч. 1 — 2, Баку, 1958—59 (соавт.); в рус. пер. — Очерки истории сов. школы в Азербайджане, М., 1962; Расцвет нар. образования в Азербайджане, Баку, 1980. 3. И. Королев.

МЕЧ Сергей Павлович [25.1(6.2).1848, Смоленск, — 21.9.1936, Марьино, близ Гжатска, ныне Гагарин], географ-методист, педагог, писатель. Окончил естеств. отделение физ.-мат. ф-та Моск. ун-та (1870). Св. 30 лет преподавал в гимназиях и др. уч. заведениях Москвы. Выступал с публичными лекциями по географии; публиковал очерки и этюды, написанные в результате путешествий по России и др. странам. Уроки и лекции М., методически тщательно подготовленные, отличались живостью изложения даже сложного науч. материала, доступностью и принесли автору широкую известность среди педагогов. В 1902 оставил преподават. деятельность и жил в своей усадьбе, занимаясь лит. трудом, связанным гл. обр. с изданием своих уч. книг.
Географию рассматривал как «живую науку о живой Земле», обладавшую значит, образоват. и воспитат. потенциалом. Эту особенность стремился передать соответствующей системой преподавания её как шк. предмета. Главным считал развитие у учащихся на примерах «типичных местностей Земли» ясных представлений о геол.-геогр. явлениях и процессах, навыков осмысления геогр. данных упражнением не механической, а образной памяти, воображения и индукции. С этих позиций придавал большое значение как рассказу учителя, так и использованию карт, настенных картин, диапозитивов, а также экскурсиям. Ориентировал свою методику на формирование мышления учащихся, устойчивого интереса к учению, к самостоят, исследоват. и творч. деятельности. Эти принципы М. реализовал в ряде книг и учебников, к-рые не получили одобрения МНП, но были популярны у учащихся и педагогов. В 1887 опубл. кн. «Россия. Учебник отечественной географии» (к 1917 св. 30 переизд.). Традиц. материал М. освещал лаконично, доходчиво и систематично, в единстве всех компонентов геогр. описания каждой территории (геол. истории, климата, почв, рек и озёр, растительности и животного мира), подводя читателя к целостному восприятию хоз. жизни и быта населения, к-рые были даны в мастерски обрисованных лит. этюдах. В книге помещены значит, число картосхем и фотоиллюстраций, в большинстве своём выполненных М., а также репродукции нек-рых живописных и графич. произведений. В 1888 выпустил оригинальную тематич. хрестоматию «Россия. Геогр. сборник для чтения в семье и школе». Вместе с учебником она составила как бы единый уч. комплект (в 1923 вышло 15-е переизд. сборника, впоследствии ещё раз переработанное для трудовой школы). В 1898 вышли также «Геогр. этюды. Сборник чтений по всеобщей географии», освещавшие заруб, страны. Св. 20 изд. (до 1924) выдержали «Первые уроки географии», написанные в жанре бесед с детьми об окружающем мире. Внимание педагогов привлекла кн. «Маленькая гео-
572
графия России» (1906, 1916») — опыт лаконичного (76 стр.) описания в уч. целях всех территорий России. Метод, идеи М., наиб. подробно освещённые им в лекции (1892) «География как наука и как учебный предмет», вызывали значит, интерес и вместе с тем сомнения педагогов в возможностях обеспечения полноценных знаний по предмету. С позиций совр. пси-хол.-пед. наук наследие М. нельзя считать до конца исследованным.
Соч.: Центр. Азия, M., 191411; Уроки географии Европы, М., 1912е; Геогр. этюды. Семь публичных лекций, M., 19113; Альпы, M.. 191610; Палестина и Аравия, М., 1915"; Солнце, его строение и силы, из него исходящие, M., 19132.
Лит.: Ч еф ран о в С., С. П. Меч, VIII, 1936, № 6; Баранский H. H., Ист. обзор учебников географии, М., 1954; Козлов И. В., Певец географии — Сергей Меч, VIII, 1968, МЬ 2. И. Г. Нордега.

МЕЩЕРЯКОВ Александр Иванович (16.12.1923, дер. Гуменки, ныне в Рязанской обл., — 30.10.1974, Москва), де-фектолог, дер психол. наук (1971). Окончил филос. ф-т МГУ (1950). Науч. сотрудник (с 1952), зав. лабораторией (с 1961) в НИИ дефектологии АПН СССР. Организатор спец. уч.-воспитат. учреждения для слепоглухонемых детей в Загорске. Изучал особенности психич. развития слепоглухонемых детей, разрабатывал теоретич. основы системы их обучения и воспитания. Практически продемонстрировал возможность компенсации сложного дефекта путём развития высших психич. функций на основе единственного сохранного анализатора (осязательного). Гос. пр. СССР (совм. с И. А. Соколян-ским, 1980).
Соч.: Обучение и воспитание слепоглухонемых, М., 1962 (соред.); Первоначальное обучение слепоглухонемого ребенка, М., 1964 (соавт.); Слепоглухонемые дети, М.,
1974.
Лит.: А. И. Мещеряков, «Дефектология»,
1975. № 1. Г. Л. Зайцева.

МИД (Mead) Маргарет (16.12.1901, Филадельфия, — 15.11.1978, Нью-Йорк), амер. этнограф и социолог, основатель этнографии детства как самостоят, науч. дисциплины. Окончила Колумбийский ун-т по специальности психология (1924), там же защитила докторскую диссертацию (1929). Сотрудник, затем куратор (1964—69) отдела этнологии Амер. музея естеств. истории. Проводила иссл. на о-вах Самоа (1925—26), Адмиралтейства (1928—29), Новой Гвинее (1931—33, 1938), Бали (1936—38). Проф. антропологии Колумбийского ун-та (с 1954) и ун-та Фордем (1968—70). Автор монографий и статей по этнографии, а также по социальной, возрастной и дифференциальной психологии, теории воспитания, социологии.
Науч. интересы М. концентрировались вокруг проблемы передачи от поколения к поколению культуры как единого системного целого. Отсюда её внимание к эт-нопедагогике и этнопсихологии, путям становления психич. и половых поведенческих стереотипов, закономерностям формирования нац. характера. М. уделяла большое внимание типологизации культуры в зависимости от специализи-ров. ин-тов обучения, соотношения отцовских и материнских ролей в воспитании, характера взаимодействия поколений в пед. процессе. В частности, отметила отсутствие переходных кризисных психол. явлений у подростков Самоа, продемонстрировав тем самым зависимость подросткового возраста от культурноспецифич. условий «врастания» ребёнка в мир взрослых. Разработала своеобразную оптимистич. социальную модель: полит, системой будущего общества должна стать «демократия участия», огромное значение в нём будет иметь опыт детей и стариков. Идеальный человек будущего, по М., — своего рода взрослый ребёнок, способный беспредельно радоваться жизни, сохранивший цельность, свежесть восприятия, и вместе с тем разносторонне образованный.
С о ч. в рус. пер.: Культура и мир детства. М., 1988.
Лит.: Margaret Mead. The complete bib-liography. 1925—1975, ed. by J. Gordan, The Hague — P., 1976. В. И. Беликов.

МИЖУЕВ Павел Григорьевич [16(28).2. 1861, Севастополь, — 1932, (?)], педагог, публицист. В нач. 1880-х гг. окончил Морское уч-ще в Петербурге. В 1885- 1902 преподавал франц. яз. в 6-й петерб. гимназии. В 1902—24 гл. библиотекарь Петерб. технол. ин-та. С 1906 одновременно преподавал в разл. вузах Петербурга, проф. После Окт. революции продолжал преподавательскую работу. Историк педагогики, автор трудов по истории зап.-европ. и амер. школы кон. 19 — нач. 20 вв., вёл хронику по вопросам просвещения за рубежом в пед. журналах («Рус. школа», «Пед. сборник» и др.), писал на эти темы в «Пед. энциклопедии» под ред. А. Г. Калашникова (т. 3, 1930). Автор биографий выдающихся людей (в т. ч. Я. А. Коменского, 1896) в серии «Нашему юношеству о хороших людях», популярных книг по экономике, истории, гос. праву, жен. движению. Составил ряд учебников по франц. языку и англо-рус, словарь (1928).
Соч.: Жен. образование и обществ, деятельность женщин в Соединенных Штатах Сев. Америки, СПБ, 1893; Очерк развития и совр. состояния нар. образования в Англии, СПБ, 1896; Взгляды и деятельность нац. ассоциации для распространения техн. знаний и реформы ср. образования в Англии, СПБ, 1897; Образование во Франции: низшее, среднее и высшее, Варшава — СПБ — Витебск, 1900; Влияние нар. образования на нар. богатство, здоровье, нравственность и др. стороны обществ, жизни, СПБ, 1901; Школа и общество в Америке, СПБ, 1902; Вопрос о реформе ср. школы во Франции, СПБ, 1902; Нач. и ср. образование в Швеции, СПБ, 1903; Нар. образование и реформа ср. школы в Норвегии, СПБ, 1903; Ср. школа в Германии, СПБ, 1903; Жен. образование и обществ, деятельность женщин в Германии, СПБ, 1905; Нар. университетские дома в Лондоне, СПБ, 19072; Вечерние дополнит, школы и курсы в Англии, СПБ, 1908; Совр. школа в Европе и Америке, М., 1912; Главные моменты в развитии зап.-европ. школы, М., [1913]; Ср. школа в Англии и ее реформа в XX в., П., 1914; Ср. школа во Франции и ее реформа в XX в., П., 1917; Вопросы ср. школы в Европе и ответы на них Америки, М., 1922; Как другие народы стали грамотными, М., 1925; Практика и теория Дальтон-плана в Англии, Л., 1926.

МИКЕЛЬСОН, Микельсонс (Mi-kelsons) Роберте [5(17).1.1889, Савиен-ская волость, ныне в Мадонском р-не Латвии, — 19.11.1973, Рига], латв. педагог, ч.-к. АПН РСФСР (1957), канд. пед. наук (1965). Окончил Петерб. ун-т (1913) и Пед. академию (1914). На пед. работе с 1913. Преподавал в Тобольском пед. ин-те (1918—20), Опытно-показат. школе-коммуне им. П. Н. Лепешинского (1921- 1941), АКБ (1923—31). В 1941 зав. метод, кабинетом Наркомпроса Латв. ССР, зав. кафедрой педагогики Рижского (1941) и Чуваш. (1941—44) пед. ин-тов. В 1944- 1947 нач. Управления школ Наркомпроса, в 1947—56 зам. мин. просвещения Латв.
ССР. Директор НИИ школ Мин-ва просвещения Латв. ССР (1956—68). Один из организаторов подготовки пед. кадров в Латв. ССР. Изучал проблему воспитывающего характера обучения и др. вопросы уч.-воспитат. процесса в школе. Был одним из инициаторов ист.-пед. исследований в республике.
Соч.: Учет и контроль уч. работы уч-ся школы взрослых, М. — Л., 1929; Предупреждение отставания и ликвидация второгодничества, М., 1938; О самостоят, работе уч-ся в процессе обучения, М., 1940; Нар. образование в Латв. ССР, Рига, 1957; Школы Сов. Латвии за 20 лет, Рига, 1960 (на латыш, яз.).
Я. Рудзитис.

МИЛЛЬ (Mill) Джон Стюарт (20.5.1806, Лондон, — 8.5.1873, Авиньон), англ, философ-позитивист, экономист и обществ, деятель. Осн. пед. взгляды М. изложены в его речи (1867) при вступлении на пост ректора ун-та в Сент-Андрусе (Шотландия), в к-рой он отстаивал принцип сочетания естеств.-науч. и гуманитарного образования. В предложенном им уч. плане много времени отводилось на изучение древних языков, меньше внимания уделялось математике и естествознанию, исключались новые языки и литература, оставляемые для самостоятельного изучения.
Сам М. явился объектом весьма примечательного пед. эксперимента, проведённого его отцом, философом Джеймсом Миллем, к-рый стремился дать сыну с 3 до 14 лет разностороннее гуманитарное и естеств.-науч. образование, воспитав в нём чёткость, последовательность, самостоятельность мышления. Результатом эксперимента было чрезвычайно раннее интеллектуальное развитие М., едва не приведшее его на грань психич. расстройства (пед. приёмы и методы Дж. Милля подробно изложены в «Автобиографии» Джона Стюарта, 1873; рус. пер. 1874, 1896).
Как публицист и обществ, деятель, теоретик либерализма и фритредерства М. отстаивал равноправие женщин, свободомыслие, широкое избират. право. Филос., психол. и общеполит. взгляды М. имели немалое, хотя и косвенное влияние на последующее развитие пед. мысли.
С о ч. в рус. пер.: Речь об университетском воспитании., в кн.: Новейшее образование, его истинные цели и требования, СПБ, 1867.
Лит.: Туган-Барановский М., Джон Стюарт Милль. Биографич. очерк, СПБ, 1892; R у an A., The philosophy of J. S. Mill, [L., 1970]. M. С. Роговин.

МИЛОСЕРДИЕ, сострадательная и деятельная любовь, выражающаяся в готовности помочь нуждающимся (людям и всему живому). М. — одно из существенных выражений гуманности. В понятии М. соединились духовно-эмоциональный (переживание чужой боли, как своей) и конкретно-практич. (порыв к реальной помощи) аспекты. Без первого аспекта М. превращается в филантропию, без второго — ограничивается сентиментальностью. М. бескорыстно, однако, в отличие от милостыни, оно является не просто актом бескорыстия, а деятельным соучастием в судьбе др. человека.
Проповедь М. впервые нашла отражение в религ. учениях, прежде всего в буддизме и христианстве. М. было свойственно разл. слоям населения, мн. состоятельные лица в разл. странах не только жертвовали значит, суммы на удовлетворение нужд сирот и одиноких престарелых, но и стремились личным участием помочь им. В сов. теории морали М. долгое время не получало адекватного осмысления и оценки и даже отрицалось как явление, не отвечающее интересам классовой и полит, борьбы. Тем не менее в годы Вел. Отеч. войны М. особенно ярко проявилось в народе. В последующие годы пренебрежение М. негативно отразилось на нравств. здоровье людей и воспитании детей. Дефицит сострадания и сочувствия сказался на благополучии семейных отношений, участились случаи отказа от детей, от забот о престарелых родителях и т. п.
Со 2-й пол. 80-х гг. М. стало возвращаться в жизнь общества, создаются благотворит, фонды для помощи пострадавшим от стихийных бедствий, жертвам войн и межнац. конфликтов и др. М. воспитывается с раннего дет. возраста и является неотъемлемым свойством гуманной личности. Осн. метод воспитания способности к М. — личный пример родителей, взрослых, их повседневная деятельность.

МИЛЬТОН, Милтон (Milton) Джон (9.12.1608, Лондон, — 8 или 9.11. 1674, там же), англ, поэт и мыслитель, публицист, полит, деятель. Учился в Кембридже, в 1632 получил степень магистра. В 1638—39 совершил путешествие в Италию, где встречался с виднейшими ев-роп. учёными. В ранней поэзии М. сказалось знакомство с философией Ф. Бэкона. В его воззрениях сочетались гума-нистич. традиции и пуританская религиозность.
С 1640 М. был воспитателем детей сестры и др. мальчиков из семей известных пуритан. В преподавании особое внимание уделял арифметике, геометрии и тригонометрии, с. х-ву и естеств. наукам, астрономии, географии и медицине. Занимался с учениками спорт, упражнениями и воен. делом. В 1644 по просьбе С. Хартлиба, главы кружка последователей Я. А. Коменского, опубликовал трактат «Of edu-cation» («Об образовании»), где излагал принципы воспитания и образования будущих правителей гос-ва. Идея трактата — возрождение нек-рых образоват. принципов Платоновской академии. Ученикам предоставлялась большая интеллектуальная свобода; от них требовалось глубокое знание лит-ры, философии, прак-тич. овладение разными видами иск-в. Предполагалось изучение права, основ медицины, с. х-ва, естеств. наук, древних языков, логики, знакомство с сочинениями древних авторов. «Академию» М., рассчитанную на 150 учеников, предполагалось расположить за чертой города, на обширной территории; атлетич. занятия на свежем воздухе должны были дополнить энциклопедич. образование. Ученикам прививались волевые качества и выдержка. Трактат «Об образовании» подвергся критике как проект элитарной школы,
идущий вразрез с распространёнными в Англии педагогическими идеями Я. А. Ко-менского.
В др. сочинениях М. затрагивал вопросы всеобщего образования и высказывал более демокр. взгляды. Вслед за Ф. Бэконом и Коменским полагал, что конечная цель воспитания — победить пороки человеческой натуры, «первородный грех», и сделать отношения между людьми более совершенными. Ещё в 1641 высказал мысль, что епископские земли и доходы следует использовать для финансирования школ. В 1654 в трактате — «Вторая защита англ, народа» М. убеждал Кромвеля уделить внимание образованию как мальчиков, так и девочек за гос. счёт. В 1659 он писал о необходимости широкого образования народа и соединении в обучении теории с практикой. В утопич. проекте «Скорый и лёгкий путь» (1660) высказывался за организацию школ и академий для ср. и низших слоев дворянства в каждом графстве. Выступал против схо-ластич. методов преподавания; предлагал сократить обучение латыни до 1 года и использовать её как средство, а не самоцель. Учебник лат. грамматики, составленный М., прост и доступен. Существующие ун-ты М. предлагал заменить более демократичными колледжами, расположенными в каждом графстве. После Реставрации (1660) это предложение было реализовано в т. н. академиях диссенте-ров — колледжах университетского типа для религ. нонконформистов, к-рым был закрыт доступ в Оксфорд и Кембридж (см. в ст. Великобритания).
Пед. взгляды М. были частью его широкой программы полит., социальных и культурных преобразований, отражённой в многочисл. памфлетах, в к-рых М. выступал как последоват. республиканец, оправдывающий казнь короля-тирана, обосновывающий теории нар. суверенитета, естеств. права, обществ, договора и др. Тираноборч. сочинения М. были публично сожжены палачом (1660). Осмысление событий революции нашло выражение в знаменитых поэмах «Потерянный рай» (1667), «Возвращенный рай» (1671), трагедии «Самсон-борец» (1671), в «Истории Британии» (т. 1—6, 1670) и др. соч.
С оч.: The works, v. 1—20, N. Y., 1931- 1940; Milton on education, New Haven, 1928.
Лит.: Кон И. С., Дж. Мильтон как социально-полит, мыслитель, ВФ, 1959, № 1; Самарин Р. М., Творчество Джона Мильтона, Ми964; SensabaughG. F., Milton on learning, «Studies in Philology», 1946, v. 43; Parker W. R., Education: Milton's ideas and ours, «College English», 1962, v. 24; P a r k er W. R., Milton. A biog-raphv, v. 1 — 2, Oxf., 1968; W i l s o n A. N., The life of John Milton, Oxf. — N. Y., 1983.
T. А. Павлова.

МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СССР (Минвуз СССР), центр, орган гос. управления высшей и ср. спец. школой в 1946—88. Учреждено как Мин-во высшего образования СССР. В 1959 преобразовано в союзно-респ. мин-во под назв. М. в. и с. с. о. Предшественники: Гл. управление по высшей школе при ВСНХ СССР (1928), Всес. к-т по высшей техн. школе (1932), Всес. к-т по делам высшей школы при СНК СССР (1936—46; с 1937 осуществлял общее метод, руководство и системой ср. спец. уч. заведений).
Осн. задачами Минвуза СССР были: развитие и совершенствование системы
высшего и ср. спец. образования, разработка осн. показателей по перспективному и текущему планированию отрасли; издание общих уч.-метод, материалов по высшему и ср. спец. образованию и координация действий союзных республик в подготовке квалифициров. специалистов; развитие н.-и, работ в высшей школе; подготовка и повышение квалификации науч.-пед. кадров и их аттестация; осуществление междунар. связей в области высшего и ср. спец. образования.
По согласованию с респ. мин-вами и ведомствами Минвуз СССР определял перечни специальностей, по к-рым велась подготовка кадров, утверждал уч. планы и программы, правила приёма в высшие и ср. спец. уч. заведения и док-ты, касающиеся уч. и науч. работы в них, координировал издание учебников и др. пособий.
Для обеспечения руководства уч. заведениями Минвуз СССР создал (1987) уч.-метод, объединения по группам родств. специальностей на базе региональных центров во главе с ведущими вузами. При мин-ве состояли Науч.-техн. совет, Совет по высшему и ср. спец. образованию, науч.-метод, советы по отраслям образования, Общесоюзный совет по делам иностр. учащихся и др.
В системе Минвуза СССР работали Сев.-Кавк. науч. центр высшей школы (осн. в 1970) в Ростове-на-Дону, НИИ проблем высшей школы (НИИ ВШ, осн. в 1974, ныне НИИ высшего образования в Москве), уч.-метод, кабинеты по видам обучения (до 1987) и др. учреждения.
Офиц. издание — «Бюллетень Мин-ва высшего и ср. спец. образования СССР» (выходил с 1933). Мин-во издавало тео-ретич. и метод, журналы, науч. периодику, а также уч.-пед. и метод, литературу через изд-во «Высшая школа» (осн. в 1939).
Министры: 1946—51 — С. В. Кафтанов, 1951—53 — В. Н. Столетов, 1954- 1986 — В. П. Елютин, 1986—88 — Г. А. Ягодин. Мин-во упразднено с образованием Гос. к-та СССР по нар. образованию.

МИНИСТЕРСТВО НАРОДНОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ (МНП), центр, гос. учреждение в России (1802—1917), ведавшее вопросами образования. Создано 8 сент. 1802 при общем учреждении рос. мин-в, имело целью «воспитание юношества и распространение наук». Ведало уч. заведениями (кроме воен., духовных и др. ведомственных), учёными об-вами, Академией наук и (до 1863) цензурой; одной из важнейших задач МНП считалось учреждение ун-тов. До 1810 МНП подчинялось непосредственно императору под общим надзором Сената. С 1810 законопроекты и др. вопросы управления нар. образованием предварительно вносились на рассмотрение Гос. совета, а с 1812 и К-та министров. Руководящим органом МНП при его возникновении было Гл. правление училищ, являвшееся Советом министра. В 1817 при Гл. правлении училищ был учреждён Учёный к-т для рассмотрения разл. проектов, касающихся науч. учреждений и уч. заведений, а также для заключений об уч. пособиях и руководствах. В 1831 он был упразднён, но в 1856 восстановлен и с 1863 переименован в Учёный к-т МНП. Исполнит, органом МНП являлся Деп. нар. просвещения (ДНП), образованный в 1803. После 1815 МНП преобразовано в Мин-во духовных
574
дел и нар. просвещения (1817), в к-ром объединялось управление церквами всех вероисповеданий, науч. учреждениями и уч. заведениями. Новое ведомство должно было, согласно царскому указу, «водворить в общественное воспитание начала веры и монархизма, торжества откровения и покорности властям над порывами разума и воли». В 1824 вопросы православия были переданы в ведение Синода, а МНП продолжало ведать остальными конфессиями до 1832. В 1825 была образована Канцелярия министра нар. просвещения. В связи с восстанием декабристов (1825) пр-вом была признана необходимость пересмотра уставов всех уч. заведений для жёсткого проведения принципа сословности. Этой цели должен был служить К-т устройства уч. заведений, созданный при МНП в 1826. С учреждением К-та значение Гл. правления училищ упало. С 1834 МНП собирались и издавались источники по отеч. истории; в 1835—62 ведало цензурой.
В результате реформ 1860-х гг. МНП было подвергнуто реорганизации, к-рая имела целью упрощение адм. аппарата и проведение децентрализации управления (1863). Была упразднена Канцелярия министра, Гл. правление училищ преобразовано в Совет министра, Деп. нар. просвещения получил менее сложную и более рациональную структуру. В 1893 при Деп. нар. просвещения было образовано Отделение пром. уч-щ, преобразованное в 1904 в Отдел пром. училищ. В его ведении находились высш. техн. уч. заведения, ср. и низшие техн. уч-ща, ремесленные школы, а также проф. курсы и классы при общеобразоват. уч. заведениях. В 1904 была проведена коренная перестройка Деп. нар. просвещения. В его составе был образован Деп. общих дел, заведовавший личным составом МНП и финанс. делами, что давало возможность Деп. нар. просвещения сосредоточиться на уч.-воспитдт. и науч. вопросах. Если реформа 1863 усилила значение Деп. нар. просвещения, то преобразование 1904 окончательно превратило его в основную, наиб, значительную часть МНП.
В нач. 20 в. МНП ведало науч. учреждениями (Академия наук, науч. комиссии, нек-рые б-ки, обсерватории, музеи), высшими (ун-ты) и ср. общеобразоват. (гимназии, реальные и техн. уч-ща, пансионы, жен. курсы, учительские ин-ты и семинарии, пед. курсы и др.) уч. заведениями, а также учреждениями по нач. образованию. Временное пр-во (1917) сконцентрировало в МНП управление всеми высш. гос. и частными уч. заведениями, нач. училищами всех ведомств, благотворит, учреждениями; внесло адм. перемены в структуру МНП; Отдел пром. уч-щ переименован в Деп. проф. образования, упразднены Совет министра и Уч. комитет. В июне 1917 при МНП был создан совещат. орган — Государственный комитет по народному образованию.
После Окт. революции вместе с др. мин-вами МНП прекратило своё существование (1918).
Периодич. органом МНП был «Журнал Мин-ва нар. просвещения» (1834- 1917).
министры: 1802—10 — П. В. За-вадовский, 1810—16 — А. К. Разумовский, 1816—24 — А. Н. Голицын, 1824- 1828 — А. С. Шишков, 1828—33 — К. А. Ливен, 1833—49 — С. С. Уваров, 1850—53 — П. А. Ширинский-Шихмаtob, 1853—58 — А. С. Норов, 1858- 1861 — E. П. Ковалевский, июнь-дек. 1861 — Е. В. Путятин, дек. 1861—66 — А. В. Головнин, 1866—80 — Д. А. Толстой, 1880—81 — А. А. Сабуров, 1881- 1882 — А. П. Николаи, 1882—97 — И. Д. Делянов, 1897—98 — врем, управляющий H. M. Аничков, 1898—1901 — Н. П. Боголепов, 1901—02 — П. С. Ван-новский, 1902—04 — Г. Э. Зенгер, 1904—05 — В. Г. Глазов, 1905—06 — И. И. Толстой, 1906—08 — П. М. Кауфман, 1908—10 — А. Н. Шварц, 1910- 1914 — Л. А. Кассо, 1914—15 — Д. Д. Кузьмин-Караваев (и, о.), 1915—16 — П. Н. Игнатьев, 1916 — февр. 1917 — управляющий Н. К. Кульчицкий, март — июль 1917 — А. А. Мануйлов, июль — авг. 1917 — С. Ф. Ольденбург, сент. — окт. 1917 — С. С. Салазкин.
Лит.: Сб. постановлений по МНП. [1802 — 1900], т. 1 — 17, СПБ, 1864—1904; Сб. распоряжений по МНП. (1802—1879, 1898—1904), т. 1—7, 14—16, СПБ, 1866- 1907; Рождественский С. В., Ист. обзор деятельности МНП (1802—1902), СПБ, 1902; Георгиевский А. И., К истории Ученого комитета МНП, СПБ, 1902; [E p о щ-к и и Н. П.], История гос. учреждений дорев. России, М., 1968. А. А. Пинский.

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ СССР, центр, орган гос. управления в области общего ср. образования, дошк. и внешк. воспитания, подготовки и повышения квалификации пед. кадров. Действовало в 1966—88 как союзно-респ. мин-во.
Осн. задачи: разработка и проведение мероприятий по совершенствованию системы шк. образования, определение содержания общего ср. образования, трудовой и допрофессиональной подготовки учащихся школ; развитие пед. науки; совершенствование уч. планов и программ для ср. общеобразоват. школы по основам наук, подготовка и издание на их базе учебников и др.
При мин-ве состояли Академия педагогических наук СССР, Учёный метод. и др. советы, вт. ч. действовавшие на обществ, началах, а также Центр, дет. экскурсионно-туристич. станция.
В области общего образования и воспитания детей и молодёжи мин-во координировало деятельность др. мин- в и ведомств СССР; тесные контакты поддерживались с Мин-вом высш. и ср. спец. образования, в систему к-рого входили нек-рые пед. ин-ты и училища и с Гос-профобром СССР. В мин-ве был учреждён Совет по вопросам ср. общеобразоват. школы.
Офиц. издание — «Бюллетень нормативных актов...»(с 1980). Органом мин-ва и ЦК профсоюза работников просвещения, высш. школы и науч. учреждений была — «Учительская газета» (выходит с 1924\ Мин-во издавало журн. «Народное образование» (совм. с Мин-вом просвещения РСФСР; выходил с 1946), отраслевые пед. и предметные науч.-метод. журналы.
Министры: 1966—84 — М. А. Прокофьев, 1984—88 — С. Г. Щербаков. Мин-во упразднено в марте 1988 с созданием Гос. к-та СССР по нар. образованию.
ЛитПар. образование в СССР. Общеобразоват. школа. Сб. док-тов. 1917 — 1973, Ми974: II значив Ф. Г., Управление просвещением в СССР, М., 1977; Нар. образование в СССР, под ред. М. А. Прокофьева, М., 985; Дорохова Г. А., Законо-дательсню о нар. образовании, М., 1985. Ф. Г. Паначин.

МИНСКИЙ Ефим Маркович [13(26).12. 1906, Одесса, — 9.2.1986, Москва], педагог, организатор и пропагандист внешк. воспитания. С 1924 рабочий типографии в Одессе. В 1929 создал на Украине Станцию дет. развлечений и стал её директором. Впоследствии станция была реорганизована в Дом худож. воспитания детей, в 1935 на его базе открыта первая в СССР дет. игротека (с 1941 центр, дет. игротека Наркомпроса УССР). В 1946 М. создал игротеку при моек. гор. Доме пионеров и в течение 20 лет руководил ею. Организовал прокатный фонд игр, игротеки-передвижки в школах-интернатах, дет. домах, пионерских лагерях, по его инициативе при моек. Дворце пионеров и школьников создана дет. фабрика игр. Им предложены ежегодный праздник «Неделя игры и игрушки», заочный «Клуб на дому» — клубигровых состязаний детей и родителей. При разработке игр М. стремился учитывать возрастные особенности и интересы детей, подчёркивал развивающий, пропедевтич. и эмоцио-нально-психол. характер игровой деятельности.
Соч.: Игротека в дет. внешкольных учреждениях и школах, М., 1953; Игровые площадки для детей, М., 1969; Большой путь игры, СП, 1972, МЬ 5; Клуб на дому, в. 1 — 2, М., 1983—85; Без игры нет детства, НО, 1985, № 8; Игры и развлечения в группе продленного дня, M., 19863; От игры к знаниям, M., 19872; Пионерская игротека, М., 19873. О. С. Газман.

МИРОВОЗЗРЕНИЕ, целостное представление о природе, обществе, человеке, находящее выражение в системе ценностей и идеалов личности, социальной группы, общества.
В основе М. лежит миропонимание, т.е. совокупность определённых знаний о мире. Эти знания и представления относятся не только к настоящему, но и к прошлому, и к ожидаемому будущему. Они скрепляют в единое целое духовный мир людей. На основе таких знаний и представлений возникали, формировались и развивались традиции во всех сферах человеческой деятельности.
В М. входит также и мировосприятие, к-рое выражено в определённых идеалах, моделях и образах реальности, формирующихся в практич. жизни, иск-ве, лит-ре, науке, религии. Понимание того, что хорошо или плохо в обществе и как оно должно быть устроено, нередко задаётся примерами из реальной жизни или из мира, создаваемого иск-вом и лит-рой.
М. всегда насыщено чувственными отношениями. Это может быть ощущение гармонии с миром или разлада с ним, удовлетворённость или неудовлетворённость реальностью. Мировоззренчески важные аспекты действительности могут рассматриваться личностью с чувством радости, стыда, тревоги. Восприятие ожидаемого будущего может быть оптимистичным, пессимистичным или даже трагичным. «Что войны, что чума? — конец им виден скорый, /Им приговор почти произнесен. /Но кто нас защитит от ужаса, который /Был бегом времени когда-то наречен?», — писала А. Ахматова. Важнейшей оценкой М. является степень его истинности. Но М. можно оценивать и с точки зрения его систематичности, широты охвата социальной практики, глубины и всесторонности осмысливания жизни, а также с точки зрения эффективности решения проблем конкретного че-
575
ловека. При этом могут возникать противоречия между разл. ценностными характеристиками М. Такое положение нельзя абсолютизировать. Пессимистич. М. может на конкретном этапе развития общества наиб, глубоко отражать состояние совр. культуры и т. о. стать стимулом к более глубокому отображению недостатков реальности, сконцентрировать усилия на их преодолении. В истории культуры существовало немало произведений с пессимистич. акцентами, к-рые внесли довольно значит, вклад в понимание реальности и возможности её преобразования. Такого рода М. способствовало выходу общества из кризиса и тем самым стимулировало его развитие. С другой стороны, оптимистич. М. может быть слабо обоснованным, не раскрывающим реальных проблем, а потому убаюкивающим и дезориентирующим. М. всегда тесно связано с переживаемыми обществом стадиями его развития, совокупностью тех проблем, к-рыми непосредственно живёт общество, разл. социальные группы.
В М. могут проявляться как догматизм, так и скептицизм. И, как всегда в жизни, существует наиб, адекватно отображающая суть дела позиция разумного критицизма. Догматик абсолютно уверен в правильности всех положений, лежащих в основе его М., и не способен учесть к.-л. критику извне, осуществляющуюся как в рамках других мировоззренч. ориентации, так и через прямое столкновение с реальностью, к-рое показывает несоответствие тех или иных сторон жизни сложившимся установкам этого М. Скептик, в отличие от догматика, напротив, во всём сомневается, и эти сомнения блокируют возможности реально опереться на к.-л. прочные мировоззренч. установки. Он попадает в плен постоянно меняющихся мировоззренч. позиций, к-рые случайно заимствует из культуры, и, т. о., оказывается не в состоянии иметь достаточно целостное М. Наиб, правильная позиция — выработать, не боясь каких-то трудностей на этом пути, целостное М., ориентируясь на исторически сложившиеся традиции, и относиться к нему т. о., чтобы оно всегда было открыто для дальнейшего развития, для ассимиляции всего разумного, что имеется в др. мировоззренч. ориентациях. Ни одна мировоззренч. позиция не могла оставаться неизменной под давлением реальной истории. И наиб, глубокие из них потому и выжили, что смогли ассимилировать в себе всё ценное, всё мировоззренчески значимое, что давала история мировой культуры.
М. всегда связано с убеждением. У каждого человека его мировоззренч. взгляды складываются в результате длительной, сложной, часто мучительной интеллектуальной работы. Такие взгляды становятся фундаментом его духовной культуры, сущностью его «Я», определяют жизненные позиции, его совесть.
М. отд. личности, социальной группы, определённого общества или эпохи хотя и оказываются взаимосвязанными, существенно отличаются друг от друга как по особенностям процесса их формирования, так и по своему содержанию.
М. может формироваться стихийно, на основе обыденного опыта или в результате взаимодействия разл. мировоззренч. установок, либо осознанно, посредством теоретич. разработки фундаментальных идей, идеалов, принципов.
M. человека нередко базируется на его непосредственном жизненном опыте. На разных этапах развития культуры возможности получения информации, конечно, различны, и всё же существуют нек-рая обыденная жизнь и обыденное сознание, в рамках к-рых может формироваться М. Такое М. всегда характеризуется недостаточной систематичностью, эклектичностью. Оно содержит в себе фрагменты разрозненных, недостаточно обоснованных знаний, элементы философии и мифологии. У человека, М. к-рого сформировалось гл. обр. на базе обыденной жизни, возникает много трудностей с объяснением окружающего его мира, и часто он не только даёт неадекватные ответы на возникающие перед ним вопросы мировоззренч. характера, но даже не в состоянии ответить на них вообще. М. такого рода функционирует в обществе как многовариантное. Оно сильно зависит от изменений, происходящих в обществ, сознании, от слухов, расхожих мнений, от уровня культуры субъекта, его социального положения. Оно может быть как религиозным, так и безрелигиозным. Его содержание существенно меняется в зависимости от условий жизни человека.
В обществе издавна существовало и сознательное стремление выработать целостное и обоснованное М., в рамках к-рого была бы осмыслена вся история человечества, его познават. и преобразоват. деятельность, его культура и нравств. ориентиры. Эта задача, конечно, не по силам одному, даже гениальному человеку. Она решается мн. людьми, часто разл. поколений, в русле определённой традиции, той или иной философии. Соз-нат. стремление выработать такого рода М. проявляют разл. социальные группы людей, полит, партии, к-рые видят в нём основу не только духовного единения, но и программ конкретных действий по преобразованию общества. М. социальных групп может быть религиозным и безрелигиозным, причём в первом случае его разработка осуществляется с опорой на теологию.
В любом обществе всегда есть много разнообразных филос. доктрин, к-рые по-разному осмысливают совр. культуру, всю историю человечества и его будущее. Они дают не только разные решения обсуждаемых проблем, но и по-разному решают вопрос о самом их выделении, по-разному определяют области своей компетенции. Радикально отличаются, напр., друг от друга экзистенциалистская и позитивистская философия, многообразные направления религиозной философской мысли и атеистич. филос. концепции.
Каждый человек свободен в выборе своего М., однако он не может быть свободным от обществ, отношений. В тоталитарных обществ, структурах официальное М. навязывается человеку, оно проникает в основу культуры, образовательной системы, массовой информации. И человеку в этих условиях очень трудно осуществить действительно свободный выбор.
В демокр. обществе вопрос о М. каждого человека является его личным делом без к.-л. ограничений. То же самое относится и к мировоззренч. основе программных док-тов обществ, организаций. Гос-во следит лишь за тем, чтобы в них не содержалось призывов к насилию, к низвержению существующего строя.
Вместе с тем само гос-во берёт на себя обязанность предоставить каждому условия для овладения фундаментальными знаниями о природе, обществе, человеке, необходимыми для свободного и осознанного выбора системы ценностей, ' мировоззренч. позиций. В условиях плюрализма мировоззренч. ориентации гос-во берёт на себя защиту только ценностей, отражённых в конституции страны, в междунар. правовых нормах. Такая идеология закладывается в основу гос. системы образования, служит базой для деятельности гос. средств массовой информации, гос. учреждений. Она призвана обеспечить свободу совести и убеждений всех граждан, объединить их в решении задач, связанных с развитием общества, гос-ва, страны.
В М. человека всегда проявляются черты соответствующего времени, к-рые определяют общие жизненные ориентации людей, их стиль мышления, представления о реальности. Здесь уместно говорить о М. эпохи.
На протяжении многих тысячелетий в духовной жизни первобытного общества господствовало мифологич. М. Синкре-тич. культура того времени цементировалась мифами, к-рые передавались из поколения в поколение и в к-рых рассказывалось о происхождении мира, животных, человека, о деяниях богов. В них описывались события, относящиеся к давно минувшему, но имеющие решающее значение для сегодняшнего дня. Ведь всё «тогда» происходившее рассматривалось не только как важное для понимания окружающего мира, но и как образец для действия, поведения людей «теперь». Неразвитость языка, отсутствие возможностей выразить абстрактные понятия, неумение древними людьми различать связи части и целого, а также причинно-следственные и пространственно-временные связи и др. — всё это приводило к тому, что М. того времени было слабо систематизировано, включало в себя значит, долю образных и эмоциональных компонентов. Миф представлял собой не только повествование. 4ejpes обряды, в к-рых его содержание как бы воспроизводилось и передавалось непосредственно, он был органически включён в жизнь людей. В мифе отражалось единство рода. В нём закреплялись все нормы поведения людей. Чужой миф, в к-рый не были посвящены члены рода, не мог иметь для них никакого значения. Отражая традиции рода, миф не нуждался в проверке. Индивидуальный опыт был не в состоянии как-то влиять на него. Вне рода человек существовать не мог. Поэтому традиционность мифологич. М, имела жизненно важное значение для первобытного общества.
По мере распада мифологич. культуры мировоззренч. аспекты духовной жизни общества стали концентрироваться в возникающей в это время особой форме обществ, сознания — философии. И с тех пор систематически развитое и обосновываемое М. стало создаваться на её основе. Это вовсе не значит, что в др. сферах культуры, таких, как наука, лит-ра, иск-во, религия, не приобреталось мировоззренчески ценное знание. Однако в них оно возникало в контексте спец. задач соответствующих видов человеческой деятельности, в их языке. И, конечно, оно не могло быть ни систематизированным, ни в достаточной мере обоснованным.
576
В истории европ. культуры стремление к рационально обоснованному М. выявилось наиб, чётко в Др. Греции. Здесь родилась философия как вид теоретич., доказательного и систематизиров. размышления над мировоззренч. проблемами. Первые образцы рационально построенного М. несли на себе отпечаток мифологич. сознания. Пифагор — великий математик и философ древности, рассматривавший мир как гармонию чисел, вместе с тем верил в бессмертие, единство всех живых существ, строго следовал предписаниям братства, к-рое сам он основал:
«не смотрись в зеркало около огня»;
«не ходи по большой дороге»;
«не поднимай то, что упало»;
«сердца не ешь...»
Философия антич. мира сразу стала плюралистичной. И хотя каждый философ стремился построить целостное М., ему не удавалось занять монопольное положение в культуре. И по сей день важнейшей особенностью развития философии является то, что она ни в один период истории не воплощалась в к.-л. одной системе.
М. ср.-век. Европы сложилось в результате синтеза христианства и антич. культуры. Его формирование сопровождалось интенсивным взаимодействием многочисл. религ. верований, что привело в итоге к возникновению наднац. мировой монотеистич. христ. религии. Особая роль здесь принадлежала иудейской религии, к-рая не только в наиб, чёткой форме развила идею единобожия, но и в 3—2 вв. до н. э. смогла отобразить свои основоположения в единой Священной книге. В течение 2-й пол. 1 в. — нач. 2 в. н. э. были написаны важнейшие христ. тексты, образовавшие Новый завет. Осн. догматы христ. вероучения канонизированы в 325 на первом Вселенском соборе христ. церкви.
Раннее христианство утверждалось в жизни общества в ожесточённой борьбе с ересями, языческими культами, гос-вом. Как религия широких нар. масс, весьма далёких от антич. науки, иск-ва, философии, оно формировалось в оппозиции к антич. культуре. Решающее значение для статуса христ. М. в Европе имела легализация христианства и признание его равноправия с др. культами, к-рое было осуществлено в нач. 4 в. Халкидон-ский собор 451 уже смог зафиксировать окончательное утверждение в Римской империи христ. религии в качестве государственной.
М. эпохи средневековья, через призму к-рого европейцы воспринимали действительность на протяжении тысячелетия, представляет собой удивительный феномен истории. Духовная культура этого времени — это многомерный и вместе с тем целостный мир со своими гармониями и оппозициями, творческими успехами и поражениями, нравств. подвигами и страданиями. Она была пронизана религ. чувством. Жития святых — наиб, популярный жанр лит-ры. Церковный храм представлял собой образец архитектуры. В живописи доминировала икона, в скульптуре — изображение святых. Выраженная в особом языке, отразившем специфику эпохи, образа жизни, стиля мышления того времени, эта культура дала немало ценного для всего человечества. Подчинённость филос. восприятия действительности теологическому была важнейшей особенностью философии. Служение богословию ср.-век. мыслителю вовсе не казалось недостойным. Ведь в богословии, как считали тогда, содержится наивысшее обобщение человеческого опыта. Оно указывало путь к пониманию действительности и самого человека, задавало нравств. ориентиры в обществе, наставляло каждого в повседневных делах, придавая смысл его жизни.
В Библии, как считали в то время, содержатся все истины, необходимые человеку, нужно только уметь её прочитать. В ср.-век. культуре наивысшим авторитетом в понимании Священного писания и его интерпретации пользовались отцы церкви — христ. мыслители 2—3 вв., в работах к-рых была развита христ. теология и соответствующая ей философия. Они задали образцы восприятия действительности, к к-рым считалось необходимым постоянно обращаться, чтобы не потерять верного пути. Традиционализм, постоянные ссылки на авторитеты, стремление как можно более точно передать уже сказанное — характерная черта ср.-век. культуры, определившая её большую устойчивость, но вместе с тем и затормозившая её развитие.
М. этой эпохи, несомненно, обладало определённой целостностью. Важнейшие противоречия ср.-век. культуры, выраженные в противостоянии вечного и временного, священного и греховного, небесного и земного, жизни и смерти, души и тела, богатства и бедности, господства и подчинённости получали своё разрешение в обращении к Богу. Мир земной и сверхчувственный были нераздельны, а слово — не менее реально, чем вещь. Магич. единство человека и вещей, ему принадлежавших, единение живых и мёртвых, человека и природы, символич. значение всего происходившего в мире, вера в чудеса и знамения определяли не только миропонимание, но и мироощущение людей.
Конечно, М. ср. веков, охватывавших столь большой временной интервал, не могло не измениться. Наиб, характерны в этом плане взаимоотношения между философией и теологией. В раннем средневековье философия, по существу, растворялась в теологии. Затем она всё в большей степени приобретала самостоятельность в качестве диалектики — некоей «техн.» науки, обслуживавшей богословие. В 12—14 вв. философия возвратила себе утраченную суверенность в решении мировоззренч. вопросов, заявляя своё право на истину наряду с теологией. Выражением этих претензий явилась теория «двух истин», к-рую разделяли мн. мыслители того времени.
В эпоху Возрождения, а затем Просвещения в обществ, сознании утверждается вера в силы человека, его разум, в науку. Интенсифицировался процесс секуляризации культуры.
Ср. века в глазах идеологов Просвещения стали временем, потерянным для развития человечества. Они видели в этом времени только проявление невежества, фанатизма и тирании, были убеждены, что на смену мрачному средневековью приходит время торжества разума, науки. Нужно снять все оковы с человека, освободить его от любых форм духовного контроля, предоставить ему свободу в его экон. и полит, деятельности, и люди найдут лучшие решения любых проблем. Человек сам творит свою судьбу. Люди по природе суверенны, и только они решают вопрос, как им жить в обществе. Ничто не должно мешать и ничто не может помешать поступательному развитию общества. Человечество закономерно совершенствуется, развивая пром-сть, торговлю, культуру, науку, технику. Его движение по пути прогресса непреодолимо. Всё, что человек делает, должно опираться на разум, на знание. Знания — это сила. Они дают возможность использовать природные богатства, многократно увеличивают не только физич. силу человека, но и его интеллектуальные способности.
Всё в мире причинно обусловлено и подчинено законам. Нужно уметь их открыть, и тогда видимый хаос и произвольность явятся перед нами высшей гармонией. Только на основе механики, опираясь всего на неск. фундаментальных её принципов и законов, можно понять с единой точки зрения и движение небесных тел, и физ. процессы, протекающие на Земле, относящиеся к движениям и твёрдых тел, и жидкостей, и газов. Аналогичные результаты может дать изучение обществ, явлений, иск-ва, религии самого человека.
Таковы общие черты М. эпохи Просвещения. Они определили стиль мышления того времени, то интеллектуальное пространство, в к-ром осуществлялась духовная жизнь Европы. Что. же характерно для М. нашей эпохи?
Казалось бы, 20 в. мы с большим основанием, чем наши предки, должны называть веком Просвещения. Масштабы науч.-техн. прогресса и развитие образования просто несоизмеримы с тем, что происходило в 18 в.
Совр. мир буквально создан на основе науки. Пром-сть, с. х-во, транспорт, средства связи, информац. обеспечение, здравоохранение, культура, образование, быт просто немыслимы без использования науч. знаний. В развитых странах получило широкое развитие всеобщее ср. образование и около половины выпускников ср. школ продолжают учёбу в высших уч. заведениях. Активно реализуется непрерывное образование.
Совр. представления о мире сложились, по сути дела, целиком на основании достижений науки 20 в. Теория относительности радикально изменила наше понимание пространственно-временных отношений, квантовая механика — причинно-следственных связей. Космология нарисовала удивительную историю эволюции Метагалактики, происходившую 20 млрд. лет, раскрыла единство и целостность космоса, проявляющиеся во взаимосвязи фундаментальных физ. взаимодействий. Биология выявила молекулярные основы процессов жизнедеятельности, проникла в тайны передачи наследств, информации, искусно соединила идеи эволюции и генетики в синтетич. теорию, на основе к-рой удалось понять механизмы образования и изменения видов живых организмов, а тем самым и единство всего живого. Синергетика продемонстрировала, что процессы самоорганизации могут происходить не только в мире живого, но в неживой природе. Математика, химия, информатика, языкознание, психология и др. науки также внесли немалый вклад в совр. науч. картину мира. Ни в одном столетии в прошлом понимание мира человеком не претерпело столь значит, изменений. И все же самые важные, волнующие людей проблемы принесла не наука, а реальная история.
577
Несмотря на огромный рост образования и широкое использование достижений науки и техники, на вопрос «стал ли счастливее человек?» вряд ли сегодня можно с уверенностью ответить утвердительно. 20-е столетие оказалось веком эскалации насилия, было ознаменовано огромным количеством социальных конфликтов, невиданным противостоянием народов. Широкое применение науки и техники раскрыло не только их огромные созидательные возможности, но и продемонстрировало всем, что они способны обернуться против человека. Увлекательные социальные программы, поначалу вдохновившие миллионы людей, оказались незавершёнными. Реализация мн. техн.-экон. проектов привела к результатам, противоположным ожидавшимся. Такие ситуации вызвали неприятие безоговорочной веры в прогресс. Кажется, именно о нашем времени сказал Данте: «И ты, сравнив с почином благотворным/ Тот путь, каким преемники идут,/ Увидишь сам, что белый цвет стал чёрным».
20 в. демонстрирует нам беспрецедентную динамику. С начала века население мира увеличилось более чем в 3 раза, объём пром. произ-ва — почти в 20 раз. Сегодня меньше чем за 20 лет человечество перерабатывает столько природных ресурсов, сколько им было использовано за всю предыдущую историю. Во многие десятки раз возросли информац. потоки. Насыщенность социальными преобразованиями также беспрецедентна. И облик духовной жизни в 20 в. имел немало переломных точек, когда происходили значит, мировоззренч. переориентации. Видение реальности и её проблем было существенно различным в начале века, в период до 2-й мировой войны и после неё. И наконец, теперь мы переживаем ещё один поворот в мировоззренч. ориен-тациях, к-рый обозначился в 80-е гг.
Сегодня существует огромное многообразие филос. построений. Однако немногие из них претендуют на создание целостного М., ограничиваясь рассмотрением лишь отдельных, хотя и важных проблем философии. Всё более популярной становится точка зрения, что в силу огромных масштабов и разнообразия совр. науч. знаний и их быстрого приращения целостное М. вообще невозможно сегодня построить. Вместе с тем со всё большей настойчивостью ставится вопрос: «А не присутствуем ли мы при агонии философии?»
Как бы ни были сегодня многообразны мировоззренч. ориентации людей, именно для нашего времени характерно всеобщее признание ценностей демократии и прав человека, его экон. и полит, свободы, свободы совести и выбора М. Важнейшей заботой каждой страны сегодня является создание эффективной экономики, восприимчивой к науч.-техн. прогрессу, быстро откликающейся на возникшие потребности. Эту задачу можно решить лишь на пути создания мировой рыночной экономики.
Сейчас все осознают огромное значение науки не только для практич. деятельности общества, но и для его духовной жизни, для формирования совр. М. Ещё недавний оппонент науки — религия сегодня в полной мере признаёт высокое предназначение науч. знания и стремится вступить с ним в тесный союз. Всё возрастающую ценность приобретает образование. С ним связывают перспективы развития общества, его всё в большей степени принимают во внимание при разработке разл. рода стратегия, социальных программ. Важнейшей характеристикой духовной культуры стало сознание целостности совр. мира, принципиальной невозможности ни одной стране развиваться по пути автаркии. Неотъемлемая часть картины мира — глобальные проблемы, выражающие глубинные противоречия совр. этапа единого исторического процесса.
Сегодня у подавляющего большинства людей появилось стойкое неприятие к любым проявлениям догматизма. Высокая оценка науки причудливо сочетается с широким распространением суеверий и совр. мифов, нередко облачённых в науч. одежды. Наших современников беспокоит возрастание духовной апатии и нравств. нигилизма. В этом динамичном, взаимосвязанном, насыщенном информацией мире человек нередко чувствует себя одиноким. Большинство людей на планете охватывает тревога за будущее. Это чувство вызывается прежде всего гл. проблемами современности: как выжить человечеству и как уменьшить социальную несправедливость в отношениях между людьми и народами? Дать человеку ориентиры для самостоят, действий в сложном и противоречивом мире — гл. задача выработки М.
В. И. Купцов.

МИССИОНЕРСКИЕ ШКОЛЫ, уч.-вос-питат. заведения элементарного типа при религ. миссиях. Возникнув с развитием миссионерской деятельности, М. ш. способствовали распространению религии, готовили миссионеров из местного населения, переводчиков, а позднее служащих колон, администрации. В католичестве наиб, широкое распространение М. ш. получили в связи с деятельностью орденов доминиканцев и францисканцев (13 в.); школы создавались в Индии, Китае, Японии. Одним из первых европейцев вопросы организации М. ш. рассматривал франц. публицист Пьер Дюбуа (ок. 1250 — ок. 1312), предлагавший создавать школы для детей 4—5 лет, как мальчиков, так и девочек («О возвращении Святой земли»). Помимо религ.-нравств. воспитания М. ш. должны были давать обширные знания из области светских наук. Предусматривалось преподавание на лат. языке с последующим изучением греч., араб, языков, а также языков европ. католич. стран. Однако в осн. массе М. ш. повторяли практику приходских и внешних монастырских школ в метрополии и ограничивались нач. образованием (основы религии, чтение, письмо, пение, счёт). Они представляли собой гл. обр. интернаты Для мальчиков в возрасте от 7 лет. Занятия проводились на языке метрополии, что осложняло обучение; поэтому в дальнейшем использовались оба языка или только родной, а язык метрополии изучался как самостоят, дисциплина. Вместе с тем в М. ш. прививались нормы поведения, принятые в метрополии.
Интенсивное развитие М. ш. в Лат. Америке, Африке, Юго-Вост. Азии в 16 — нач. 17 вв. обусловлено началом колон, политики европ. гос- в (Испании, Португалии, Нидерландов, Великобритании). В этот период большая роль в организации М. ш. принадлежала монашескому ордену иезуитов (осн. в 1534), стремившемуся укрепить позиции католицизма в борьбе с протестантизмом, к-рый также создавал свои М. ш. С кон.
18 в. важное место шк. делу отводили миссии в Африке. В М. ш. со сроком обучения 2—3 года преподавались, как правило, основы грамотности, часто в форме механич. заучивания религ. текстов на яз. метрополии. Во мн. странах (Габоне, Того, Замбии и др.) в связи с недостаточным кол-вом гос. школ М. ш. играют заметную роль в нач. образовании и в 20 в.
Мусульманские М. ш. представляли собой в основном мектебы. Нек-рые из них, особенно принадлежавшие суфий-ским орденам, впоследствии стали крупными образоват. учреждениями, включавшими ступени ср. и высшего духовного образования (медресе).
В России возникновение М. ш. связано с деятельностью Рус. православной церкви по распространению христианства среди многонац. населения территорий, в разное время вошедших в состав Рос. гос-ва. Вероятно, первые М. ш. были основаны Стефаном, епископом Пермским (ок. 1340—96), распространявшим христианство среди зырян (коми). В целях обучения Стефан составил пермскую азбуку, перевёл богослужебные книги на зырянский яз. и приспособил к нему церк.-слав. пение. Во 2-й пол. 16 в., после присоединения к Рус. гос-ву Казанского ханства, при рус. монастырях открывались М. ш. для подготовки из коренных жителей православных священников; гл. целью школ считалось обращение детей язычников и детей мусульман в христианство. Однако М. ш. из-за нехватки средств на содержание, случайного подбора учителей и т. п. действовали эпизодически, не достигая ни поставленных целей, ни сопрягавшихся с ними общепросветительских задач. Попытка активизации просветит, миссионерской деятельности связана с открытием в 1750 т. н. новокрещенских школ для крещёного инородч. населения Поволжья (с 1754 все 4 школы находились в Казани). Первоначально школы состояли в ведении Новокрещенской конторы, с 1764 руководство перешло к казанскому архиерею. Ученики в возрасте от 7 до 15 лет набирались в принудительном порядке и обучались (в осн. на рус. яз.) чтению богослужебных книг, письму, счёту (от 2—3 до 9 лет) в зависимости от индивидуальных способностей. По окончании учения они поступали гл. обр. на низшие церк. должности и лишь немногие принимались в духовные семинарии. В 1800 новокрещенские школы из-за дет. смертности и непопулярности у населения прекратили самостоят, существование и были соединены с Казанской духовной семинарией. Во 2-й пол. 18 в. подобные школы открывались в При-уралье, Сибири (Иннокентий Неруно-вич), на Д. Востоке; обучение в них велось, как правило, на рус. и церк.-слав. языках. В 1-й пол. 19 в. М. ш. создавались на Кавказе, м. М. Баршианская.
В 60—90-х гг. 19 в. во мн. районах Поволжья, Приуралья, Зап. Сибири в связи с распространением деятельности рус. православных религ.-просветит, обществ-братств регулярный характер приобрели М. ш. с 2—4-летним сроком обучения. В 1867 были созданы 22 братские М. ш.: 7 крещено-татарских, 2 чувашские, 12 марийских, 1 русская. В 1891—92 их число возросло до 130, вт. ч. 61 крещено-татарская, 51 чувашская, 3 марийские, 8 удмуртских, 1 мордовская, 6 русских (всего 4658 уч-ся). Обучение в школах
578
проводилось по системе Н. И. Илемин-ского. Уч. процесс строился на постепенном (в течение 1—2 лет) переходе от родного языка к русскому с опорой в этот период на родной язык. Использовались уч. и вероучит. книги на родном языке, написанные на основе рус. графики и с учётом фонетич. особенностей родного языка. В течение двух лет изучались священная история, грамота, начала арифметики, закон Божий, церк. пение. В последующем обучение велось по программам нач. нар. уч-щ. Особое внимание уделялось религ.-нравств. воспитанию. С целью подготовки уч. пособий и книг вероучит. и нравоучит. содержания для М. ш. в 1876 была учреждена Пе-реводч. комиссия Православного и миссионерского об-ва при братстве святителя Гурия. К 1917 ею были осуществлены издания и переводы книг на 20 языках (тат., чуваш., мар., удм., морд., калм., алтайский, якут., бурят., коми-пермяцкий, чукотский и др.). Вышло св. 800 наименований книг общим тиражом более 1,5 млн. экз. (1910). Издавались буквари для этих народностей, первонач. учебники рус. языка, нац.-рус. словари, православная религ. лит-ра на родных языках (Евангелие, молитвослов, жития святых, история Ветхого и Нового заветов и др.), образцы нар. словесности и ограниченно — светская лит-ра. Совет братства святителя Гурия осуществлял строгую цензуру за этими изданиями.
Для подготовки учителей из коренного населения, владеющих системой Иль-минского, были открыты Казанская рус.-инородч. учительская семинария, Симбирская чуваш, учительская школа, Казанская крещено-татарская, Карлыган-ская, удмуртская, Ишакская чувашская, Унжинская мар. учительские школы.
Братские М. ш. (в т. ч. и для рус. детей) создавались в р-нах с сильным влиянием старообрядчества и раскольнич. движений в православии. Препятствовать распространению раскольничества были призваны школы при братствах: Оренбургском Михаила Архангела для чувашей, мордвы, нагайбаков (11 школ, 232 уч-ся), Пермском св. Стефана для коми (249 школ, более 6 тыс. уч-ся), Святоду-ховском для чувашей, св. Николая для удмуртов, Пензенском Иннокентиевском для мордвы и татар, Ставропольском Свято-Андреевском и Астраханском Ки-рилло-Мефодиевском для калмыков и др. При Вятском братстве чудотворца Николая имелось 33 школы, Казанском братстве святителя Гурия — 6 школ, по одной школе при Томском братстве св. Дмитрия, Саратовском св. Креста и др. Братства осуществляли значит, попечительскую деятельность над школами. На «братском попечении» 56 братств России и Сибири к нач. 1891 находилось 5680 церк. школ. В целях попечения создавались также братские приюты, в к-рых могли проживать учащиеся из бедных семей.
М. ш., создававшиеся религ. братствами, содержались частично за счёт средств Святейшего Синода, частично за счёт земств. В нач. 20 в. началось сокращение кол-ва школ, особенно татарских, башкирских, чувашских. Из-за недостатка средств пр-во отказало в субсидировании братским школам, они были постепенно переданы в ведение земств.
В распространении М. ш. большую роль сыграли также Об-во распространения православного христианства на Кавказе
(осн. в 1860) и Православное миссионерское об-во (осн. в 1870), оказавшие фи-нанс. поддержку и гос. школам. До прекращения своего существования в 1917 М. ш. в основном сохраняли свои перво-нач. функции распространения христианства и элементарной грамотности среди нерус. народов. е, г. Осовский.
Лит.: Машанов М. А., Обзор деятельности Братства св. Гурия за 25 лет его существования, 1867 — 1892, Каз., 1892; Пап к он А. А., Церковные братства, СПБ, 1893; Износков И., Инородч. школы Братства св. Гурия, Каз., 1901; И л м и н-ский Н. И., Программа школы для крещёных инородцев вост. России, Каз., 1893; Э ф и p о в А. Ф., Нерус. школы Поволжья, Приуралья и Сибири, М., 1948; Константинов Н. А., Шк. политика в колониальных странах, М., 1948; С т с ф а и ч у к Л. Г., Просвещение и подготовка национальных кадров в странах Океании после второй мировой войны, М., 1978; Б о p и с с н-ков В. П., Нар. образование и пед. мысль в освободившихся странах Африки. Традиции и современность, М., 1987; Т p и м и н-г э м Д ж., Суфийские ордены в Исламе, пер. с англ., М., 1989; Во wen J., A His-tory of western education, v. 1—3, L., 1972- 1981.

МИХАЙЛОВ (Яндуш) Спиридон Михайлович [16(28). И.1821, д. Юнго-Ядрино, ныне Большие Чуваки в Чувашии, — 3(15).1.1861, Козьмодемьянск], чуваш, просветитель, писатель, историк, этнограф. Образование получил гл. обр. самостоятельно. Служил чиновником. В публицистич. статьях призывал к просвещению чуваш, народа. Защищал идею нач. обучения чуваш, детей на родном языке. Подчёркивал важное значение рус. культуры в деле просвещения чувашей и марийцев. Исходя из принципов нар. педагогики, идеалом воспитания выдвигал мыслящего, добропорядочного труженика. Гл. средствами воспитания считал природу, труд, быт. Большое значение придавал нравств. влиянию ху-дож. лит-ры; пропагандировал произв. А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, И. А. Крылова, Н. В. Гоголя. Составил рукописный букварь. Содействовал открытию неск. школ в чуваш, селениях. Впервые исследовал уровень образования чувашей (ст. «Статистич. очерки Козьмодемьянского уезда...», 1854). Автор мн. лит. произведений, в т. ч. первых чуваш, дидактич. рассказов и др. Собрал и издал образцы чувашского фольклора (сб. «Чуваш, разговоры и сказки», 1853).
Соч.: Труды по этнографии и истории рус., чуваш, и мар. народов, предисл. и комментарии В. Д. Дмитриева, Чебоксары, 1972.
Лит.: Егоров Д. Е., С. М. Михайлов, Чебоксары, 1968; С. М. Михайлов — первый чуваш, этнограф, историк и писатель, Чебоксары, 1973. Г. Н. Волков

МИХАЙЛОВ Феликс Трофимович (р. 12 4 1930, Чимкент, Казахстан), философ, акад. РАО (1993), дер филос наук (1988), проф (1991). Окончил филос ф-т МГУ (1954) С 1957 преподает в Рос. мед. ун-те (до 1992 — 2-й Моек мед ин-т); зав. кафедрой философии (1961—71, ныне философии и культурологии) В 1972—84 в системе АПН. Заведовал лабораториями в НИИ СиМО и НИИ ОПП С 1984 в Ин-те философии АН (гл. науч. сотрудник). Чл редколлегии ежегодника РАН «Культура. Традиции Образование». Осн. труды поев, проблемам эпистемологии, а также проблемам формирования и деятельности самопознания, к-рое исследуется в предметных областях психологии развития и философии. Предложил проект культурно-обра-зоват. центра — альтернативного существующим уч заведения Под ред. M опубл. коллективные труды «Методол и теоретич. проблемы содержания и методов обучения (филос. и прогностич. аспекты)», 1975, «Методол проблемы развития личности», 1981; «Культура, образование, развитие индивида», 1990
С о ч За порогом сознания Критич очерк фрейдизма, M, 1961, Загадка человеческого Я, M, 19762, Философско-психол проблемы развития образования, M, 1981 (соавт), Обществ сознание и самосознание индивида, M, 1990, Культура как образующая сила (филос очерк), в кн «Культура Традиции Обра зование», Ежегодник, Вып 2, M, 1993, Филос традиции и ист практики, Проект КОЦ как альтернатива ведомств системе образования, «Филос исследования», 1993, Л«2, Философия и гуманитарное образование в высш школе, в кн «Гуманитаризация высш мед образования» Сб науч трудов, M, 1994.
.
МИХАЛКОВ Сергей Владимирович [р. 28.2(13.3).1913, Москва], писатель и обществ, деятель, акад. РАО (д. ч. АПН СССР с 1971). Учился в Лит. ин-те им. Горького (1935—37).
Печатается с 1928. В 1936 вышла первая книга — ок. 20 стихотв., в т. ч. получившие известность «Весёлый турист», «А что у вас?», «Мы с приятелем», «Фома», «Про мимозу». Особой популярностью пользуется цикл стихов о добром великане дяде Степе (первая книга изд. в 1935, новые части — 1954—82). Стихи М. проникнуты ощущением радости бытия, творчества. Утверждая один из осн. критериев дет. поэзии — «учить, забавляя», М. вводил маленьких читателей в мир общечеловеческих ценностей — добра, красоты, чести, совести. С помощью игровых приёмов поэт включал читателя в активное действие, составляющее сюжет и смысл стихотворения. Произв. М. передают как разнообразие оттенков речи ребёнка, непосредственность дет. восприятия, так и богатство жизненного опыта, к-рым обладает автор.
М. — дет. писатель широкого диапазона, автор басен, сказок, известных пьес: «Том Кэнти» (1938), «Особое задание» (1945), «Красный галстук» (1946), «Я хочу домой!» (1949), «Зайка-Зазнайка» (1951), «Сомбреро» (1957) и мн. др. Его произв. легли в основу дет. песен, муль-типликац. и худож. фильмов, в т. ч. «Новые похождения Кота в сапогах» (1958), «Праздник непослушания» (1972), «Большое космическое путешествие» (1975, в соавторстве), «Дорогой мальчик» (1975, в соавторстве). М. принадлежат переводы дет. стихов Л. Квитко, Ю. Тувима, башк., арм., литов. сказок. Размышления писателя о воспитании вошли в кн. пед. статей и заметок «Всё начинается с детства» (19836), к-рую отличают уважение к ребёнку и способность видеть в нём личность, вера в исключит, творческие возможности растущего человека и ответственность перед ним. М. подчёркивал, что в условиях большой информированности, осведомлённости совр. детей особое значение приобретает воспитание культуры чувств с помощью лит-ры, иск-ва, общения с природой. Лен. пр. за произв. для детей (1970).
Соч.: Собр. соч., т. 1—4, М., 1963—64; Собр. соч., [Предисл. Д. Благого], т. 1—3, М., 1970—71; Лит-ра. Время. Жизнь. Публицистика, М., 1978.
Лит.: Александров В., Сергей
Михалков. Биография творчества, M., 19862.
Т. Д. Полозова.

МИХЕЕВ Иван Степанович [19.6(1.7). 1876, с. Ошторма-Юмья, ныне в Кукмор-ском р-не Татарии, — 1937, по др. сведениям, 1941, 1944], педагог, методист по родному и рус. языкам в школе, удм. писатель. Окончил Казанскую инородч. учительскую семинарию (1895). Пед. деятельность начал в удм. селе в Вятской губ. В 1896—1906 преподавал в образцовом уч-ще при Казанской учительской семинарии и (с 1907) в приготовит. классе при ней. В 1918—37 работал випед. уч. заведениях Казани, Душанбе, Йошкар-Олы. Незаконно репрессирован; реабилитирован посмертно.
В нач. 20 в. предложил систему обучения нерусских народов грамоте на родном и рус. языках. Курс начинал на родном яз. учащихся. После овладения ими элементарными шк. навыками переходил к обучению рус. языку, к-рое вёл гл. обр. в «разговорных уроках» (всего
579
80). Главным считал усвоение «элементарного синтаксиса», прежде всего из практики живой разговорной речи и устных и письм. упражнений; лишь освоив особенности построения рус. предложения, учащиеся переходили к фонетике и морфологии. Свои приёмы обучения М. называл «методом целых предложений». Создал серию учебников по рус. яз., в к-рую вошли «Наглядный букварь и первая книга...»(1903), продолжавшие это пособие книги для чтения (2-я — 4-я), сборники упражнений в сочинениях и рассказах по картинкам, грамматич. упражнений (в 2 частях). Составил руководства к ведению «разговорных уроков» и к книгам для чтения. Многие из этих пособий неоднократно переиздавались, в т. ч. и в годы сов. власти. Среди др. учебников М.: наглядный арифметич. задачник, удм. букварь и первая книга для чтения (1907). Методика М. получила распространение в нерус. школах Поволжья, Ср. Азии, Сибири, Кавказа, закрепив в системе их работы принципы воспитывающего обучения, активное формирование практич. навыков двуязычия. Автор публицистич. и драматургич. произведений на удм. яз., в к-рых выражены идеи просвещения народа.
Соч.: Рус. грамматика. Элементарный курс, ч. 1, Каз., 1914 (соавт.); Осн. правила рус. грамматики для нацмен, Каз., 19282; Материалы для составления предложений. Справочник, Каз., 1929; Методика преподавания рус. грамматики в школах нацмен, под ред. Н. И. Ашмарина, Каз., 1929.
Лит.: Каталог учебников и уч. пособий И. С. Михеева, Каз., 1910; Ханби-ков Я. И., Рус. педагоги Татарии, Каз., 1968; Губашева Н. Ш., Забытое наследство, в кн.: Педагогика и психология. Сб. ст., в. 1, А.-А., 1969; Фролова Г. Д., Из истории удм. школы, Ижевск, 1971; А с а д у л-лин А. Ш., Из опыта преподавания рус. языка в тат. школе, Каз., 1981, гл. 5; Суворова 3. В., Пед. идеи удм. просветителя И. С. Михеева, Ижевск, 1990.
А. Ш. Асадуллин, 3. В. Суворова.

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ, этап развития ребёнка, соответствующий периоду обучения в нач. школе. Хро-нологич. границы М. щ. в. различны в разных странах и конкретно-ист, условиях. До 1943 в РСФСР и др. республиках дети поступали в школу в возрасте 8 лет, впоследствии граница М. ш. в. снизилась до 7 лет, с 1984 в соответствии с положениями реформы шк. образования начал постепенно осуществляться переход к началу шк. обучения с 6 лет. Т. о., границы М. ш. в. могут быть условно определены в интервале от 6—7 до 10-И лет; их уточнение зависит от официально принятых в данной местности и в данное время сроков нач. обучения.
К моменту поступления в школу физич. развитие детей (в норме) вполне соответствует новым требованиям. ЦНС достигает достаточной зрелости, в частности к 6—7 годам процессы возбуждения и торможения в нервной системе относительно уравновешиваются. Нек-рое преобладание возбуждения уже не столь велико, как в дошк. детстве; этим обеспечивается основа для формирования произвольной регуляции поведения. Развитие дыхательной и кровеносной систем способно обеспечить кровоснабжение мозга (доставку к нему кислорода) в степени, достаточной для довольно продолжит, поддержания умственной работоспособности. Это даёт возможность при правильной организации уч. занятий поддерживать у учащихся активность познават. процессов. Важным является и развитие тонкой моторики (мелких дифференци-ров. движений пальцев рук), позволяющее успешно овладеть навыками письма.
Поступление в школу коренным образом меняет характер жизни ребёнка, выдвигает новые, всё усложняющиеся требования. С первых дней обучения в школе возникает оси, противоречие — между постоянно растущими требованиями, к-рые предъявляются к личности ребёнка, его вниманию, памяти, мышлению, речи, и наличным уровнем развития, — являющееся движущей силой развития в М. ш. в. По мере возрастания требований уровень психич. развития подтягивается до их уровня. Т. о., «обучение ведёт за собой развитие» (Л. С. Выготский).
М. ш. в. — качественно своеобразный этап развития ребёнка. Этому не противоречит факт официального определения хронологич. границ нач. обучения. Развитие высших психич. функций и личности в целом в М. ш. в. происходит в рамках ведущей на данном этапе деятельности — учебной (согласно периодизации Д. Б. Эльконина), сменяющей в этом качестве игровую деятельность, к-рая выступала как ведущая в дошк. возрасте. Включение ребёнка в уч. деятельность, хотя и происходит в устанавливаемые официально сроки, знаменует начало перестройки всех психич. процессов и функций, что и определяет своеобразие М. ш. в. в процессе возрастного развития.
Поскольку ведущей деятельностью детей до поступления в школу была игра, постольку весьма эффективными на нач. этапе являются игровые формы обучения, разд. дидактич. игры. Уч. деятельность может формироваться полноценно лишь на основе определённого принципа развёртывания уч. материала, адекватного содержат, обобщению, В совр. школе этот принцип реализуется только в специально организованных эксперим. условиях. Его широкое внедрение — один из путей повышения эффективности обучения в нач. школе.
Постановка заданий, требующих выяснения детьми путей и средств решения, вводит первоклассников в область интеллектуальных поисков, способствует формированию у них познават. интересов к уч. материалу. Такой подход гораздо продуктивнее, чем предъявление заданий на простое запоминание. Дальнейшее развитие познават. интересов зависит от формирования уч. деятельности.
При поступлении в школу гл. побудительными силами, направляющими деятельность ребёнка, выступают мотивы, ориентированные на внеш. атрибуты шк. жизни, в частности те мотивы, к-рые сформировались в рамках дошк. игры «в школу». В формировании адекватной мотивации собственно уч. деятельности решающую роль играет подкрепление положит, отношения ребёнка к учению. Чрезмерное внимание к формальной стороне уч. достижений приводит к искажению уч. мотивации, когда стремление получить высокую оценку и одобрение окружающих превращается в ведущий мотив. Целесообразно на нач. этапах обучения не фиксировать недостатки уч. работы школьников, чтобы каждый имел возможность быть оценённым положительно. При этом критерием оценки желательно избрать сравнение достижений учащегося не с успехами одноклассников
(многие при этом окажутся в проигрыше), а с его собственными.
В условиях организов. уч. деятельности все высшие психич. функции ребёнка претерпевают существенные изменения. Восприятие, память и мышление, ранее развивавшиеся на наглядно-действенной основе, формируются в словесно-логическом плане. Возрастает способность ребёнка к произвольной волевой регуляции собств. поведения. Всё это создаёт необходимые предпосылки для перехода к более содержательно насыщенному обучению в ср. школе.
Лит.: Усвоение знаний и развитие мл. школьников, под ред. Л. В. Занкова, М., 1965; Сапогова E. E., Психол. особенности переходного периода в развитии детей 6—7 лет. М., 1986 (Автореф. дисс.); Кузнецова Л — В., Гармоничное развитие личности мл. школьника, М., 1988; Мир детства: младший школьник, под ред. А. Г. Хрипко-вой, Ми9882; Особенности психич. развития детей 6—7-летнего возраста, под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера, М., 1988; Психич. развитие мл. школьников, под ред. В. В. Давыдова, М., 1990. В. В. Давыдов.

МОГИЛА Пётр [31.12.1596 (10.1.1597), Молдавия, — 1(11).1.1647, Киев], полит, и церк. деятель на Украине, просветитель. Учился в Львовской братской школе, затем в зап.-европ. ун-тах. С 1627 архимандрит Киево-Печерской лавры; в 1632- 1647 митрополит Киевский и Галицкий. В 1631 основал Лаврскую (высшую) школу по образцу польск. коллегиумов (ок. 100 уч-ся). В 1632 она была объединена с Киевской братской школой на Подоле и получила назв. Киево-Брат-ской (с 1633 Киево-Могилянской) коллегии (с 1701 академия); её руководителем стал М. Будучи сторонником зап.-европ. форм обучения, М. при организации коллегии опирался и на демокр. традиции братских школ. При его участии открыты коллегии в Кременчуге (1636), Виннице (1638), Гоще (1639). По инициативе М. основана Славяно-греко-латинская академия в Яссах (1640). Возглавляя Киево-Печерскую типографию (1627—46), издавал хорошо оформленные книги; кроме славянского использовались польск. и лат. шрифты. Автор многочисл. соч. и произведений; нек-рые служили учебниками в духовных уч. заведениях даже в нач. 19 в. Свою большую б-ку завещал вместе с др. имуществом Киевской коллегии.
Лит.: Голубев С. Т., Киевский митрополит Петр Могила и его сподвижники, т. 1 — 2. К., 1883—98; Украинские писатели. Биобиблиографич. словарь, т. 1, К., 1960 (на укр. яз.); X и ж и я к 3. И., Киево-Мо-гилянская академия. К., 19812 (на укр. яз.).

МОДЕЛИРОВАНИЕ, 1) метод исследования объектов на их моделях — аналогах определённого фрагмента природной или социальной реальности; 2) построение и изучение моделей реально су-
580
ществующих предметов и явлений (орга-нич. и неорганич. систем, инж. устройств, разнообразных процессов — физ., хим., биол., социальных) и конструируемых объектов. Форма М. зависит от используемых моделей и сферы применения М. По характеру моделей выделяют предметное и знаковое (информационное) М. Предметным наз. М., в ходе к-рого исследование ведётся на модели, воспроизводящей определённые геом., физ., ди-намич. либо функцион. характеристики объекта-оригинала. При знаковом М. моделями служат схемы, чертежи, формулы, предложения в нек-ром алфавите (естеств. или искусств, языка) и т. п. Важнейшим видом такого М. является матем. (логико-матем.) М.
Возможность М., т.е. переноса результатов, полученных в ходе построения и исследования моделей, на оригинал, основана на том, что модель в определённом смысле отображает (воспроизводит) к.-л. его стороны и предполагает наличие соответствующих теорий или гипотез, указывающих на рамки допустимых при М. упрощений. По характеру той стороны объекта, к-рая подвергается М., различают М. его структуры и М. его поведения (функционирования, протекающих в нём процессов и т. п.). Это различие приобретает чёткий смысл в науках о жизни, где разграничение структуры и функции систем живого принадлежит к числу фундаментальных принципов исследования, и в кибернетике, делающей акцент на М. функционирования систем. М. всегда применяется вместе с др. общенауч. и спец. методами; особенно тесно оно связано с экспериментом.
М. в обучении имеет два аспекта: М. как содержание, к-рое учащиеся должны усвоить, и М. как уч. действие, средство, без к-рого невозможно полноценное обучение. С помощью М. удаётся свести изучение сложного к простому, невидимого и неощутимого к видимому и ощутимому, незнакомого к знакомому, т.е. сделать любой сложный объект доступным для тщательного и всестороннего изучения. Напр., все матем. понятия (число, функция, уравнение, геометрич. фигура и др.) представляют собой модели количеств, отношений и пространств, форм окружающей действительности. Для их изучения в математике разработаны многочисл. методы, такие, как методы решения уравнений, исследования функций, измерения длин, площадей, объёмов и пр. Эти методы составляют в совокупности аппарат математики. Разработаны также и особые методики для использования в практике результатов исследования матем. моделей, напр. методика решения практич. задач с помощью уравнений.
Система науч. моделей, аппарат для их исследования, методика использования в практике результатов исследования входят в основы наук, к-рые составляют содержание уч. предмета. Возможности для М. имеются в шк. курсах математики, химии, физики, рус. и родного языков и в меньшей степени др. уч. предметов. Необходимость овладения методом М. диктуется не только значением его как метода науч. познания, но и психол.-пед. соображениями. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин) знакомство ученика с к.-л. действием, к-рым он должен овладеть, начинается с выполнения
этого действия соответствующими материальными предметами. Однако предметы обладают разл. свойствами, многие из к-рых не относятся к выполняемому действию. Для того чтобы от них отвлечься, переходят к действиям с моделями этих предметов, обладающими только нужными в данном случае свойствами. Это может быть графич. схема, образная и знаковая модель и пр.
Когда учащиеся строят разл. модели изучаемых явлений или знакомятся с их науч. моделями, М. выступает в роли уч. средства, с помощью к-рого осуществляются: изучение моделей рассматриваемых понятий, к-рые разработаны в науке; построение и последующее изучение моделей понятий, для к-рых в соответствующих науках нет моделей или они являются неудобными, сложными для изучения в школе; построение модели ориентировочной основы умственного действия, напр. в виде уч. карты, где схематически перечислены все операции. Модели изучаемых объектов (понятий) могут служить средством обобщения наблюдаемых и изучаемых фактов и явлений; с их помощью можно решать познават. задачи на исследование изучаемого понятия. М. уч. материала — логическое его упорядочение, представление в наглядной форме, а также — с помощью мнемических средств в расчёте на образные ассоциации — эффективное средство лучшего запоминания.
М. объектов, к-рые по своей сложности или величине не поддаются исследованию и изготовлению в натуре, — составная часть технического творчества детей. М. позволяет наглядно представить конструкцию с наименьшей затратой сил, материалов, времени и проверить правильность проекта. В зависимости от того, какие свойства моделируемого объекта выбраны главными, один и тот же объект может быть представлен моделями разл. конструкции. Так, при исследовании физ. процессов стремятся к тому, чтобы по результатам опытов на модели можно было судить о явлениях, происходящих в ес-теств. условиях. Наряду с физическим часто используется матем. М., когда исследуется физ. процесс путём аналогичного явления, описываемого теми же матем. соотношениями, но иной физ. природы. Напр., исследование механич. коле-бат. системы возможно на электрич. моделях, поскольку матем. выражения кинетической и электрической систем аналогичны.
Для изучения сложных самоорганизующихся систем используют кибернетич. М. При этом создаётся функциональная модель, основанная на более простых явлениях, чем изучаемая система. Напр., функции нервной деятельности могут моделироваться на кибернетич. электронных устройствах. С введением в щк. обучение основ информатики и вычислительной техники широко применяется М. на ЭВМ. При изучении и конструировании машин прибегают к моделям, построенным на основе их сходства по тому или иному признаку с реальным механизмом. Гл. внимание здесь может быть обращено на внеш. сходство, принцип действия и т. д.; при этом конструкция модели должна быть освобождена от мелких подробностей, к-рые не имеют существенного значения для понимания осн. принципа действия. В процессе М. целесообразно использовать разл. готовые детали, «конструкторы», приспособления, облегчающие труд, увеличивающие его производительность и улучшающие качество модели.
Лит.: Славин А. В., Наглядный образ в структуре познания, М., 1971; В о л о-вич М. Б., Средства наглядности как материальная основа управления процессом усвоения знаний, СП, 1979, № 9; С а л м и — и а Н. Г., Виды и функции материализации в обучении, М., 1981; Фридман Л. М., Наглядность и моделирование в обучении, М., 1984.

МОДЗАЛЕВСКИЙ Лев Николаевич [14(26).2.1837, д. Гари, ныне в Порхов-ском р-не Псковской обл., — 12(24).5. 1896, Петербург], рус. педагог, соратник и последователь К. Д. Ушинского. Окончил ист.-филол. ф-т Петерб. ун-та (1859). После учёбы на не д. курсах при ун-те был командирован за границу (1862), где вместе с Н. И. Пироговым изучал пед. дело. По возвращении в Петербург (1864) преподавал педагогику в Смольном ин-те (где работал ещё в 1861—62 вместе с Ушинским, оказавшим сильное влияние на М.) и на пед. курсах при 2-й воен. гимназии (с 1865). Руководил организованными им Андреевскими курсами для подготовки нар. учителей (1865). В 1866 инспектор Приюта принца П. Г. Оль-денбургского; за короткий срок улучшил постановку преподавания, ввёл новые методы и формы организации занятий, уделил серьёзное внимание эстетич. воспитанию, трудовому обучению и фи-зич. развитию воспитанников. С 1867 в Тифлисе: воспитатель детей наместника на Кавказе, чл. комиссий по организации уч. дела, инспектор и директор Тифлисской жен. гимназии, окружной инспектор, чл. Совета попечителя Кавк. уч. округа. С 1883 в отставке. С 1889 вновь в Петербурге: инспектор Мариинского ин-та, директор уч-ща глухонемых.
Гл. труд М. «Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времён» (в. 1—3, 1866—67) — первое систематич. пособие по истории заруб, педагогики на рус. языке. Во 2-е (1874- 1877) и 3-е (1892—99) издания включены сведения по истории рус. педагогики. М. организовал отдел Коменского при Пед. музее воен.-уч. заведений, опубликовал ряд работ о нём. В трудах М. значит, место занимают изучение и пропаганда пед. наследия Ушинского. Отстаивая взгляд на педагогику как систему науч. знаний, М. подчёркивал важность изучения истории педагогики, значение пед. подготовки учителя, роль труда в воспитании и др. М. выступал за чистоту рус. языка, против бездумного распространения иноязычных слов, был организатором «Союза ревнителей рус. слова».
Автор стихов для хрестоматии «Родное слово», в т. ч. «Приглашение в школу» («Дети! В школу собирайтесь!»), и др., общая пед. идея к-рых, по М., — одновременно содействовать развитию по-этич. и муз. потребностей детей (отд. изд. в сб. «Свирель», 19083).
С о ч.: Из пед. автобиографии, СПБ, 1897; Ход уч. дела на Кавказе с 1802 по 1880 г., Тифлис, 1880; Амос Коменский, основатель новой педагогики, СПБ, 1892.
Лит.: Семенов Д. Д., Влияние школы и среды на развитие природного таланта. По поводу смерти Л. Н. Модзалевского, М., 1897; Зикеев Н. В., Жизнь и пед. взгляды Л. Н. Модзалевского, УЗ МОПИ им. Крупской, 1957, т. 50, в. 4; Михайлова М. В., Л. Н. Модзалевский, СП, 1987, N° 10. М. В. Михайлова.

МОЗАМБИК (Mosambique), Республика Мозамбик, гос-во на Ю.-В.
Африки. Пл. 783 тыс. км2. Нас. 15,6 млн. чел. (1990, оценка). Офиц. яз. — португальский. Столица — Мапуту.
Первые школы для афр. населения были открыты миссионерами в 1-й пол. 19 в. В 70-х гг. 19 в. в школах обучалось 400 чел. До сер. 20 в. в стране фактически существовали две системы образования: для африканцев — только миссионерские, для европейцев — гос. и частные общеобразоват. школы. 5-летняя начальная, т. н. адаптированная, школа для африканцев (включавшая 2-летний подготовит, курс и 3-летнюю элементарную) была тупиковой. Для европейцев имелись
4-летняя нач. школа и 7-летняя средняя — лицей. В 1964 формально было введено обязат. обучение афр. детей с 6 до 12 лет, но большая часть афр. детей не посещала школу.
В нач. 70-х гг. в стране сложилась система образования, объединявшая гос., частные и миссионерские уч. заведения: 4-летние начальные, 7-летние средние, проф. и высш. уч. заведения. Лишь 30% афр. детей посещало школу. В 1975 93% взрослого населения было неграмотным.
С провозглашением республики (1975) развернулась работа по ликвидации неграмотности. Были созданы Нац. управление по вопросам ликвидации неграмотности и обучения взрослых, спец. 6-месячные курсы для подготовки преподавателей-инструкторов по ликвидации неграмотности; для обучения грамоте взрослых разработаны спец. учебники. В 1975 были национализированы частные и миссионерские школы, введены единая гос. светская система образования и всеобщее нач. обучение. Законодательно было запрещено использование старых шк. учебников, ввозившихся ранее из Португалии. С 1977 регулярно издаётся собственная уч. лит-ра, к-рую школьники получают бесплатно. С кон. 80-х гг. вводится новая система образования, включающая дошк. воспитание, 5-летнюю начальную, 2-летнюю неполную среднюю,
5-летнюю полную среднюю, проф.-тех. и высш. школы. В 80-х гг. уровень грамотности повысился, однако к нач. 90-х гг. св. 67% населения в возрасте 15 лет и старше оставалось неграмотным. В 1990 провозглашено обязат. обучение для детей 7—14 лет.
Управление системой уч. заведений возложено на Мин-во образования. В 1988 ему выделено 9,9% гос. бюджета.
Дошк. воспитание получило развитие после 1975 (до провозглашения независимости было 14 частных дет. садов, в к-рых воспитывалось 1,3 тыс. детей, в осн. португальских). В сер. 80-х гг. в дошк. учреждениях воспитывалось св. 62,9 тыс. детей. Для детей 6 лет имеются одногодичные дощк. классы, к-рые охватывали 45,1 тыс. чел. (1986).
Нач. школа — 5-летняя. Уч. программа включает португ. яз., историю, географию, математику, естествознание, рисование, ручной труд, физкультуру, полит, воспитание. За 1975—83 число уч-ся нач. школ выросло с 672 тыс. до 1,5 млн. чел. В 1988 в нач. школах обучалось св. 1199 тыс. уч-ся, работало ок. 21,4 тыс. учителей.
Полная ср. общеобразоват. школа делится на 2 ступени: неполная средняя (6—7 кл.) и полная средняя (или пред-университетский курс 8—12-е кл.). В ср. школе уч-ся изучают, кроме названных предметов, англ, яз., биологию, физику,
химию, черчение. В 1988 в ср. школах обучалось ок. 107 тыс. уч-ся.
Проф.-тех. подготовка осуществляется на неск. уровнях. Широкая сеть ремесл. школ и центров готовит квалифицир. кадры рабочих для с. х-ва, промышленности и др. секторов экономики. В них принимаются выпускники нач. школ или окончившие элементарный курс проф. подготовки (куда принимают после нач. школы 1-й ступени и где обучаются от 2 недель до неск. месяцев). В 1987 в проф.-тех. уч. заведениях было 9,3 тыс. уч-ся.
Специалистов ср. звена готовят техн. уч-ще (построено с помощью СССР в 1979) в пригороде Мапуту — Матоле, индустриально-пед. техникум в Нампуле (осн. центр по подготовке преподавателей для системы проф.-тех. образования, построен с помощью СССР в 1982), а также ср. проф.-тех. колледжи и техн. колледжи повышенного типа в Бейре, Тете, Мапуту, Имойре, Шокве и др. городах. В кон. 80-х гг. работало ок. 30 ср. проф. уч. заведений, в к-рых обучалось св. 10 тыс. учащихся.
В Мапуту имеется ун-т им. Э. Мондла-не (открыт в 1962—63; в 1990 — св. 2,8 тыс. студентов).
В системе образования взрослых существует широкая сеть курсов ликвидации неграмотности. В центрах подготовки специалистов при разл. мин-вах и учреждениях, рабочие и служащие без отрыва от произ-ва в течение 2—5 лет повышают свой проф. уровень (напр., школа журналистики при Нац. орг-ции журналистов, нац. курсы по подготовке работников просвещения при Мин-ве образования, курсы типографских работников при Полиграф, центре — все в Мапуту, и др.).
Учителей для нач. школы готовят 17 уч. центров (курс 3 года). В сер. 80-х гг. в них обучалось 3,8 тыс. чел. Имеется также 4 центра подготовки учителей 5—7-х кл. (курс 2 года), в них обучалось 1,3 тыс. чел. Подготовка учителей ср. школ осуществляется в течение 2 лет на пед. ф-те ун-та им. Э. Мондлане и в Высш. пед. ин-те в Мапуту.
ЛитЯковлев В. СМозамбик, М., 1980; Народная Республика Мозамбик. Справочник, под ред. Н. И. Гаврилова, М., 1986. В. 3. Клепиков.

МОЗГ, центр, отдел нервной системы, обеспечивающий наиб, совершенные формы регуляции всех функций организма, в т. ч. высшую нервную деятельность, Различают спинной М., расположенный в позвоночном канале, и головной М., помещающийся в черепной коробке. Головной М. человека — материальный субстрат психики.
Головной М. состоит из конечного мозга (больших полушарий); межуточного мозга, в к-рый входят зрительные бугры (таламус), подбугорье (гипоталамус), за-бугорье (метаталамус), надбугорье (эпиталамус); среднего мозга, включающего ножки мозга и четверохолмие; заднего мозга, состоящего из моста и мозжечка; продолговатого мозга, являющегося непосредств. продолжением спинного мозга. Все отделы, расположенные между спинным мозгом и межуточным мозгом, образуют ствол мозга. Через него проходят афферентные (центростремительные, чувствительные) нервные волокна, направляющиеся от спинного М. и черепно-мозговых нервов к вышележащим отделам М., и эфферентные (центробежные, двигательные) нервные волокна, идущие в обратном направлении.
Головной М. покрыт твёрдой, паутинной и мягкой оболочками, между к-рыми находится цереброспинальная жидкость. Кровеносная система М. и цереброспинальная жидкость служат транспортными руслами питательных веществ, кислорода и др. веществ, необходимых для жизнедеятельности нервных клеток. Головной М. весьма чувствителен к недостатку кислорода.
По ряду анатомич. и функциональных признаков М. можно представить как совокупность сенсорных систем. Рецепторы (нервные окончания) к.-л. афферентной системы воспринимают раздражения, к-рые затем в виде нервных импульсов распространяются по центростремительным нервным путям к головному М. Потоки нервных импульсов несут в М. информацию о силе и качестве раздражений, воспринятых рецепторами органов чувств (глаза, уха, кожи и др.), всех внутр. органов, мышц и сухожилий. В подкорковых структурах, затем в корковых отделах анализаторов, а в конечном итоге всей корой эта информация перерабатывается — осуществляется её анализ и синтез. Затем головной М. посылает исполнительным органам (эфферентным системам) команды о характере ответных реакций на раздражения. Ответные реакции могут быть двух типов: безусловные или условные рефлексы.
В совр. нейропсихологии принято условное подразделение М. на три блока. Любой вид психич. деятельности требует, чтобы в работу включились именно эти три функциональных блока, три осн. аппарата М. Первый блок — «энергетический», или «блок регуляции тонуса и бодрствования». Он занимает глубинные отделы М. Его задача — принять сигналы возбуждения, приходящие от органов чувств, переработать их в нервные импульсы и послать мозговой коре. В случае повреждения этого блока нарушается павловский «закон силы»: второстепенные, неважные сигналы не тормозятся, мелкая мысль может заслонить главную идею, М. теряет избирательность, тонус коры снижается, память истощается.
Второй блок — приёма, переработки и хранения информации. Расположен в задних отделах больших полушарий и сам состоит из трёх подблоков — зрительного (затылочного), слухового (височного) и общечувствительного (теменного). Этот блок имеет иерархич. строение — первичные, вторичные и третичные отделы в каждом из подблоков. Первые дробят воспринимаемый образ — слуховой, зрительный, осязательный — на мельчайшие признаки: округлость и угловатость, высоту и громкость, яркость и контрастность. Вторые синтезируют из этих признаков целые образы. Третьи объединяют информацию, полученную от разных подблоков, т.е. от зрения, слуха, обоняния, осязания. Третий блок — программирования, регуляции и контроля. Расположен в лобных долях М. Человек, у к-рого этот участок нарушен, лишается возможности поэтапно организовывать своё поведение, не умеет перейти от одной операции к другой, личность его распадается, а сам он этого не осознаёт. Т. о., данный блок М. ответствен за произвольную регуляцию поведения, т.е. обеспечивает собственно человеческое в человеке.
582
В процессе индивидуального развития ребёнка, по мере морфофункционального созревания отд. структур М. изменяются степень и характер их участия в реализации целостных системных актов. Опережающее созревание первичных проекционных корковых полей обусловливает осуществление анализа простых признаков стимула с момента рождения ребёнка. Незрелость на этом этапе вторичных и третичных корковых полей исключает возможность комплексного восприятия и его активной организации. По определению И. М. Сеченова, новорождённый ребёнок, испытывая ощущения света, звука, прикосновения, ещё не умеет видеть, слышать и осязать. По мере созревания вторичных проекционных и третичных ассоциативных полей отмечается их возрастающее участие в сенсорном анализе. В трёхлетнем возрасте число вовлечённых в зрительное восприятие структур увеличивается, причём они однотипно реагируют на сенсорные признаки стимула, дублируя функции первичных полей. Дальнейшая цитоархитектс-нич. дифференнировка проекционных и ассоциативных полей коры и их связей приводит в возрасте 5—6 лет к специализации отд. корковых зон в процессе анализа разл. характеристик стимула. С возрастом значительно увеличивается участие в восприятии передних ассоциативных полей, созревание к-рых и формирование их связей с др. отделами М. прослеживается даже в подростковом возрасте. Вовлекаясь в реализацию заключит, этапов восприятия (опознание, категоризация стимула), передние ассоциативные поля вместе с тем способствуют совершенствованию возможности управления сенсорной функцией в зависимости от конкретных задач и потребностей.
С морфофункциональным созреванием лобных областей коры коррелирует совершенствование и др. функций М. — произвольного внимания, управления движениями, сознат. произвольной деятельности в целом. Оптогенетич. закономерности функциональной эволюции М. свидетельствуют о том, что неодновременное созревание разл. корковых отделов, являющихся звеньями системной организации интегративных процессов, определяет специфику их осуществления в разл. возрастные периоды. Наиб, поздно созревающие передние ассоциативные корковые поля обеспечивают окончат, формирование сложных функциональных систем, лежащих в основе психич. процессов и организации целенаправл. поведения.
Лит.: Павлов И. П., Лекции о работе больших полушарий головного мозга, Поли, собр. соч., т. 4, М. — Л., 19512; Сеченов И. М., Рефлексы головного мозга. Избр. произв., M., 19582; Л у p и я А. Р., Мозг человека и психич. процессы, т. 1- 2, М., 1963- 70; Вулдридж Д., Механизмы мозга, пер. с англ., М., 1965; Фарбер Д. А., Функциональное созревание мозга в раннем онтогенезе, М., 1969; II p и б p а м К., Языки мозга, пер. с англ., М., 1975; X p и з-ман Т. П., Развитие функций мозга ребенка. Л., 1978; Бехтерева Н. П., Здоровый и больной мозг человека, Л., 1980; Симерницкая Э. Г., Мозг человека и психич. процессы в онтогенезе, М., 1985.

МОЛДОВА, Республика Молдова, гос-во в Европе. Пл. 33,7 тыс. км2. Нас. 4362 тыс. чел. (1989, перепись). Столица — Кишинёв.
В 1989 на 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше приходилось 755 чел.
с высшим и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 —634 чел.). В отраслях экономики было занято 473,2 тыс. специалистов, в т. ч. 206,6 тыс. с высшим и 266,6 тыс. со средним спец. образованием.
Дошкольные учреждения. Первый частный дет. сад открыт в 1865 году в Кишинёве. После 1917 на терр. Бессарабии (с марта 1918 в составе Румынии) появились гос. дошк. учреждения. Сеть гос. и частных дет. садов и приютов заметно расширилась в 30-х гг. (св. 400 в 1940). В Левобережной Молдавии (входила в терр. Сов. Украины) в 20-е гг. также стали создаваться дет. сады и сады-интернаты. К кон. 1939 работало 47 дошк. учреждений (1400 детей).
К нач. 1941 в Молд. ССР действовало св. 100 дошк. учреждений. После 1945 их число увеличивалось. В 1950 в городах и сёлах работало 220 дошк. учреждений, в т. ч. 112 дет. садов (всего 7 тыс. воспитанников). С 1959 открывались комплексные воспитат. учреждения — ясли-сады. В 1961 дошк. учреждения переданы в ведение Мин-ва нар. образования (ранее работали под руководством Мин-ва здравоохранения). В них стала практиковаться предшк. подготовка детей. В 1969 появились первые респ. программы дошк. воспитания. В 1990 работало св. 2,3 тыс. дошк. учреждений (св. 350 тыс. детей). Обеспеченность детей дошк. учреждениями в нач. 90-х гг. составляла 79%, в т. ч. в сел. местности — 77%. Св. 55% дошк. учреждений вели воспитат. работу и предшк. подготовку на молд. яз., св. 30% — на русском. Имеются также смешанные дет. сады. В дошк. учреждениях занято св. 25 тыс. пед. работников, в т. ч. ок. 20% с высшим образованием. Динамику развития сети дошк. учреждений см. в табл. 1, 2.
В 1990/91 уч. г. воспитателей дошк. учреждений готовили пед. уч-ща в Бэлце, Тигине, Кахуле, Кэлэраше, Кишинёве, Липкани, Сороке, Комрате и пед. ин-ты в Кишинёве, Бэлце, Тирасполе.
Общеобразовательная шко-л а. Возникновение шк. образования в Молд. княжестве относится к 1-й трети 15 в. Школы открывались при монастырях, а затем и при центрах церк. управления — епископатах. Детей обучали чтению и письму, иногда счёту, церк. пению, церк. живописи, иск-ву украшения книг и икон. Практиковалось и домашнее образование. В кон. 15 в. в Молдавии появились уч. заведения повышенного типа: в школе при Путнян-ском монастыре (16 в.) преподавали грамматику, риторику, логику; обучение велось на старославянском, позднее греч. и рум. языках. Открывались также церк. (римско-католич. и протестантские) школы с преподаванием на лат. языке. С сер. 17 в. в большинстве школ Молд. княжества обучение велось на рум. языке. В 1640 при содействии Петра Могилы в Яссах была организована Василианская академия (известна также под назв. Василиан-ской коллегии, Славяно-греко-лат. академии), к-рая сыграла значит, роль в распространении просвещения в М. 17 в.
В 18 в. усилилось греч. влияние на культуру М., отразившееся в деятельности Господарской академии в Яссах (1714—1821). В 1766 в уездных городах созданы первые гос. нач. школы. В 18 в. появились учебники на родном языке, напечатанные на кириллице или с использованием лат. алфавита. В 1804 открыта духовная семинария в Соколе с преподаванием на рум. яз.
После присоединения (1812) Бессарабии к России в крае была постепенно введена существовавшая в Рос. империи система шк. обучения и воспитания. В кон. 20-х — нач. 30-х гг. 19 в. в Бессарабии открылись 3-классные уездные уч-ща. С 1822 в Кишинёве под руководством В. Ф. Раевского работали также гарнизонные школы, организованные по Белл-Ланкастерской системе. В 1824 в Кишинёве, Бэлце и Измаиле открыты правительств, ланкастерские школы (в 1848- 12). Ср. образование давала Кишинёвская духовная семинария (осн. в 1813).
В 1827 изд. правительств. «Инструкция об учреждении училищ в Бессарабской области», в соответствии с к-рой система образования в крае строилась по образцу, принятому в рус. губерниях, — с гимназией в обл. городе (осн. в Кишинёве в 1833) и уездными и приходскими уч-ща-ми в др. городах. С 1812 школы находились в подчинении уч. округов: Харьковского (до 1830) и Одесского (с 1835; в 1830—35 уч. заведениями ведала администрация Ришельевского лицея в Одессе). В 1858—59 уч. г. в 399 общеобра-зоват. уч. заведениях обучалось 2,4 тыс. уч-ся. В ходе шк. реформы 1868—69 рум. язык был исключён из уч. планов; обучение во всех типах уч. заведений стало вестись только на рус. языке. К сер. 90-х гг. 19 в. существовало 580 нач. школ, в к-рых обучалось св. 40 тыс. детей; 8 гимназий, 4 прогимназии, 2 реальных и 1 епархиальное уч-ще. Только Vs детей шк. возраста были охвачены обучением. По переписи 1897, грамотные составляли 22,2% (в т. ч. среди мужчин — 31,2%, среди женщин — 12,7%). Особенно низок был процент грамотности молд. населения (среди мужчин — 10,5%, женщин — 1,7%). После Революции 1905—07 было разрешено преподавание на родном языке; пр-во расширило сеть нач. и ср. школ: в 1914—15 уч. г. на терр. М. (в совр. границах) имелось 1,3 тыс. общеобразоват. уч. заведений (92 тыс. уч-ся), в т. ч. 26 гимназий и реальных уч-щ.
В 1918 Бессарабия вошла в состав Румынии. Расширялась сеть школ с обучением грамоте на рум. яз. (использовалась письменность на лат. графич. основе). Сохранялись школы с преподаванием на рус., евр. языках. Согласно рум. закону об образовании (1924) предусматривалось обязат. нач. обучение, вводилась единая структура образования: народная (нач.) школа (1—4-е кл.), гимназия (5—8-е кл.), лицей (9—12-е кл.) (см. в ст. Румыния). Помимо гос. уч. заведений общее образование давали частные (общие и нач. проф.) школы, ремесл.
училища. По данным рум. переписей, в 1930 уровень грамотности составил 38,2%, а в 1939 (неполным) — 44,2%. Выпускники лицеев и гимназий обычно продолжали учёбу в раз л. европ. высших уч. заведениях. В 1939/40 уч. г. существовало св. 2,2 тыс. нач. школ, 47 гимназий, 35 лицеев, 8 ремесл. уч-щ.
Данные об уч. заведениях в Бессарабии в 1918—40 см. в табл. 1.
В Левобережной Молдавии (входила в терр. Сов. Украины) в нач. 20-х гг. началась работа по организации сов. школы. Отсутствие нац. пед. кадров, уч.-метод, лит-ры на родном языке явились серьёзным тормозом для создания мол д. школ.
В Молд. АССР (с 1924; центр — Тирасполь), где молдаване составляли ок. 30% населения, число школ с преподаванием на их родном языке возрастало: с 11 в 1924/25 до 125 в 1929/30 уч. гг. С 1930/31 уч. г. вводился нач. всеобуч. Активно велась ликвидация неграмотности. В 1932 было реализовано решение съезда учителей Тираспольского уезда (принято в 1920) о переводе молд. письменности на лат. графику. Однако уже в 1938 письменность вновь переведена на кириллицу. Всего в 1939/40 уч. г. в Молд. АССР действовало св. 500 об-щеобразоват. школ (св. 100 тыс. уч-ся), в т. ч. 220 семилетних и 65 средних (в 1924 -ок. 300 школ). К нач. 1939/40 уч. г. все дети шк. возраста были охвачены обучением. В кон. 30-х гг. ликвидирована массовая неграмотность взрослого населения. Однако в развитии шк. системы проявились тенденции отрыва от этнич. культуры.
После образования Молд. ССР (1940) существовавшие школы были реорганизованы в начальные, неполные средние и средние по сов. образцу. Введён единый уч. план, в к-ром, кроме родного языка, не было предметов, отражавших нац. культуру и историю.
К 1941 действовало св. 1870 общеобра-зоват. школ, в т. ч. св. 1450 начальных, св. 320 неполных средних и св. 90 средних. Резко возросло кол-во школ с обучением на рус. яз. (св. 490). Осн. масса их находилась в городах. Для преподавания в молд. школах в Молдавию прибыло ок. 1 тыс. учителей. Значит, урон шк. сети нанесла фаш. оккупация: св. 600 школ было разрушено.
После освобождения М. от фаш. оккупации (1944) шк. сеть была восстановлена, а к нач. 50-х гг. превзошла довоенную при значит, увеличении числа семилетних и средних школ; реализован семилетний всеобуч. В 1962/63 уч. г. был завершён переход к 8-летнему всеобучу. В сер. 70-х гг. введено всеобщее среднее образование молодёжи. Однако темпы, метод, и материальное обеспечение ср. всеобуча отставали от потребностей. В условиях резкого расширения ср. образования затраты из госбюджета республики на нужды образования в 1960—85 сократились с 4,5% до 3%.
С кон. 50-х гг. содержание образования в молд. неполной средней и ср. школе дополнено курсами молд. истории и региональной географии, однако обозначившиеся во 2-й пол. 60-х гг. тенденции к унификации общего образования в школах республик СССР, в т. ч. увеличение времени на изучение в молд. школе рус. яз., реально оставляли крайне мало возможностей для освоения нац. проблематики соответствующих уч. курсов. До 2-й
пол. 80-х гг. большинство уч. программ молд. школ копировали общесоюзные или содержали незначит. изменения, отражавшие специфику х-ва и культуры М. В нач. 90-х гг. уч. программы и мн. учебники переработаны; введены курсы рум. яз. и лит-ры, истории румын. Рум. язык признан гос. языком республики. Иностр. языки изучаются со 2-го кл. Начался переход к новой структуре общего образования: нач. школа (1—4-е кл.), гимназия (5—9-е кл.), лицей (10—12-е кл.). Предусмотрено изменение содержания образования. Завершить переход планируется к 1996/97 уч. г.
В 1991/92 уч. г. действовало 1557 дневных общеобразоват. школ, в т. ч. 77 начальных, св. 550 неполных средних и св. 920 (59,2%) средних. В них получали образование 0,7 млн. уч-ся. В 419 школах (26,4%) обучение велось на рус. языке (св. 40% уч-ся). Из 153 гор. школ насчитывалось 116 с преподаванием на рус. языке. В школах, где учатся гагаузы и болгары, преподавание ведётся на рус. языке; с 1989/90 уч. г. введено изучение родного языка как одного из шк. предметов. Соответствующие уч. пособия и метод, лит-ра разрабатываются в республике. Уч-ся-болгары могут пользоваться учебниками из Болгарии. В 1990- 1991 создано 19 лицеев, в т. ч. 12 теоре-тич., 2 спорт.. 2 муз. и 3 проф. Имеется ок. 60 школ для детей с недостатками физич. и умственного развития (св. 11 тыс. уч-ся). Среди интернатных учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей, 7 дет. домов (0,6 тыс. воспитанников), 6 школ-интернатов (2 тыс.).
В школах было занято св. 57 тыс. учителей, в т. ч. 73,6% с высшим образованием. 710 учителям присвоено звание засл. учителя Республики Молдова. Сеть внешк. учреждений включает нац. дворцы и дома дет. творчества (64), станции юных техников (46), станции юных натуралистов (29), станции юных туристов (3), 76 спорт., муз. и др. школ.
Профессионально- техническое образование. Начало проф. образования было положено открытием в 1842 в Кишинёве рус. уч-ща садоводства (с 1890 уч-ще виноделия ср. разряда). Первые проф. курсы (по виноградарству и виноделию) организованы в 1858 при Аккерманском 2-классном уч-ще. С 60-х гг. при нач. уч. заведениях стали создаваться ремесл. классы. К 1886 при 65 школах в них обучалось 1,2 тыс. чел. В 1881 организована Кишинёвская ремесл. школа, в 1893 — 3 с.-х. школы (4 года обучения). В нач. 20 в. в Кишинёве открыты первые жен. проф. уч. заведения.
После 1918 на терр. Бессарабии и Буковины стала развиваться сеть рум. гос. коммерч. уч-щ (низший и высший курсы); создавались проф. школы, а также курсы, среди к-рых были и средние. В 1939/ 1940 уч. г. действовало 40 таких уч. заведений. Кроме них работало св. 40 частных школ.
После образования Молд. АССР (1924) школы ФЗУ были открыты в Тирасполе, Балте, Бирзуле. В Молд. ССР началось создание сов. системы уч-щ Трудовых резервов, открылось также 5 школ ФЗУ. После освобождения М. от фаш. оккупации сеть проф.-тех. уч. заведений была восстановлена. Уже к кон. 1947 действовало 5 ремесленных, 1 ж.-д. уч-ще и 13 школ ФЗУ, готовивших кадры по 32 спе-
584
циальностям. В 1953 в систему Трудовых резервов было передано 10 с.-х. школ, готовивших механизаторов.
После преобразования (1959) Трудовых резервов в систему профтехобразова-ния число проф. уч. заведений увеличилось, возрос выпуск квалифициров. рабочих кадров. С 1966 получили распространение ТУ, дававшие проф. подготовку на базе 10 кл. ср. школы. В 1969—76 осуществлено постепенное преобразование ПТУ в ср. проф.-тех. уч. заведения. На развитии сети проф.-тех. уч. заведений негативно отражался диктат отд. ведомств, что в итоге приводило к несоответствию подготовки кадров экон. потребностям республики; одновременное получение проф. подготовки и общего ср. образования в практике мн. уч-щ не удавалось согласовать гармонично. В условиях перехода к рыночной экономике разрабатываются меры для организации подготовки рабочих кадров в новом функциональном статусе.
В 1990/91 уч. г. действовало 98 СПТУ (св. 478 тыс. уч-ся). Подготовка велась по 198 специальностям. В системе СПТУ работало ок. 5 тыс. преподавателей и мастеров производств, обучения.
Среднее специальное образование. До 1917 действовали учительские семинарии в Байрамчи (осн. в 1872), Сороках (1912). В 1908 было открыто ср. с.-х. техн. уч-ще в Сороках. В Бессарабии в 1918—40 работали рум. нормальные школы, коммерческие, индустриальные уч-ща.
После 1920 в Левобережной Молдавии началось создание сов. ср. спец. школы. В 1926 в Тирасполе был открыт Молд. пед. техникум (с 1927 в Балте). В 1930 нек-рые проф. школы были реорганизованы в техникумы (3 с.-х., кооперативный, 6 индустр.-техн.). В Тирасполе работало 2 вечерних рабфака (организованы одесскими вузами). К 1940 в Молд. АССР имелось 2 пед. техникума, 2 мед. школы, 2 с.-х. техникума и др. В Молд. ССР к 1941 действовало св. 20 ср. спец. уч. заведений. Формирование системы ср. спец. образования возобновилось после освобождения М. от фаш. оккупации (1944). В 1959 в Каменском р-не был открыт первый в СССР совхоз-техникум (плодоводства), опыт к-рого был внедрён и в др. республиках. К нач. 90-х гг. имелось св. 50 уч. заведений, в к-рых получало ср. спец. образование св. 55 тыс. уч-ся (св. 60% — молдаване). В техникумах и уч-щах было занято св. 3,7 тыс. преподавателей, в т. ч. 96% с высшим образованием.
Высшее образование. До 1917 на территории совр. М. не было ни одного вуза. В 1933 в Кишинёве открыты 2 ф-та (с.-х. и технологический) Ясского ун-та.
Первый вуз Молд. АССР — Ин-т нар. образования был открыт в Тирасполе в 1930 (с 1931 Ин-т социального воспитания, с 1933 Молд. пед. ин-т). К 1940 имелись с.-х., пед. и учительский (осн. в 1939) ин-ты. После образования Молд. ССР в Кишинёве открыты пед., учительский, с.-х., мед. ин-ты, ун-т (1946) и консерватория.
В 1963 консерватория преобразована в Ин-т иск- в (в 1984 разделён на Консерваторию и Ин-т иск-в). С 1964 действует политехн. ин-т. В 1991 открыты Ин-т физкультуры, Нац. полицейская академия, Академия экон. знаний, Комратский ун-т.
При ун-те, политехн., мед. и с.-х. ин-тах организована аспирантура. Численность науч. работников в 1990 составляла 14,2 тыс. чел. Развитие сети вузов представлено в табл. 1, 2. К нач. 90-х гг. в 9 вузах училось св. 53 тыс. студентов (молдаване — св. 64%). В вузах было занято 4,2 тыс. профессоров и преподавателей, в т. ч. св. 200 деров и св. 2,2 тыс. канд. наук.
Педагогическое образование. Первым спец. пед. уч. заведением в Молдавии была учительская семинария в Байрам-чи (осн. в 1872). Через 40 лет была открыта такая же семинария в Сороках. В кон. 19 — нач. 20 вв. курс педагогики и психологии читался в пед. классах гимназии.
В 1918—40 на терр. Бессарабии функционировали 10 рум. нормальных школ, которые готовили учителей для нач. классов.
После установления сов. власти (1920) в Левобережной Молдавии в Тирасполе для подготовки учителей молд. школ были организованы одногодичные курсы (1925), а затем педтехникум с 4-летним сроком обучения (1926). В 1930 подготовку шк. учителей начал Ин-т нар. образования (2 ф-та' физ.-мат. и агробиоло-гич.). Созданный на его базе пед. ин-т (1933) имел 4 ф та- филологич., ист., физ.-мат. и естественный. В 1933 для подготовки пед. кадров для 7-летних школ открылся учительский ин-т. В 1939/40 уч. г. в пед. уч. заведениях обучалось 4,4 тыс. студентов. После образования Молд. ССР созданы 5 пед. уч-щ, пед. и учительский ин-ты в Кишиневе. В 1940/41 уч. г. работало 2 пед. и 2 учительских ин-та, 6 пед. уч-щ и одногодичные пед. курсы. В 1941 в Кишиневе был открыт респ. ИУУ.
После войны пед. уч. заведения были восстановлены, открыты ун-т в Кишиневе (1946), в 1949—53 — учительские ин-ты в Сороках, Тирасполе, Бэлце.
В 1990/91 уч. г. было 11 ср. пед. уч. заведении Бэлцкое, Бендерское, Кахул-ское, Кэлэрашское, Кишиневское городское, Липканское, Орхейское, Сорокское, Комратское пед. уч-ща, Кишиневский индустр.-пед. техникум (колледж), Кишиневский техникум физич культуры, в к-рых обучалось 7,5 тыс. чел. Имеются также муз.-хореографич., культ.-просвет, и худож.-пед. уч ща. В Бэлцком, Кишинёвском и Тираспольском пед. ин-тах обучалось 14,3 тыс. студентов (выпуск составил 2,2 тыс. чел.). Учителей для школ республики готовят также Кишиневский и Комратский ун-ты. Повышение квалификации педагогов ведет Нац. ин-т непрерывного образования (с 1991; ранее оесп. ИУУ) с филиалом (с 1985) в Тирасполе. Ежегодно проходят подготовку и переподготовку ок. 10 тыс. учителей. В Кишиневе действует центр (осн. в 1970) по повышению квалификации работников профтехобра-зования.
Педагогическая наука. Длительный период накопления нар. опыта воспитания отразился в устном нар. творчестве. К сер. 16 в. в М. стали проникать идеи зап.-европ. Возрождения. Основанную в г. Котнаре коллегию в 1562 возглавил философ, поэт и педагог-гуманист И. Зом-мер. Его летопись «Жизнь Якова Деспота» содержит сведения о характере воспитания в Молд. феод, гос-ве. Значит, памятником молд. пед. мысли стал филос. трактат Д. Кантемира «Диван, или Спор
мудреца с миром, или Тяжба души с телом» (1698), где цели воспитания провозглашены как формула «познай самого себя» и определены оси пути их достижения учение, упражнение, труд и др. Преподаватель Господарской академии Иосиф Месиодакс написал первый в М. курс педагогики «О воспитании детей» (1779), в к-ром предложил рациональные, основанные на принципе сознательности методы обучения. Через Академию в М. стали известны взгляды Я. А. Ко-менского, а также пед. идеи франц. просветителей. В 1795 был составлен док-т (анафора), предназначавшийся главе гос-ва, с рекомендациями по созданию школ княжества. В преподавании намечалось использовать наглядность, учет возрастных особенностей, активность и сознательность в обучении и т. д. Во 2-й пол. 18 в. стали издаваться первые учебники на молд. яз.' «Букварь» (1755), «Грамматика» архимандрита Макария (1770), «Грамматика» Т. Ш<олеру (1789; для освоения молд. и рус. языков), «Букварь» М. Стрильбицкого (1794) и др. Большинство уч. и метод, пособий, использовавшихся в кон. 18 -нач. 19 вв., были переводными, гл. обр. с нем. и франц. языков. Педагог и лингвист Я. Д. Гинкулов создал ряд уч. пособий по рум. языку. Обучение на родном языке и создание гос. системы нар. образования стали осн. просветит, идеями Г. Асаки. Под влиянием обществ, движения 60-х гг. 19 в. в Бессарабии распространялись идеи рус. писателей-демо кратов Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, а также педагогов К. Д. Ушин-ского, Н. И. Пирогова. Эти идеи нашли отражение в деятельности и учи книгах И. Дончева. Писатель и педагог И. Крян-гэ в сотрудничестве с учителями создал ряд учебников для нач. школы, построенных на звуковом методе обучения грамоте. В нач. 20 в. просветит, пед. идеи пропагандировали Бессарабское об-во естествоиспытателей и любителей естествознания (созданное в Кишиневе в 1904) и Об-во любителей Приднестровья (осн. в Сороках в 1912). В 1918—40 распространялись идеи консолидации пед. теорий С. Харета, О. Гибу и др. рум. педагогов.
В годы сов. власти в Молд. АССР исследования в области педагогики были организованы в Наркочпросе республики, Молд. науч. комитете (созд. в 1928), а также в Тираспольском пед. ин-те.
В 1946 учрежден НИИ школ (с 1972 НИИ педагогики), где в кон. 50-х гг. были разработаны первые шк. курсы молд. истории, а в 60-х гг. оригинальные программы и учебники по молд. и рус. языкам, по молд. и рус. лит-рам для молд. школ, а также по молд. яз. для школ с обучением на рус. яз. С кон. 80 х гг. осуществлен переход к новым респ. программам и учебникам, в ходе этих реформ ин-том разработаны (введены с 1990/91 уч. г.) курсы рум. яз. илит-ры, а также истории румын дня молд. школ Развернута подготовка учебников для гагаузов и болгар. Ин т пед. и психол. наук (назв. с 1991) ведет исследования по истории школы и пед. мысли в М., проектированию содержания образования и технологий обучения, по социальной и пед. психологии, спец. педагогике, по проблемам воспитания. Выпущен 1-й том исследования по истории школы и пед. мысли в М. (1990, на рум. яз.). Проблемы педагогики разрабатываются на кафедрах педагогики Кишиневского
585
ун-та, Кишинёвского, Бэлцкого и Ти-распольского пед. ин-тов. В М. работают 2 доктора и св. 200 канд. пед. и психот. наук. В 1975 действует Респ. пед. об во (осн. в 1925; в 1991 св. 60 тыс. чл.).
Педагогическая и детская периодика. В 1906—08 в Кишиневе издавался пед. журн. «Народный учитель», в 1913—17 в Бендерах — первый в крае метод, журн. «Школьные экскурсии и школьный музей» (№ 1—9, изд. в Одессе).
В 1918—40 выпуск пед. и дет. периодики резко возрос. В уездах издавались учительские журналы и газеты. Кроме них выходили пед. журн. «Tribuna Scoln» («Школьная трибуна»), «$coala Basara-bieis- («Бессарабская школа»), «$coala Basarabeana» («Школа Бессарабии»), «Tmenmea Moldovei» («Молдавская молодёжь), «§coala noastra» («Наша школа») и др. Учителя имели возможность знакомиться с пед. периодикой из Бухареста, Тимишоары, Ясс и др. центров Румынии.
Издание пед. и дет. периодики широко развернулось в послевоен. годы. С 1950 выходил пед. журн. «Ынвэцэторул Советик» («Советский учитель»; в 1982—90 наз. «Педагогул Советик» — «Советский педагог»). С 1990 начал выходить «Ravis-ta de pedagogie si psihologie» («Педагогический и психологический журчал»). Среди педагогов популярен журн. АН «Re-vista de Imgvistica? i §tnnta literare» («Журнал по языкознанию и литературоведению», 1958). С 1990 издается уч.-метод. журн. «Русское слово» (с 1979 выходил под назв. «Русский язык в молдавской школе»). С 1954 выходича газ. «Ынвэцэторул Молдовей»(«Учит ель Молдавии»), в 1965 реорганизована в еженедельник «Культура», к-рыи в 1977 разделен на 2 изд., в т. ч. пед. газ. «Ын-вэцэмьщтул публик» («Народное образование»). Эта газета в 1989 преобразована в социально-полит, и культурно пет. еженедельник «Facha» («Факел»). С 1989 издавался пед. журнал «Лимба ши лите ратура молдовеняскэ ын шкоалэ» («Молдавский язык и литература в школе», с 1991 под назв. «Limba romana» — «Румынский язык»). Для школьников из дается журн. «Noi» («Мы», с 1990; ранее «Скынтея Ленинистэ» — «Ленинская искра»); для детей дошкольного и мл. шк. возраста — иллюстриров. журн. «Alunelul» (с 1990, ранее «Стелуца» — «Звездочка»). Журнал для дошкольников «Ab ovo» (1991), а также дет. газ. «Florile dalbe» («Белые цветы», с 1990, ведет историю с 1941). Учебники и уч.-метод. лит-ру выпускают изд-ва «Лу мина» («Свет»; осн. в 1966) и «Umver-sitas» («Университас»), «Картя Молдовеняскэ» («Молдавская книга», с 1958, осн. в 1924).
Лит Андрус О Г, Очерки по истории школ Бессарабии и Молд ССР первой пол XX в, Киш, 1951, Чиботару Ф Ф, Очерки по истории нар образования в Бесса рабий, Киш, 1962 (на молд. яз), К p а -ч у и Т. А, Очерки по истории развития школы и пед. мысли в Молдавии, Киш 1969, Постовой E С., Нар. образова ние Молд ССР на новом этапе, Киш, 1971, Г p у В М, Проф -тех. образование в Молд ССР (1941 — 1965), Киш, 1972, Четверть ве ка пед поисков. Сб ст, Киш, 1974, К с p диваренко В А, Состояние и перспективы обществ, дошк. воспитания в Молд. ССР. Киш., 1976, Кистоуга В. И, Школы Молдавии на отапе обязат. ср. образова ния, Киш., 1979, Из истории школы и пед мысли в Молдавии Сб ст, Киш, 1981; Историография нар. образования, Киш, 1988
(на молд., рум. яз.); История школы и пед. мысли в Молдавии, т. 1, Киш., 1991.
Н. Г. Мэткаш, Н. И. Букун, В. А. Быку,

МОЛОДЁЖНЫЕ МЕЖДУНАРОДНЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ стали заметным явлением обществ, жизни в мире с сер. 19 в. Их появление было обусловлено усложнением трудовой и обществ.-полит, деятельности, в к-рую во всё больших масштабах вовлекалась молодёжь. Параллельно шёл процесс объединения молодых людей в конфессиональные молодёжные организации. К сер. 19 в. вначале в Германии, а затем почти во всех странах Европы и в США возникли руководимые священниками молодёжные союзы. Одним из первых в сер. 19 в. был организован католич. священником Колпингом союз подмастерьев в Эльберфельде. Ре-лигиозно-нравств. сфера деятельности союзов находила поддержку властей, благодаря к-рой молодёжные объединения укрупнялись и централизовывались. Христианское молодёжное движение консолидировалось в междунар. масштабе: возникли Всемирный альянс молодых христиан (ИМКА, 1855, крупнейшая протестантская орг-ция, центр в Париже); Всемирная ассоциация молодых женщин-христианок (ИВКА, 1894; Лондон), Всемирная федерация студентов-христиан (ВФСХ, 1895, Вадстена, Швеция). Эти объединения сохранились до наших дней и продолжают действовать на междунар. арене.
Активизация деятельности трудящейся молодёжи усилилась с созданием 2-го Интернационала (1889). Входившие в него партии уделяли большое внимание пролетарским молодёжным объединениям. Первый такой союз — «Молодая гвардия» был организован в 1886 в Ген-те (Бельгия). К нач. 20 в. почти во всех европ. странах действовали оргции со-циалистич. рабочей молодёжи. В 1907 в Штутгарте они учредили междунар. Социалистич. интернационал молодёжи (СИМ), к-рый активно поддерживали левые социал-демократы, занявшие жёсткую позицию по отношению к реформистскому крылу социал-демократии. Борьба между двумя осн. группировками в социалистич. и рабочем движении вызвала также разделение в рядах молодёжи, окончательно оформившееся с организацией в 1919 в Берлине Коммуни-стич. интернационала молодёжи (КИМ). Вплоть до начала 2-й мировой войны в 1939 отношения между двумя противостоящими объединениями характеризовались конфронтацией, не позволявшей установить эффективное сотрудничество ни на международном, ни на национальном уровнях. Это противоборство сыграло негативную роль в развитии молодёжного движения и в ряде стран способствовало укреплению влияния фаш. идей среди молодёжи.
В ходе 2-й мировой войны были заложены основы для более широкого взаимодействия молодёжных орг-ций разл. полит, ориентации. Этот процесс получил отражение в создании новых массовых междунар. объединений — Всемирной федерации демокр. молодёжи (ВФДМ, 1945, Лондон) и Междунар. союза студентов (МСС, 1946, Прага), объединивших в своих рядах на общедемокр. платформе молодёжь разл. полит., филос. и религ. воззрений.
Однако уже к кон. 40-х гг. прогрессивные тенденции в создании широких де-мокр. молодёжных союзов были приостановлены под влиянием догматич. идеологии культа личности, когда в ряде стран Центр, и Вост. Европы молодёжные проблемы рассматривались через призму соперничества между капитализмом и социализмом. Начавшаяся в период «холодной войны» поляризация сил в междунар. и студенч. движении приобрела необратимый характер, отразившийся в расколе ВФДМ и МСС и выходе из них ряда орг-ций зап. стран. Во 2-й пол. 40-х гг. эти орг-ции стали инициаторами создания альтернативных междунар. объединений: Всемирной ассамблеи молодёжи (1948, Лондон) и Междунар. союза молодых социалистов (1946) в Монруже (Париж). Отношения между молодёжью Запада и Востока были фактически прерваны и характеризовались борьбой за сферы влияния на междунар. арене.
Первые признаки ослабления междунар. напряжённости во 2-й пол. 50-х гг. способствовали началу сотрудничества между двумя молодёжными течениями, но активный процесс сближения между ними начался лишь в 70-х гг. в период разрядки напряжённости между капита-листич. и социалистич. странами. Установлению контактов способствовали встречи и конференции по вопросам сотрудничества. Однако эти мероприятия затрагивали в основном руководящие круги молодёжных орг-ций, сами молодёжные массы практически оставались отчуждены от непосредств. участия в активной деятельности. В нек-рой степени помогли сближению молодых людей разл. национальностей всемирные и двусторонние фестивали молодёжи и студентов (с 1957).
Серьёзные сдвиги в полит, содержании деятельности молодёжи разл. стран произошли в сер. 80-х гг. под воздействием позитивных процессов демократизации, утверждения гласности в СССР и странах Вост. Европы. Начала формироваться новая концепция междунар. молодёжного движения, основанная на приоритете общечеловеческих ценностей и ориентированная на гуманистич. принципы общения. Это изменило расстановку сил в молодёжном движении. Коммунистич. союзы, ранее претендовавшие на монопольное представительство молодёжи своих стран и за рубежом, утратили авторитет. Их сменили молодёжные объединения чрезвычайно разнообразного спектра, не имеющие прежнего массового характера, официальности, регламентации и субординации отношений между членами. Большой популярностью у молодёжи стали пользоваться неформальные объединения в сфере культуры, досуговой, экологич. деятельности, имеющие религ. направления и др. Молодёжь стремится к непосредственному участию в орг-циях, позволяющих реализовать свои интересы и потребности.
Лит.: Зарубежные молодежные орг-ции. Справочник, Ми989. И. А. Володин.

МОЛОЖАВЫЙ Степан Степанович [6(18).10.1879, местечко Хомск, ныне в Дрогичинском р-не Брестской обл., — 2.11.1936, Москва], педагог и педолог, один из ведущих представителей социоге-нетич. направления в педологии. Окончил Варшавский ун-т (1904). Науч. и пед. деятельность М. проходила в АКБ и 2-м МГУ.
Пед. концепция М. основывалась на признании решающей роли среды, окружающей ребёнка, в становлении его личности. Социальное и психич. развитие, согласно М., осуществляется в процессе «приспособления» ребёнка к многообразным условиям среды. Соответственно гл. пед. задачей М. считал организацию условий жизни ребёнка т. о., чтобы они оказывали наиб, благоприятное и развивающее влияние. Принципу воспитывающего обучения противопоставлял идею воспитывающего поведения. Разработал оригинальную методику обследования ребёнка, к-рая посредством учёта и фиксации условий жизни и поведения позволяла дать развёрнутый психолого-пед. диагноз и прогноз. С этих позиций изучал механизмы становления дет. коллектива и его влияния на ребёнка, значение игровой и трудовой деятельности в развитии дошкольника.
Теоретич. позиция М. с сер. 20-х гг. подвергалась критике, к-рая достигла особой остроты в нач. 30-х гг. Противники социогенетич. направления в педологии указывали, что преувеличение влияния среды на становление личности влечёт недооценку роли обучения и воспитания и фактически служит обоснованием теории «отмирания школы». М. пытался скорректировать систему своих пед. взглядов, в частности отказался от термина «приспособление к среде», заменив его понятием «взаимоуравновешивание». Подобные трансформации, однако, были признаны критиками недостаточными. Последовавший в 1936 офиц. запрет педологии положил конец науч. творчеству М. Его работы, как и труды всех известных педологов, были изъяты из библиотек, а его имя и концепция на долгие годы преданы забвению.
Сложившаяся односторонне-критическая оценка взглядов М. не является адекватной. Анализ влияния среды на формирование личности представляет собой значит, вклад в науч. дискуссию о воспитывающей роли среды и даёт ценный материал для определения феномена воспитания. Методика обследования ребёнка с учётом деталей его социального окружения явилась ценным диагностич. инструментом и сыграла позитивную роль в становлении отеч. психодиагностики. Концепция М. служит хотя и не однозначным, но важным теоретич. источником для совр. исследований проблемы воспи-тат. воздействия среды. Позиция М. в этом вопросе сыграла положит, роль в решении проблемы дет. дефективности: М. подчёркивал, что т. н. моральная дефективность является не изначальным пороком ребёнка, а следствием недостатков воспитания (в этом его взгляды совпадали с позицией П. П. Блонско-го, Л. С. Выготского, А. Б. Залкинда).
Соч.: Методы изучения ребенка в связи с основными факторами его поведения, в сб.: Новые пути подготовки дошк. работников, М., 1924; Программа изучения поведения ребенка и дет. коллектива, Ми924; Учет среды и работы детучреждения. Программа изучения ребенка и дет. коллектива в ее практич. применении, М., 1925; Проблемы трудовой школы в марксистском освещении, М., 1926 (в соавт. с Е. Шимкевич); План занятий кружков по изучению ребенка и дет. коллектива, М., 1926 (в соавт. с Е. Б. Моложавой); Педология в работе дет. сада, ДВ, 1928, Jsfe l; Наука о ребенке в ее принципах и методах, «Педология», 1928, № 1; Биология и социология в их взаимоотношении в воспитательно-образовательном процессе, в кн.: Пед. энциклопедия, под ред. А. Г. Калашникова, т. 1, М., 1929; Игра и труд в дошк. возрасте. Педолого-пед. сб., М. — Л., 1929 (ред. и соавт.); Педологич. анализ пед. процесса в школе. Сб., Ми930 (ред. и соавт.); Педологич. пути дошк. воспитания, М. — Л1931 (в соавт. с Е. Б. Моложавой).

МОЛЬ (Moles) Абраам Андре (19.6.1920, Париж, — 25.5.1992, Страсбур), франц. физик, философ, психолог Учился в ун-тах Франции, Швейцарии, США. В 1945—1954 работал в Нац. центре науч. исследований Франции, в 1954—57 — в Нац. франц. телерадиокомпании, в 1957 — 1958 — в эксперим. лаб. электронной музыки при Колумбийском ун-те в США. Преподавал в Страсбурском ун-те (1959—66). В 1966—86 возглавлял основанный им Ин-т социально-психол. проблем коммуникации в Страсбуре. С 1984 читал курс лекций в мекс. Нац. автономном ун-те.
Автор трудов по акустике, социальной психологии, эстетике, общей методологии науки.
Наиб, известны работы М., в к-рых он предпринял опыт применения естеств.-науч. методов к исследованию гуманитарной сферы. Первой такой попыткой стала его докторская дисс. (книжное изд. «Theorie de l'Information et perception esthetique», 1958; в рус. пер. — «Теория информации и эстетическое восприятие», 1966). Следующий его шаг в этом направлении — попытка осмыслить культуро-логич. аспекты массовой коммуникации («Sociodynamique de la culture», 1967; в рус. пер. — «Социодинамика культуры», 1973). В этих работах М. в основном придерживался позиций структурализма, опираясь также на феноменологич. традицию в философии. Попытки синтеза этих направлений исследования привели М. к разработке структурно-функцион. подхода к изучению раз л. явлений. М. использует понятие «пространство» в его социально-психол. и теоретико-комму-никац. аспектах, отмечает противоречия в пространств, восприятии индивида. Осмысление феномена пространств, организации гор. среды приводит М. к образу лабиринта, к-рый оказывается удобной моделью для объяснения ряда психол. явлений: поведения индивида в новой среде, в т. ч. социальной (человек, как в лабиринте, попадает в тупики, ищет выход, пытается укрыться от «Минотавра» — реального или мнимого агрессора и т. п.); решения эври-стич. задач (через «тупиковые» рассуждения, возврат к исходным позициям и т. п.). Структурно-функцион. подход применяется М. также в анализе понятий «предмет» и «акт». На этой основе М. предлагает и теорию «экологии действия». М. разработано оригинальное направление — микропсихология; объектом изучения выступают «микрособытия» каждодневной, обыденной жизни, к-рые переживает каждый человек. М. применяет свою концепцию лабиринта к мпк-ропсихол. «событийному пространству»; движение человека в этом пространстве микрособытий своей спонтанностью и непредсказуемостью напоминает движение в лабиринте.
В ряде своих работ М. высказал идеи о «мозаичности» совр. культуры и её усвоения человеком: увеличение объёма информации и числа каналов её передачи приводит к мозаичному, калейдрско-пичному восприятию мира, что обусловливает формирование мозаичной структуры знаний, оценок, гипотез и сознания в целом.
Под воздействием идей М. сформировалось понятие «параллельная школа», т.е. внешк. культурное окружение ребёнка, несущее в себе потенциал знаний, человеческого опыта, усваиваемого в
значит, степени на уровне бессознательного. Автор одного из первых совр. словарей по массовой коммуникации, статей, посвящённых проблемам взаимодействия систем образования и массовой коммуникации, М. выступил одним из идеологов «массово-коммуникационной педагогики», в т. ч. медиа-образования. Ему также принадлежит идея «программирования аутодидактич. поля» как одного из направлений самообразования.
Соч.: Micropsychologie et vie quotidienne, Р., 1976; Theorie des actes, vers une ecologie des actions, P., 1977 (соавт.); Labyrinthes du vecu, P., 1982; Systemes de medias e^systemes educatifs, в кн.: L'education aux medias, P., 1984; Theorie structurale de la communication et societe, P., 1986.
Лит.: Бор ев Ю. В., Коваленко А. В., Культура и массовая коммуникация, М., 1986; La physique des sciences de l'homme: melange pour Abraham Moles, P1990. Л. В. Шариков.

МОЛЬКОВ Альфред Владиславович [28.10(9.11).1870, Иркутск, — 20.5.1947, Москва], гигиенист и организатор здравоохранения, один из основоположников гигиены детей и подростков в Рос. Федерации, проф. (1935). Окончил мед. ф-т Моск. ун-та (1895), св. 20 лет работал земским и сан. врачом. В 1901—19 чл. правления Об-ва рус. врачей в память Н. И. Пирогова, пред, комиссии по распространению гигиенич. знаний. В 1919—31 директор Гос. ин-та социальной гигиены (до 1923 Музей социальной гигиены). Один из основателей Всес. об-ва социальной и эксперим. гигиены (1925), пред. Всес. гигиенич. об-ва и секции шк. гигиены. Организатор первых кафедр шк. гигиены на мед. ф-тах 2-го МГУ (1924) и 1-го МГУ (1926), а также в Центр, ин-те усовершенствования врачей (1934). В 1945—47 — в Ин-те шк. гигиены АПН РСФСР. Автор первого сов. учебника по шк. гигиене (1934; 19485). Руководил первыми массовыми социально-гигиенич. исследованиями физич. развития и состояния здоровья дет. и подростковых коллективов, а также мед. обслуживания, организации уч. процесса и труда.
ЛитИвановский П. М., Роль А. В. Молькова в развитии сов. шк. гигиены, «Гигиена и санитария», 1947, № 12; К а р-дашенко В. Н., К 85-летию со дня рождения А. В. Молькова, «Педиатрия», 1955, N° 6; Кор с у некая М. И., Ф о к и — и а Н. С., А. В. Мольков — один из основоположников сов. шк. гигиены, «Гигиена и санитария», 1960, N° 10; III и III к и и А. П., А. В. Мольков, М., 1976; Антропова М. В., История гигиены детей и подростков, в ее кн.: Гигиена детей и подростков, М., 1982е. М. В. Антропова.

МОНАСТЫРСКИЕ ШКОЛЫ, институт духовного наставничества в монашестве и проф. подготовки духовенства. В сер. 1-го тыс. до п. э. в буддийских монастырях Индии возникли своего рода шкалы, обучение в к-рых состояло из нравств. бесед о жизни Будды и его учеников, заучивания гимнов Вед и коллективных спевок. С утверждением христианства, и в особенности с деятельностью монашеского ордена бенедиктинцев (VI в.), связано становление М. ш. как важнейшего образо-ват. института в Византии и Зап. Европе периода раннего средневековья. Различались внутренние школы (scholae interio-res) — закрытые, интернатного типа, где обучались монахи и будущие служители церкви, и внешние школы (scholae extc-riores), располагавшиеся вне монастырской ограды, к-рые предназначались для мирян, не всегда стремившихся впоследствии получить духовный сан. В М. ш. принимались дети 5—7 лет, как правило, вне зависимости от их сословной принадлежности, что обусловило разнообразный социальный состав учащихся (аристократия, среднее дворянство, светские клирики, крестьянские дети). Во внеш. М. ш. преподавались основы грамотности (чтение, письмо, счёт), богослужебное пение, реже предметы тривиума (грамматика, диалектика, риторика). Внутр. М. ш. обычно давала более высокий уровень образования: изучали тривиум, а часто и квадривиум (арифметику, геометрию, астрономию, музыку), теологию. В лучших школах преподавались также медицина, греч. язык; предусматривалось чтение духовных и светских соч., в т. ч. антич. авторов. Отличит, особенностью образования в монастырях было преобладание кропотливого (нередко механического) труда по книгописанию и пере воду рукописей, хранившихся в монастырских б-ках. Практич. потребностями быта монастырей было продиктовано обучение ремёслам и начаткам агрономии во мн. М. ш. (как внутренних, так и внешних); с их деятельностью связывается появление первых с.-х. школ. В жен. монастырях образование девочек обычно ограничивалось чтением, письмом, пением; они обучались также рукоделию и жен. ремёслам.
В 13 в. монахи-францисканцы открывали в городах элементарные школы для детей из беднейших слоев населения и создали значит, кол-во рукописных учебников и руководств. При сравнительно низком уровне обучения эти школы были более доступными и по численности учащихся намного превосходили бенедик-тинские школы.
Разновидностью М. ш. можно считать школы, готовившие певчих для хоров в капеллах Богородицы монастырских церквей, к-рые получили развитие в 13 в. в связи" с распространением культа Девы Марии. Школы размещались в комнате или домике раздатчика милостыни, у ворот монастыря; хористы часто обеспечивались жильём и питанием. Гл. задачей этих школ было религ.-нравств. воспитание и обучение пению, преподавалась также грамматика. В Зап. Европе наиб, значит, центрами образования были монастыри в Фульде и Хиршау (Германия); Туре, Корби, Беке, Клюни (Франция); Санкт-Галлене (Швейцария); Кентербери (Англия); Монтекассино (Италия). К кон. 12 — нач. 13 в. обучение сосредоточилось в осн. во внутр. школах и ориентировалось на потребности монастырей, ограничивая тем самым круг учащихся. Приоритетное положение в сфере общего образования перешло к более доступным для мирян соборным школам, создававшимся в это время в крупных городах. Однако М. ш. сохраняли своё образоват. значение вплоть до 14—15 вв., а в южнослав. странах -до 16 в.
В Др. Руси с 11 в. монастыри играли ведущую роль в развитии образования и письменности, однако М. ш. не были регулярным уч. заведением, а возникали по мере необходимости для обучения монахов или будущих клириков и могли состоять из 1—3 учеников, прикреплённых к наставнику. Одним из первых центров лит. работы (летописание, агиография) стал Киево-Печерский монастырь (осн. в 1051). В 12 в. при жен. монастырях открывали школы для девочек. Однако они не получили распространения. В 14 в. развивались школы моек, и подмоск. монастырей: Чудовского в Кремле, Богоявленского, Никольского, Спасо-Анд-роникова, Троице-Сергиева. Помимо элементарного образования, церк.-слав. языка, в них много внимания уделялось книгописанию. В 17 в. благодаря деятельности моек, просветителей Симеона Полоцкого, Епифания Славинецкого, Арсения Сатановского круг изучаемых предметов расширился до тривиума и частично до квадривиума (из предметов к-рого изучалась, как правило, арифметика). Преподавались древние языки, богословие, поэтика. В 1649 боярином Ф. М. Ртищевым было основано уч-ще при Андреевском монастыре, в к-рое для преподавания свободных иск- в были приглашены иноки из Киевских монастырей. С созданием братских школ, Киево-Моги-лянской и моек. Славяно-греко-лат. академий, развитием в 18 в. проф. образования монастыри частично утратили своё просветит, значение.
ЛитИванов К. А., Средневековый монастырь и его обитатели, П., 19154; Т и — хомиров M. H., Средневековая Москва в XIV — XV вв., М., 1957; Карсавин Л. П., Монашество в ср. века, М., 1992; Power E., Medieval English nunneries с. 1275 to _1535, Camb., 1922; Walsh J. J., High points of medieval culture, Freeport (№, Y.), [1969]. M. M. Баришанская.

МОНАХОВ Вадим Макариевич (р. 15.5. 1936, Москва), педагог, математик-методист, ч.-к. РАО (1933; ч.-к. АПН СССР с 1982), дер педагогических наук (1973), проф. (1976). Окончил физ. ф-т МГУ (1950), работал в Центр, ин-те прогнозов. В 1961—68 преподавал математику и программирование в ср. школах Москвы. С 1963 в системе АПН: с 1976 зам. директора, в 1981—92 директор НИИ СиМО (с 1992 НИИ общеобразоват. школы РАО). Один из авторов шк. учебника «Алгебра—8» (1971, 19887). Осн. труды по проблемам преподавания совр. приложений математики в ср. школе, использования ЭВМ в уч. процессе. Один из инициаторов гос. программы компьютеризации и информатизации шк. образования. В 80-е гг. совм. с акад. А. П. Ершовым возглавил работу авторского коллектива по созданию первой уч. программы шк. курса информатики и вычислит, техники. Под руководством М. проводятся исследования по формированию новой концепции содержания общего ср. образования.
Соч.: Обучение программированию в ср. школе, Ми967; Методы оптимизации, М., 1978 (соавт.); Программирование и ЭВМ. Уч. пособие для уч-ся 9 — 10 кл., М., 1977; Формирование алгоритмич. культуры школьника при обучении математике, М., 1978 (соавт.); Основы информатики и вычислит, техники, ч. 1 — 2, М., 1985—86 (соавт., со-ред.); Информатизация шк. образования, М. — Берлин, 1990.

МОНГОЛИЯ, государство в Центральной Азии. Пл. 1566,5 тыс. км2. Нас. 2116 тыс. чел. (1990). Офиц. яз.-монгольский. Столица — Улан-Батор.
До нач. 20 в. духовная жизнь в стране находилась под полным влиянием буддизма. Получить образование было возможно только в буддийских монастырях (дацанах).
В 1911 в М. имелись 3 светские школы (одна из них для девочек), где обучали кит., маньчжурскому и монг. языкам, отдавая предпочтение двум первым. В 1915 в Урге (совр. Улан-Батор) была открыта первая нач. школа европ. типа, обучение в к-рой велось на рус. и монг. языках (в 1916 в ней обучалось 20 мальчиков). Окончившие её могли продолжить образование в ср. уч. заведениях России. К 1919 в М. действовали неск. десятков таких нач. школ и одна средняя (80 уч-ся). После 1919 все эти школы были закрыты. В дорев. М. кол-во грамотных не превышало 1%.
После Народной революции 1921 пр-во приступило к созданию гос. системы нар. образования. В нояб. 1921 в Урге была открыта гос. нач. школа на 100 учеников. В Монг. нар. республике в 1924 принят закон об отделении школы от церкви; все уч. заведения объявлены государственными (в 1924 — 13 школ). Стали создаваться т. н. добровольные школы, к-рые полностью содержались за счёт обществ, средств (к 1928 — 89 таких школ).
В сер. 20-х гг. был взят курс на создание единой общеобразовательной светской школы, на обязательное бесплатное обучение детей до 18 лет. В 1933 был принят 1-й шк. Устав, введены типовые уч. планы и программы обучения по сов. образцам. Крупными тиражами стали выходить учебники, книги для чтения и др. пособия.
С первых лет нар. власти началась работа по ликвидации неграмотности взрослого населения. Широко использовались домашнее обучение, спец. курсы, созданные при местных органах власти, а также кружки ликбеза во всех гос., хоз. и обществ, орг-циях. До кон. 30-х гг. наряду с гос. школами существовали монастырские школы. По данным 1935, в гос. школах обучалось примерно 2,7% детей шк. возраста, тогда как в монастырях — более 25%. В 1930 был издан закон, запрещавший поступление в дацаны детей и подростков до 18 лет, в 1934 — об обязат. обучении монг. грамоте несовершеннолетних, проживающих в монастырях, для чего были созданы спец. школы.
Развитие нар. образования осложнялось недостатком средств для организации массового обучения, отсутствием пед. кадров и опыта организации шк. дела. В 1922 открылись первые курсы для подготовки учителей нач. школ, в 1938 — двухгодичные курсы для подготовки учителей неполных ср. школ. В Улан-Баторе и аймачных центрах стали функционировать вечерние курсы по повышению квалификации учителей без отрыва от про-из-ва. Пр-во приняло решение приглашать специалистов из СССР и направлять студентов на учёбу в пед. уч. заведения Сов. Союза.
В 1940 в стране насчитывалось уже св. 330 общеобразоват. нач. и ср. школ, в к-рых обучалось 24,3 тыс. чел.; работало ок. 1 тыс. учителей. Кроме того, к нач. 40-х гг. имелось до 200 добровольных нар. школ, в к-рых обучалось 4 тыс. детей; с 1941 эти школы стали государственными.
588
Однако работа по ликвидации неграмотности в стране отставала от требований жизни, в 1940 грамотных среди населения было немногим более 20%. В 1941 было принято постановление о переходе на новый алфавит, в основу к-рого была положена кириллица.
В 1955 введено всеобщее обязат. 4-летнее обучение детей шк. возраста, в 1958 — 7-летнее обучение в городах и аймачных центрах. Продолжалась интенсивная работа по ликвидации неграмотности. Особо важную роль сыграл «культурный поход» 1960—63 в честь 40-летия Нар. революции. В 1970 за заслуги в области распространения грамотности Ин-т языка и лит-ры АН МНР был удостоен премии ЮНЕСКО им. Н. К. Крупской. С 1966 начался переход к всеобщему неполному ср. образованию. Была создана система вечерних и заочных школ образования взрослых, повышения квалификации, введены гос. стипендии студентам ср. спец. и высш. уч. заведений. В 1981—90 поддерживался курс на всеобщее ср. образование.
Современная система образования строится на основе закона 1982, отд. положения к-рого дополнены гос. актами 1986 — нач. 90-х гг. Она включает учреждения дошк. воспитания, 4-летнюю нач., 4-летнюю неполную ср., 2-летнюю полную ср. школы, проф. (нач. и ср.) и высшие уч. заведения.
Управление уч. заведениями сосредоточено по их принадлежности в Мин-ве образования и в Гос. к-те по науке, технологии и высшей школе. На местном уровне школы находятся в ведении хуралов нар. депутатов. В 80-х гг. на нужды образования ежегодно выделялось более 20% гос. бюджета страны.
Дошкольное воспитание. Первые дошк. учреждения были созданы в кон. 30-х гг. В 1940 работало 6 дет. садов (140 детей) и 5 яслей (100 детей), в 1950 — 49 дет. садов (1,8 тыс. детей), в 1985 — 680 дет. садов (62,5 тыс. детей). Кол-во яслей возросло с 22 в 1950 до 419 в 1985, а число мест в них соответственно с 645 до 19,8 тыс. В 1960 в дет. садах работало 755 воспитателей, в 1985 — 2205. В яслях дети воспитываются бесплатно. В дет. садах родители возмещают 40% расходуемых гос-вом средств на содержание ребёнка; семья, где 3 и более детей, освобождается от оплаты. Круглосуточные, 10-часовые и сезонные дет. сады работают по единым уч.-воспитат. программам, подготавливая детей к школе (занятия по развитию речи и элементарных матем. представлений, по музыке, рисованию, физкультуре).
Общее образование даёт единая трудовая, политехн. 10-летняя школа для детей с 8 лет, включающая 4-летнюю нач., 4-летнюю неполную среднюю и 2-летнюю полную среднюю. Число общеобразоват. школ выросло с 331 в 1940 до 911 в 1985, кол-во учащихся в них соответственно с 24,3 тыс. до 435,9 тыс. В условиях М. важную роль в развитии системы образования играют шк. интернаты. В 1965 ими было обеспечено 24,3%, в 1984 — 77,8% уч-ся сел. школ (на полном гос. обеспечении). В сер. 80-х гг. почти 50% выпускников 8-х кл. продолжало учёбу в общеобразоват. ср. школе.
Во всех школах обучение осуществляется по единым уч. планам (с 1972). Уч. план общеобразоват. 10-летней школы включает монг. яз., иностр. яз., лит-ру,
историю и обществоведение, математику, физику, астрономию, химию, природове дение, биологию, географию, черчение, изобразит иск во, музыку, пение, физ культуру, трудовое обучение, гражд обо рону С сер 80 х гг осуществляется пе реход общеобразоват школ на новую си стему трудового обучения учащиеся 1- 3 х кл получают элементарные трудовые навыки, учащиеся 4—8 х кл изучают основы машиноведения, электротехники, техн черчения, старшеклассники овла девают основами пром и с х произ ва в шк мастерских, кабинетах, на пришк участках, а также в процессе производств практики Кроме того, на общественно полезный труд для уч ся 4—10 х кл го родских и 9—10 х кл сел школ отводится по неск недель в разные периоды обуче ния в течение уч года С 1987 для учащих ся ст классов введен новый предмет «Ос новы информатики и электронно вычис лит техники» В 1987 в школах было за нято 17,4 тыс учителей В крупных горо дах действуют станции юных натуралистов, детско молодежные парки и др вне школьные учреждения
Профессиональное обра зование В 1964 в M была введена система проф подготовки на базе 7 или 10 кл общеобразоват школы Были соз даны первые строительные и др ПТУ С помощью СССР были построены крупные комплексы проф тех обучения в Улан Баторе, Дархане, Чойбалсане, Арвайхэрэ (Арбай Хэрэ), Эрдэнэте В 1984 функционировали 21 ПТУ, в к-рых учащиеся по окончании 8 го кл осваивали рабочие профессии в течение 2 лет 11 ПТУ с 3 летним сроком обучения, дающие рабо чую профессию и полное ср образование, 4 ПТУ, где учащиеся после окончания 10 го кл имели возможность в течение го да получить рабочую специальность В 1970 в ПТУ было 10,6 тыс уч ся в 1980 — 22 1 тыс в 1985 — 27,7 тыс Ежегодно ПТУ принимают ок 20 тыс чел, к рые осваивают более чем 100 профессий (ме ханизаторы широкого профиля, строите ли, железнодорожники рабочие водного и лесного х ва легкой и пищ пром сти и т д) Св 60% уч времени отводится на производств обучение и практику на про из ве В 1987 выпускники профтехучилищ составляли ок 60% занятых в пром сти рабочих кадров
Подготовка рабочих кадров на произ ве включает индивидуальное и бригадное обу чение школы и курсы с отрывом и без от шва от произ-ва, подготовку молодых рабочих путем ученичества и наставниче ства С 1973 на пром предприятиях созданы 3 летние школы повышения квали фикации рабочих Окончившие ее пере ходят в 4 летний ун т повышения квали фикации Эта система сочетает теоретич и производств обучение без отрыва от произ ва
Среднее специальное образование Первое ср спец уч заведение (пед уч ще) было создано в 1924 В 1925 в Улан Баторе было откры то финанс уч ще, преобразованное в 1929 в финанс техникум, в 1926 созданы уч ща, готовившие вет фельдшеров, мед сестер, связистов, в 1937 — с х, торг и мед техникумы К 1940 функционировало 7 ср спец уч заведений (1,3 тыс чел), в 1960 — 15 техникумов (8,8 тыс уч ся), в 1985 — 28 (23,0 тыс уч ся) В 1965 в техникумах работало 600 преподавателей, в 1983 — 1,1 тыс, причем более 83% из них имели высш образование Всего за
1950—80 в ср спец уч заведениях было подготовлено для всех отраслей х ва 67,9 тыс специалистов
Высшее образование В 1940 был открыт 2 летний учительский ин т в Улан Баторе В 1942 с помощью СССР основан Монг гос ун т Первона чально имел 3 ф та мед, вет и пед, на к рых обучалось 95 студентов В 1984 на 14 ф тах дневного обучения занималось бочее 10 тыс студентов, на 3 ф тах заоч ного и вечернего обучения — 2 тыс сту дентов, осваивавших ок 70 специальностей На базе ф тов ун та были открыты в 1951 — Гос пед ин т в 1961 — поли техн, в 1979 — пед ин т рус яз, в 1982 — медицинский (все в Улан Баторе) Кроме того, в M имеются с х ин т в Улан Баторе (осн в 1958) и пед ин т в Кобдо (1979) В 1989 в вузах обучалось 19 1 тыс чел, работало 1,5 тыс препо давателей За 1950—80 вузами было подготовлено 42 8 тыс специалистов За 1922—87 более 30 тыс монг специалистов подготовлено в вузах и техникумах СССР В сер 80 х гг в сов высш и ср спец уч заведения ежегод но направлялось ев 1300 монг уч ся
Образование взрослых В 1942 было принято постановление «Об организации школ аратской молодежи», в 1955 — < Об организации вечернего об разования для рабочей и аратской молоде жи», в 1966 — «О мерах по повышению общего образования трудящихся» В ре зультате были созданы передвижные школы, дающие образование в объеме 2 кл нач школы, кружки при нач и ср школах, обеспечивавшие полное нач об разование, разл сезонные и вечерние школы на базе общеобразоват школ, дающие неполное или полное ср образование За 1965—70 через эти школы прошло обуче ние 23 6 тыс чел за 1971—75 — ев 25 тыс, за 1976—80 — 54 7 тыс чел В 80 х гг действовало ев 300 школ для взрослых
Педагогическое образование Подготовка учителей осущест вляется в ср спец и высш уч заведени ях Старейшее пед училище в Улан Баторе ежегодно выпускает ок 250 учителей нач классов а также учителей пения и му зыки, библиотекарей и др Среди пед ву зов ин т в Улан Баторе (в сер 80 х гг
7 ф тов, ок 3 тыс студентов, 175 препо да вателей), имеющий также курсы повыше ния квалификации и последипломного обучения, ин т в Кобдо (4 ф та, 700 сту дентов) ин т рус яз в Улан Баторе (1200 студентов)
Педагогические научные учреждения В 1963 создан НИИ педагогики, в к ром ведутся иссл по всем осн направлениям пед науки Разраба тываются проблемы и перспективы разви тия общеобразоват школы дошк учреж дений M организации пед труда, содержания и методов уч воспитат работы с аномальными детьми и др В 1978 в Улан Баторе открыт филиал Моек ин та рус яз им А С Пушкина, задачей к рого является оказание науч метод помощи нац преподавателям рус языка
8 1983 в Чойбалсане создан центр повы шения квалификации сел учителей рус языка Действует респ Ин т усовершенст вования учителей
Лит Балдаев P Л Нар образова ние в МНР M 1971 История МНР M 19833, Санжаасурэн P Жерно сек И Очерки истории общеобразоват школы МНР M 1981 Л M Гатауллина

MOHOCЗОH Эле Исаевич [р 6(19) В. 1908, г. Ветлуга, — 27 2 1987 Москва], педагог, д. ч. АПН (1965), др. пед. наук (1968), проф (1970) Посте окончания Вятского пед ин та (1929) на пед работе С 1945 в системе АПН зам директора НИИ СИМО (1955—65), гл ученый секретарь, чл Президиума (1965-71), акад секретарь Отделения дидактики и частных методик (1967—68) и Отделения теории и истории педагогики (1968—71) Осн труды по теории воспитания, проб лемам формирования мировоззрения школьников, содержания образования в школе
С о ч Содержание образования в сов школе M 1944 Формирование коммуни стич мировоззрения школьников M 19782 (соавт) Проблемы теории и методики комму нистич воспитания школьников M 1978 Теоретич основы коммунистич воспитания школьников M 1983 Основы пед знаний, M 1986 Становление и развитие сов педа гогики 1917 — 1987 M 1987.

МОНОТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, монотехиизм (от греч то-nos — один), направление сов пед мысли 20 х гг 20 в, отражавшее один из подхо дов к проблеме взаимосвязи общего и проф образования и принципу политех низма (см Политехническое образова ние) Термин «монотехчизм» возник как антоним понятия «политехнизм» (от греч polys — многий) не отражая, однако, всего содержания понятия и не являясь противоположным по значению.
Сторонниками M о были деятели профсоюзов (В Г Козелев и др), Глав профобра РСФСР (Ф В Ленгник, О Ю Шмидт) Наркомпроса Украины (Г Ф Гринько, Я II Ряппо и др) Концепция M о возникла под влиянием кри зиса квалифициров рабочей силы, не способности школы решить эту проблему и стала атьтернативой политике Нарком проса РСФСР в области проф образова ния, к рая привела к закрытию в 1918- 1919 проф школ и преобразованию их в единые трудовые
В 1920—21 проблемы соотношения общего и проф образования в системе просвещения вызвали острую полемику на мн. съездах (3 и съезд профсоюзов, 2 и съезд РКСМ 1 я и 2 я сессии Совета по проф. образованию при ГтавпрофобреРСФСР, Всеукр совещание по просвещению и др). В условиях перехода к нэпу в центре полемики оказались нек рые положения Программы РКП(б) в области нар обра зования Сторонники M о справедливо считали, что в данный период требование немедленной и полной реализации обще го и политехн образования всех детей до 17 лет и перенос начала проф подго товки молодежи с 17 лет нереалистичны, расценивали их как «забегание вперед» в теории и на практике Ими предлагалась иная, более отвечавшая периоду войны и разрухи концепция образования, основан ная на примате проф образования над общим Прежде всего резкой критике подверглись позиции леворадикальных сто ройников трудовой школы (П H Лепе шинскии, В M Познер, 3 И Лилина и др), вообще отрицавших необходимость проф образования в будущем и полагав ших, что эти проблемы будут решены трудовой школой и высшим образованием
Идея «монизма» (единственности проф. образования) нашла наиб полное выражение в концепции Г Ф Гринько Предложенная им система была принята в УССР и утверждена < Кодексом законов о нар образовании в УССР» (1922) На тех
же принципах строилась система нар. образования в БССР.
О. Ю. Шмидт предлагал внести изменения в систему просвещения РСФСР, осуществив полифуркацию образования на 8—9-м годах обучения и введя соответствующие уклоны (отделения) — пед., с.-х., социально-экон., индустриально-технический. Дифференциацию обучения он предлагал вводить уже на 6—7-м годах обучения. По мнению Шмидта, это могло привести к слиянию общего и проф. образования.
Сторонники М. о. требовали переноса центра тяжести в содержании образования в сторону усиления проф. начала. Об-щеобразоват. школа, не связанная с производит, трудом и не дающая к.-л. специальности, рассматривалась ими как «буржуазный предрассудок», как сохранение старой «словесной» школы. Учитывая острую потребность в притоке рабочей силы, невозможность охватить всех детей обучением в школе, теоретики М. о. предлагали более раннее (с 12 лет) вовлечение их в систему ученичества, исключающую эксплуатацию детей, и снижение возраста начала проф. образования до 14 лет (Козелев, Ленгник). Оставаясь сторонниками воспитания человека труда, монотехнисты в то же время утверждали, что трудовой принцип может восторжествовать лишь на основе профессионализации школы; предостерегали против ориентации на рутинные, элементарные формы труда, отрыва его от индустрии.
Сторонники М. о. подвергли критике состояние теории и практики политехн. образования, их декларативность и непрактичность, отсутствие связей с конкретным трудом и проф. образованием. Это привело нек-рых из них к отрицанию принципа политехнизма (Козелев, Шмидт). Шмидт высказал мысль, что, будучи второстепенным в теории Маркса, этот принцип может быть ошибочным. Позднее сторонники М. о., признав под воздействием встречной критики принцип политехнизма, отодвигали возможность его осуществления на период развитой машинной индустрии. Козелев считал, что принцип политехнизма может быть реализован в условиях отмирания старых профессий, изменения требований к квалификации. Монотехнисты полагали, что «переход к грядущей политехн. школе возможен только через путь проф.-тех. образования» (Гринько).
Монотехн. подход к содержанию образования заключался в сокращении обще-образоват. цикла до практически необходимого, придании ему спец. направленности. Поскольку платформа М. о. ставила под сомнение правильность программных положений РКП(б), она была расценена как «ревизионистская». Действия её сторонников обсуждались на пленумах ЦК РКП(б)(одним из решений Шмидт был выведен из Наркомпроса). Осн. оппонентами сторонников М. о. стали как полит, деятели (В. И. Ленин и др.), так и руководители Наркомпроса РСФСР (А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, M. H. Покровский, Л. Р. Менжинская и др.). Позиция Наркомпроса в науч. лит-ре не совсем точно названа «политехнической», хотя главным в ней является утверждение общеобразоват. политехн. трудовой школы в системе образования до 17 лет как единственной и недопущение профессионализации ранее этого возраста. При этом оппоненты признавали важность проф.
образования молодёжи. Участие Ленина в полемике по этим проблемам имело важное значение. Высказавшись против альтернативы «политехн. или монотехн. образования», он сформулировал идею сближения и слияния общего и проф. образования. В концепции монотехнистов он усмотрел поворот к реальным экон. потребностям страны. В 1921 Пленумом ЦК РКП(б) были внесены поправки к программе партии, создавшие предпосылки для реалистичного развития системы образования: «временно» была понижена возрастная норма для общего и политехн. образования с 17 до 15 лет и соответственно возраст начала проф. подготовки.
В результате обсуждения путей развития системы нар. образования РСФСР, УССР и БССР в кон. 20-х гг. произошла известная конвергенция систем: на Украине — расширение общеобразоват. начала проф. школы, увеличение сроков обучения, в РСФСР — профессионализация ст. классов. Луначарский и Н. А. Скрып-ник (нарком просвещения УССР) в 1927—29 отмечали, что сближение точек зрения на соотношение общего и проф. образования осуществилось на основе учёта опыта обеих республик. Главным на этом пути было не противопоставление проф. образования общему, а поиск их синтеза.
В сов. ист.-пед. лит-ре нет достаточно объективного взгляда на проблему М. о. Нередко оно расценивается как концепция ошибочная, «ревизионистская», стоявшая в стороне от «генеральной линии». Столь однозначные и прямолинейные оценки несостоятельны. Монотехнизм был одним из первых проявлений плюрализма в просветит, политике, теории и практике образования в сов. системе просвещения и дал интересный для сопоставления социально-пед. эксперимент, развития нар. образования в двух республиках. Признавая известную крайность суждений монотехнистов, следует отметить, что в этот период делались лишь первые шаги в науч. проработке этой проблемы. Полемика между политехнистами и моно-технистами отразила два подхода к построению единой системы образования — «от декларации, теории» и «от производства, практики».
Понятие монотехнизма пытались возродить в 50-е гг. для характеристики того направления в педагогике, к-рое предлагало ввести в школе производит, труд и элементы проф. (производственного) обучения. Его использовали как ярлык с негативной политизиров. окраской. Разъясняя науч. сущность проблемы общего, проф. и политехн. образования, против такого понимания М. о. выступали мн. педагоги (С. М. Шабалов, М. Н. Скаткин, В. А. Сухомлинский).
Лит.: Ленин В. И., Директивы ЦК коммунистам — работникам Наркомпроса, Поли, собр. соч., т. 42; К p у и с к а я Н. К., Общее и проф. образование, Пед. соч., т. 2, М., 1978; Луначарский А. В., Единая трудовая школа и техн. образование, в его кн.: О воспитании и образовании, М., 1976; Гринько Г., Профессиональное, в особенности проф.-тех. образование в общей системе сов. культ, стр-ва, «Вестник проф.-тех. образования», 1920, »& 3—4; его же, Очерки сов. просветит, политики, XI923; Козелев Б., Политех. или техн. образование, «Вестник труда», 1921, № 1—2; P я и и о Я., Проф. школа вместо общеобразоват. словесной щколы, «Путь просвещения», 1924, N° 1/21; его же, Проблема профессионализма и политехнизма в сов. шк. системе, X.. 1929; Шмидт О., Школа 2-й ступени (типы и уклоны), «Вестник проф.-тех. образования», 1920, Ms 3—4; 2-я сессия Совета
по проф. образованию, М., 1920; Мат-лы по проф. техн. образованию, в. 3—1 сессия Сов-профобра, М., 1920; Приложение к Бюллетеню XIII съезда Советов, посвященное парт, совещанию по вопросам нар. образования, 1921, 10 янг.; Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР, 1917 — 1941, М., 1980; Королев Ф. Ф.. К о p и с и ч и к Т. Д., Равкин 3. И., Очерки по истории сов. школы и педагогики, 1921—1930, М., 1961; О с о в с к и й E. Г., Развитие теории проф.-тех. образования в СССР (1917 — 1940), М., 1980; Руднев П. В., Из истории борьбы за ленинский принцип политех. образования (февр. 1920 — февр. 1921), в кн.: В. И. Ленин и проблемы нар. образования, М., 1961., Е. Г. Осовский.

МОНРО (Monroe) Пол [1869—1947], амер. педагог, историк педагогики. В 1897 окончил Чикагский ун-т. В 1897- 1938 преподавал в Колумбийском ун-те, первый директор Междунар. пед. ин-та при нём (1923). Возглавлял ряд уч. заведений в США и за рубежом, принимал участие в деятельности разл. просветит, миссий, изучая шк. дело в странах Лат. Америки и Азии, разработал проекты реорганизации школ. В «Истории педагогики» (1907; рус. пер. 19234) М. выделял в каждом ист. периоде центр, идею, лежащую в основе воспитания: так, первобытное воспитание предстаёт как «непрогрессирующее приспособление», восточное — как «повторение», греческое — как «прогрессивное приспособление», ср.-вековое — как «дисциплина» и т. п. Принципиальную роль в ист. концепции М. играет противопоставление двух методов — обучения и воспитания: обучение как повторение, при к-ром активная роль принадлежит учителю, а задача ученика сводится к пассивному подражанию, и обучение как творчество, при к-ром активен ученик, самостоятельно находящий информацию на нужную тему, в то время как роль учителя сводится к оценке и координации деятельности учеников. М. считал, что обучение-повторение лежит в основе вост. культуры (особенно кит.), а также в значит, степени характерно для европ. образования. Возникновение обучения-творчества М. связывал с развитием амер. школы, прослеженном до сер. 19 в. в кн. «Формирование амер. системы общественной школы» («Founding of the American pub-lic school System», v. l, 1940). Согласно M., именно в Америке получили макс, развитие идеи Песталоцци и Гербарта. М. был редактором 5-томной «Энциклопедии педагогики», («A cyclopedia of education» 1911—13), где им были написаны статьи по истории педагогики.
Соч.: Principles of secondary education, №. Y., 1914; China: a nation in evolution, Chan-tauqua, 1927; Essays in comparative education, N. Y., 1927; Observations on present-day Russia: the culture program of Soviet Russia, Worcester (Mass.), [1929]; в рус. пер. — История педагогики, ч. 1 — 2, М. — П., 1923.
Лит.: Brickman W. W., Cordas-co F., P. Monroe's Cyclopedia of education: with notices of educational encyclopedias past and present, в кн.: History of education quar-terly, v. 10, N. Y. — Wash., 1970, p. 324—37; Reisner E. H., P. Monroe, 1869 — 1947, «Teachers College Record», 1948, № 49, p. 290—93. E. А. Гришина.

МОНТЕНЬ (Montaigne) Мишель Эйкем де (28.2.1533, замок Монтень, близ Бордо, — 13.9.1592, там же), франц. философ эпохи Возрождения. По отцовской линии происходил из купеч. семьи Эйкемов, получившей дворянство в кон. 15 в. После основат. домашнего образования, построенного на принципах гуманистич. педагогики, окончил коллеж в Бордо, изучал право.
В 1580—88 опубликовал своё гл. соч. «Опыты» (кн. 1—3). Мировоззрение М. основывается на принципах гуманистич. скептицизма, пафос к-рого — отказ от преклонения перед «общим мнением» и авторитетами прошлого — направлен в первую очередь против схоластики и догматизма ср.-век. мышления. М. ратует за опытное знание, подчёркивая роль свободного от пут традиции разума, за жизнь «согласно природе». Большое внимание в рассуждениях М. занимают вопросы индивидуальной психологии, трактуемые со светских позиций. М. одним из первых начал разработку принципа «естеств. равенства» людей, получившего развитие в философии эпохи Просвещения. «Развенчание» божеств, начала в человеке позволило М. обосновать ряд выводов гиосеологич. характера, прежде всего об относительности всякого знания.
Исходя из своих филос. постулатов, М. по-новому разрешает и мн. проблемы воспитания и образования, наследуя и развивая идеи гуманистич. мысли 15- 16 вв. Будучи непримиримым врагом схо-ластич. методов и приёмов обучения, он выступал против того, чтобы загружать память учащихся механически заученными сведениями. Процесс обучения, по М., должен носить творческий характер, ни одно филос. учение не следует преподавать как некий абсолют. Учащийся сам выносит суждение об истинности полученных знаний. Именно в постоянном совершенствовании «умственных сил», выработке твёрдых навыков самостоят, мышления, критич. анализа и суждений на основе опытных данных, доставляемых чувствами и ощущениями, и состоит, согласно М., гл. задача образования. При этом развитие человека не должно быть узкокнижным, изучению подлежат окружающая жизнь, природа, люди и отношения между ними. Теоретич. образованием, предлагал дополнить физич. воспитанием, привитием нравств. и эстетич. начал. Большое место в его пед. программе отводилось игре, в к-рой он видел «самое значит, и глубокомысленное занятие», характерное для дет. возраста, а также путешествиям. Целью воспитания и образования М. провозглашал гармоничное совершенствование человеческой личности, полное выявление заложенных в человеке способностей. В правильно организованном воспитании и образовании- путь усовершенствования человеческой природы, формирования людей здоровых, честных, близких к «естеств. состоянию». Филос. и пед. идеи М. оказали существ, влияние на мыслителей 17—18 вв. (Ф. Бэкон, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо и др.).
Соч.: Oeuvres completes, t. 1 — 12, Р., 1924—41; в рус. пер, — Опыты, [т. 1 — 2], М., 19792. В. В. Карева.

МОНТЕССОРИ (Montessori) Мария [31.8.1870, Кьяравалле, близ г. Анкона, — 6. 5. 1952, Нордвейк-ан-Зе, Нидерланды], итал. педагог, врач. В 1894 окончила Рим. ун-т. Первая женщина в Италии — дер мед. наук (1896). Проф. гигиены в Высш. жен. школе (1896—1906). В 1900—07 читала курс пед. антропологии в Рим. ун-те (в 1904—08 проф.).
Практич. деятельность начала в дет. психиатрич. клинике (1895—98), где под влиянием идей Ж. Итара и Э. Сегена разработала метод развития органов чувств у умственно отсталых детей. В 1899—1901 работала в Ортофренич. школе, готовившей преподавателей спец. школ для детей с физич. и умственными
недостатками. Успех метода (воспитанники М. наравне с др. детьми сдавали экзамены за курс нач. школы) позволил применить его к нормальным детям дошк. возраста. Для внедрения своей системы М. создавала дошк. учреждения для детей 3—6 лет — «дома ребёнка» (первый был открыт в 1907 в рим. квартале трущоб Сан-Лоренцо). Опыт обучения детей М. обобщила в кн. «Метод, науч. педагогики.  *..» («H metodo della pedagogia scienti-fica applicatp all'educazione infantile nelle case dei bambini», 1909; рус. пер. 19204) и последующих работах. После установления фаш. режима в Италии эмигрировала. В Великобритании, Франции, США, Испании, Индии и др. странах активно пропагандировала свою систему, создавая школы, организуя лекции, между нар. конгрессы по проблемам воспитания детей. Неоднократно выступала против войны, считая воспитание «оружием в борьбе за мир». После 2-й мировой войны вернулась в Италию. В последние годы жизни возглавляла Ин-т педагогики ЮНЕСКО в Гамбурге.
Система М. основана на идеях свободного воспитания. Критикуя отжившие схоластич. методы обучения в школе и недостатки фребелевских дет. садов, М. поддерживала идею о недопустимости насилия над ребёнком, требовала уважения к личности воспитанников. М. утверждала, что существует особый мир детства и что развитие ребёнка подчиняется особым законам. Основываясь на теории «спонтанного развития ребёнка», М. пришла к отрицанию активной воспитывающей роли педагога: взрослые, навязывая детям собств. установки, тормозят их естеств. развитие. Задачу воспитания видела в создании таких условий, к-рые соответствуют потребностям ребёнка, помогают выявлять его запросы и способствуют его самовоспитанию и самообучению.
Стремясь поставить обучение и воспитание на науч. основу, М. применила в педагогике фундаментальные принципы эксперим. наук. Дошк. учреждение (нач. школу) М. рассматривала как лабораторию для изучения психич. жизни детей, в к-рой педагог — наблюдатель-экспериментатор, тщательно планирующий уч. ситуацию, дидактич. материал и максимально точно оценивающий достигнутые результаты. Опосредованное руководство воспитателя, согласно М., осуществляется на основе автодидактизма: дети свободно выбирают занятие, но выполняют его так, как задумал педагог, — в рамках, предусмотренных ещё при создании стан-дартизиров. дидактич. материала (кубы-вкладыши, рамки с гнёздами разнообразной формы и вкладыши для заполнения этих гнёзд и т. п.). Устройство дидактич.-материала позволяет ребёнку самостоя-
591
тельно обнаруживать свои ошибки. Исправление ошибок требует сосредоточенности, внимания, наблюдательности, терпения, упражняет волю, способствует воспитанию дисциплинированности и ответственности ребёнка. Главным в занятиях считается упражнение «активности», задача приобретения знаний является попутной.
Основой обучения в дошк. и мл. шк. возрасте М. считала сенсорное воспитание, к-рое осуществляла с помощью организации окружающей среды и занятий с дидактич. материалом. Для тренировки органов чувств М. рекомендовала исключать всякие отвлекающие влияния, при упражнении одного органа — «выключать» остальные (напр., для развития более тонкого осязания у детей завязывать им глаза). Эффективность в обучении М. связывала с выделением особых («сензи-тивных») периодов повышенной восприимчивости детей к определённым воздействиям окружающей среды (напр., сензи-тивные периоды в обучении речи, овладении межличностными отношениями и т. д.).
Гл. форма воспитания и обучения, по системе М., — самостоят, индивидуальные занятия детей или специально разработанный М. индивидуальный урок, основа к-рого — сжатость, простота и объективность (т.е. макс, сосредоточение ребёнка на предмете занятий). Коллективно проводились муз. и гимнастич. занятия, а также занятия по обслуживающему труду (мытьё посуды, уборка и т. д.).
Заслугой М. является введение в практику дошк. учреждений систематич. ант-ропометрич. измерений при помощи приспособленной к детям аппаратуры. М. провела реформу в оборудовании зданий и помещений дет. сада, оснастив их спец. дет. мебелью. Пед. задачам подчинена и архитектура школ М.: помещения для индивидуальных (групповых) занятий расположены вокруг общего для них внутр. дворика, где дети знакомятся с природой (растениями, мелкими домашними животными). Занимаясь проблемами организации обществ, дошк. воспитания, М. подчёркивала, что благотворительность сама по себе не может принести никаких результатов, нужна планомерная, систематич. работа с детьми в дошк. учреждениях.
Слабые стороны системы М. (отрицание активной роли педагога, недооценка игры как осн. вида деятельности дошкольников, преим. использование искусственно созданного уч. материала и т. д.) неоднократно подвергались критике со стороны прогрессивных педагогов. Нек-рые педагоги обвиняли М. в том, что, предоставляя детям свободу передвижений, она разрушает установленную в воспитат. учреждении дисциплину.
Наряду с вопросами дошк. педагогики (общие пед. требования к обучению, режим дня, питание, физич. воспитание, ручной труд, сенсорное, умственное воспитание, развитие речи, обучение чтению, письму, счёту и арифметич. действиям) М. разрабатывала метод индивидуального изучения детьми мл. шк. возраста грамматики родного языка, геометрии, арифметики, географии, музыки, биологии, истории и др. наук. Занималась также вопросами воспитания детей раннего возраста (до 3 лет). Система М. завоевала популярность во мн. странах; её дидактич. материал и приёмы обучения послужили основой для создания более совершенных систем обучения и воспитания детей.
Соч. в рус. пер.: Руководство к моему методу, М., 1916; Метод науч. педагогики, применяемый к дет. воспитанию в «домах ребенка», M., 19204; Самовоспитание и самообучение в нач. школе, М., 1922.
Лит.: Янжул E. H., Итал. дет. сад по системе г-жи Монтессори, М., 1912; Александрович Э., Новая педагогика. (Метод Монтессори), СПБ, 1913; С у-хотина Л. М., Монтессори и новое воспитание, М., 1914; Тихеева Е. И., Дома ребенка Монтессори в Риме, их теория и практика, П., 1915; Фаусек Ю. И., Месяц в Риме в «Домах детей Марии Монтессори», П., 1915; её же, Обучение грамоте и развитие речи по системе Монтессори, М., 1922; её же, Дет. сад Монтессори, Берлин, 1923; её же, Метод Монтессори в России, П., 1924; Бойд У., Система Монтессори, пер. с англ., М., 1925; P e p с Г., Мария Монтессори, «Перспективы», 1983, № 4; G e s s e n S., Die Methode der M. Mon-tessori und ihr Schicksal, Halle, 1936; Standing E. M., Maria Montessori. Her life and work, L., 1957. Э. Г. Пилюгина.

MOP (More) Томас (6 или 7.2.1477 или 1478, Лондон, — 6.7.1535, там же), англ, гуманист, поэт, религ. писатель, гос. деятель. Учился в Оксфордском ун-те, затем в юрид. школах Лондона. Чл. Королевского совета (с 1517), лорд-канцлер (1529—32). Казнён за отказ признать Генриха VIII главой англиканской церкви.
Критич. ум, большой опыт юриста и сострадание к бедам народа в период перво-нач. накопления капитала убедили М. в кризисе существовавшей обществ, системы. Он пришёл к выводу, что осн. зло — частная собственность и погоня за наживой.
Представление о наилучшем строе М. изложил в своём гл. произв. — «Утопии» (написана на лат. яз., изд. в Лувене, 1516), — положившем начало соответствующему жанру в лит-ре. «Утопия» (греч., букв. — «место, к-рого нет»), или «Нигдея» — творение ренессансной культуры, рассказывающее о вымышленном гос-ве. В Утопии отменена частная собственность, нет денег, все трудятся. В рисуемом М. идеальном обществе радость жизни — в духовной свободе. Многие обретают счастье в занятиях наукой и лит-рой, моральном совершенствовании. На физич. труд утопийцы смотрят как на необходимое, но тягостное «телесное рабство». Наиб, «грязные» работы выполняют рабы. От непосредств. участия в про-из-ве освобождены должностные лица и люди, специально занятые науками. Немногочисленное «сословие учёных» пользуется привилегиров. положением; вступление в него открыто для особо преуспевших в науках, не оправдавших надежд отправляют обратно к ремесленникам.
Разделяя присущую гуманистам веру во всесилие образования как основы обществ, благополучия, М. показывает; только разумные порядки в гос-ве, гарантирующие равномерное распределение общего имущества, предусматривающие и вознаграждение доблести, и достаток для каждого, обеспечивают возможность формировать всесторонне развитых, совершенных граждан. Благодаря своим установлениям основатель Утопии привёл скопище дикого народа к новому образу жизни и просвещённости. Подробного описания системы образования в Утопии М. не даёт, но и из сказанного можно представить его пед. воззрения. В Утопии все дети — и мальчики и девочки — получают одинаковое нач. образование и приобщаются к труду. Дети в школе и на полях
учатся с.-х. работам, что связано со спе-цифич. чертой жизни утопийцев: у них нет крестьян и каждый должен по два года отработать в деревне. Обучение ремеслу осуществляется, как правило, дома: дети наследуют профессию родителей. М. настаивает на том, чтобы каждый выбирал род занятий сообразно с природными наклонностями, поэтому юноша-утопиец имеет право перейти в др. «семейство», если профессия отца его не удовлетворяет.
Особенно важна мысль М. о необходимости постоянного, как бы пожизненного, но добровольного образования: мужчины и женщины до начала рабочего дня (к-рый длится 6 час) посещают всякого рода лекции и занятия. Велик простор для совершенствования в любых полезных науках, иск-вах, ремёслах. Поощряются разл. физич. упражнения, устраиваются соревнования. Особое значение в Утопии придаётся нравств. воспитанию молодёжи — самоотверженной любви к отчизне, бескорыстной помощи соседним народам, чувству общности со своими согражданами, самоограничению и самодисциплине, формированию разумных потребностей, умеренности, презрение к роскоши и «ложным наслаждениям».
Жрецы (вероятно, и жрицы) занимаются образованием детей и молодёжи, в особенности — воспитанием нравственности и добродетели, видя в этом залог прочности их гос-ва. Т. к. жречество было весьма малочисленным, можно предположить, что лекции для большей части народа читались преподавателями из «сословия учёных». Много внимания уделяется формированию религиозности и веротерпимости.
В Утопии сильно сказывается патриархальное начало: жёны прислуживают мужьям, дети — родителям, младшие — старшим. И хотя о равноправии женщин в Утопии говорить нельзя, М. убеждён, что в праве на образование женщины не должны уступать мужчинам. Свои взгляды М. осуществлял на практике, дав дочерям блестящее гуманистич. образование.
М. написал на лат. яз. неск. посланий, где отстаивал гуманистич. принципы воспитания и защищал Эразма Роттердамского и его последователей от нападок обскурантов, а также ряд религ. сочинений.
М. проводил мысль о нравств. основах науки: если отказаться от честности, науч. слава обернётся бесславием, среди всех благ добродетель стоит на первом месте, а учёность — на втором.
В 1886 состоялась беатификация М., в 1935 он был причислен к лику святых.
Соч.: The complete works of St. Thomas More, v. 1—16, New Haven — L., 1963—93; в рус. пер. — Утопия, Ми978; Эпиграммы. История Ричарда III, М., 1973.
Лит.: Осиновский И. Н., Томас Мор: утопич. коммунизм, гуманизм, Реформация, М., 1978; Томас Мор. 1478—1978. Коммунистич. идеалы и история культуры, М., 1981; III тек ли А. Э., «Утопия» Томаса Мора: труд и распределение, в кн.: Из истории социальных движений и обществ, мысли, М., 1981; Кудрявцев О. ФРенессансный гуманизм и «Утопия», М., 1991. А. Э. Штекли.

МОРАЛЬ (лат. moralis — относящийся к нраву, характеру, складу души, привычкам, от mos, мн. ч. mores-обычаи, нра вы, поведение), общая ценностная основа культуры, направляющая человеческую активность на утверждение самоценности личности, равенства людей в их стремлении к достойной и счастливой жизни; предмет изучения этики. Термин «М.» возник по аналогии с др.-греч. понятием этики: от слова mos Цицерон, ссылаясь на опыт Аристотеля, образовал прилагательное moralis, к-рое характеризовало качества, добродетели, относящиеся к темпераменту человека, его способность руководствоваться в своём поведении указаниями разума и гармонично строить свои отношения с др. людьми. В 4 в. из этого прилагательного сформировалось существительное moralitas, к-рое, как и греч. слово «этика», содержало два смысла — определённая совокупность человеческих добродетелей и изучающая их наука. Впоследствии этикой стали называть по преимуществу науку, а понятие М. закрепилось за самим феноменом, являющимся предметом науки этики. В ряде европ. языков наряду с лат. термином «М.» появились собств. обозначения, напр. в рус. яз. — «нравственность» (в разговорной речи понятия этики, М. и нравственности употребляются как частично взаимозаменяемые).
М. представляет собой единство двух характеристик. Во-первых, она выражает потребность и способность людей объединяться, кооперироваться и жить мирной совм. жизнью по законам, обязательным для всех. Взаимоотношения людей всегда предметны и предметно многообразны. М. есть то, что остаётся в человеческих отношениях после исключения всего конкретного и предметно обусловленного содержания — их обществ, форма.
Во-вторых, М. основывается на автономии человеческого духа. Утверждение всеобщего братства М. связывает со свободным выбором личности и её самоутверждением. Возвышение человека до уровня рода оказывается вместе с тем его самоопределением.
Т. о., М. — это сознание обязанности человека перед др. людьми (имеется в виду не просто совокупность каких-то конкретных обязанностей, а именно изначальное понимание обязанности в широком смысле, делающее возможным выполнение человеком отд. определённых обязательств). В М. человек, по выражению И. Канта, «подчинён только своему собственному и тем не менее всеобщему законодательству» (Кант И., Соч. т. 4, ч. 1, с. 274).
Сущность М., связанная с идеями все-человечности и личности, воплощена в одной из самых древних моральных заповедей, получившей название «золотого правила» нравственности: «поступай по отношению к другим так, как ты хотел бы, чтобы они поступали по отноше нию к тебе».
М. не является последней высш. духовной реальностью в жизни человека. Высш. цель человеческой деятельности, названная в древней философии высш. благом, осмысливалась в истории культуры как всемирный разум, единый бог, личное
счастье и др. По отношению к высш. благу М. выступает связующим звеном между ним и живыми, грешными людьми, но её, конечно, нельзя относить только к средствам достижения высш. цели, т. к. М. непосредственно входит в содержание высш. блага. Так, напр., принято считать, что М. приближает человека к богу, вмеде с тем она рассматривается и как порождение бога; добродетель ведёт человека к счастью, но и само счастье немыслимо без неё. Добродетель есть и путь к счастью, и существенный элемент счастья.
По отношению к человеческому индивиду М. является целью, перспективой его самосовершенствования, требованием. Её содержание выражается в форме норм и оценок, к-рые имеют всеобщий, обязательный для всех людей характер, претендуют на абсолютность (направляют сознание и регулируют поведение человека во всех сферах жизни — в труде, в быту, в политике, в личных, семейных, внутригрупповых, междунар. отношениях и т. п.). Моральные принципы поддерживают (или, наоборот, требуют изменить) определённые устои, строй жизни, М. относится к осн. типам нормативной регуляции действий человека (таких, как право, обычаи, традиции и др.), но имеет значит, отличия от них. Напр., в праве предписания формулируются и претворяются в жизнь спец. учреждениями, нравств. требования складываются в практич. жизни, в стихии человеческого общежития. Нормы М. воспроизводятся повседневно силой массовых привычек, влияний и оценок обществ, мнения, воспитываемых в человеке убеждений и побуждений. Моральной регуляции не свойственно разделение субъекта и объекта. Соблюдая её нормы и вынося моральные оценки, человек поступает так, как если бы сформулировал их сам, — объект М. является в то же время её субъектом. Моральные нормы опираются на духовные санкции и авторитеты (угрызения совести, красота нравств. поступка, сила личного примера и т. д.). Исторически сложились специфич. системы М. (напр., конфуцианская, христианская, аристократическая, мещанская, пролетарская и др.), имеющие мировоззренч. определённость. М. отражает потребности человека и общества, основанные на обобщении опыта мн. поколений, а не ограниченные частными обстоятельствами и интересами. Она содержит гуманистич. перспективу развития человечества. М. определяет критерии оценки человеческих целей и средства их достижения.
Нормы М. получают идейное выражение в общих фиксированных представлениях (заповедях, принципах) о том, как должно поступать в разл. ситуациях. Наряду с «золотым правилом» нравственности сложились общегуманистич. принципы: «не убий», «не лги», «не кради». Сила и оправдание моральных предписаний, всегда безусловных по форме и крайне суровых по содержанию, состоит в том, что человек должен прежде всего обращать их к себе и только через собств. опыт предъявлять другим. В М. оцениваются не только практич. действия людей, но их мотивы, побуждения и намерения. В связи с этим в моральной регуляции особую роль приобретает формирование в каждом человеке способности относительно самостоятельно определять свою линию поведения без внеш. контроля, опираясь на такие этич. категории, как совесть, чувство личного достоинства, честь и т. п.
А 38 Рос. педагогическая энц., т. 1
М. задаёт личностный образ гармоничных обществ, отношений. Адекватной формой моральной регуляции является саморегуляция, моральной оценки — самооценка, морального воспитания — самовоспитание. Осн. категории М.: добро (в противоположность злу), долг и совесть. Добро выражает нацеленность М. на идеал человечности, долг — её императивный характер, а совесть — интимно-личностную природу.
Проблема сущности и специфики М. — одна из центральных в этич. науке. Она не имеет единственного и бесспорного решения. Осмысление М. органически входит в процесс определения человеком собств. моральной позиции. Теоретич. споры в отеч. этич. науке стимулированы необходимостью преодоления вульгар-но-социологич. схем и идеологич. штампов в этике, осознанием того факта, что М. с её ценностями коллективизма, любви к ближнему, терпимости является основой духовности и культуры человека. Опыт тоталитарных социальных систем свидетельствует, что отрицание общечеловеческой М. ведёт к кризису общества и личности. В условиях развития совр. цивилизации, с увеличением потенц. опасностей, угрожающих существованию человечества, с возрастанием степени риска человеческой деятельности, наносящей вред окружающей среде, ответственное отношение к М., признание приоритета общечеловеческих ценностей является выбором, не имеющим разумной альтернативы. Борьба и конфронтация между людьми, обусловленные различиями интересов, мировоззренч. пристрастиями и обществ.-полит, целями, допустимы и могут быть исторически целесообразны и продуктивны только в границах и формах, определённых в их элементарном и всеми признаваемом содержании.
Лит.: Аристотель, Никомахова этика, Соч. в 4 тт.. т. 4, М., 1983; Кант И., Основы метафизики нравственности, Соч., т. 4, ч. 1, М., 1965; мур ДжПринципы этики, пер. с англ., М., 1984; Дробниц-кий О. Г., Понятие морали, М.. 1974; Гусейнов А. А., Мораль, в кн.: Общественное сознание и его формы, М.. 1986. А. А. Гусейнов.

МОРДОВИЯ, Мордовская Республика, входит в Рос. Федерацию. Пл. 26,2 тыс. км2. Нас. 963,5 тыс. чел. (1989, перепись), в т. ч. мордва (мокша и эрзя) —32,5%, русские—60,8%, татары — 4,9%. Столица — Саранск.
В 1989 на 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше приходилось 755 чел. с высшим и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 — 640 чел.). В отраслях экономики занято св. 117 тыс. специалистов, в т. ч. 51,3 тыс. с высшим и 66 тыс. со ср. спец. образованием.
В кон. 16 в. стали создаваться рус. монастырские школы, затем новокрещенские школы (1740—64), где обучались дети мордвы. Тат. мальчики посещали мек-тебы. В 18 в. появились вотчинные и частные домашние школы. Первое гос. уч. заведение — малое нар. уч-ще — открылось в 1787 в Саранске (с 1807 уездное). Там же в 1788 была осн. духовная гимназия (действовала до 1803). В 30- 40-х гг. 19 в. создавались одногодичные приходские (по уставу 1828), приказные (для детей удельных крестьян; в Шугу-рово, Атяшево и др.) и волостные (для детей казённых крестьян; Ардатов, Шиш-кеево и др.) уч-ща. Действовала (1828- 1852) Саранская живописная школа
593
К. А. Макарова. К нач. 60-х гг. насчитывалось ок. 80 разл. уч. заведений, среди к-рых преобладали приходские уч-ща (в т. ч. в 10 морд, селениях).
Сеть уч. заведений расширилась в 60- 70-е гг. гл. обр. за счёт министерских и земских школ. После принятия «Правил о мерах к образованию инородцев» (1870) были созданы миссионерские братские школы, в к-рых стала применяться система Н. И. Илеминского. Открылись морд. и смешанные (рус.-морд., рус.-чуваш, и др.) уч-ща с преподаванием на рус. яз. (в уч. практике фактически использовались разл. формы опоры на родной язык учащихся). Под руководством Иль-минского А. Ф. Юртов и М. Е. Евсевъев усовершенствовали морд, письменность и разработали первые морд. шк. пособия. Уч. книги создавали учителя Н. П. Барсов, Ф. Кечин, Н. Гаврилов. С кон. 19 в. стали открываться подведомственные Святейшему Синоду церк.-приходские, жен. епархиальные и др. уч-ща, а также духовные семинарии и второклассные учительские школы. К сер. 90-х гг. насчитывалось св. 390 рус. общеобразоват. уч. заведений (св. 20 тыс. уч-ся). Открытию школ, снабжению их уч. пособиями способствовали педагоги В. X. Хохряков, И. Н. Ульянов, И. В. Ишерский и др. Подготовка учителей для морд, сёл велась в Казанской инородческой и Пензенской, учительских семинариях, в Тамбовской духовной семинарии. Однако преподавание на морд, языках не получило распространения из-за нехватки учителей, недостатка уч. пособий, а также из-за мно-гонац. состава учащихся мн. школ. Появились первые проф. уч. заведения: Сабур-Мачкасское ремесл. уч-ще (1884), Больщеберезниковская уч.-показат. мастерская (1899) и др. На рубеже 19 и 20 вв. появились частные и министерские гимназии (в Саранске, Краснослободске, Тем-никове), прогимназии, высшие нач. уч-ща и др. При нек-рых гимназиях создавались пед. классы. Выросло число нач. школ. К 1917 насчитывалось ок. 850 разл. уч. заведений (всего ок. 60 тыс. уч-ся), в т. ч. св. 20 неполных средних и средних. Действовало ок. 80 мектебов. Охват морд, детей обучением не превышал 12%; нач. школы посещало лишь ок. 5% морд, девочек.
Грамотность населения была неодинаковой по уездам разл. губерний: среди мужчин -ок. 15%, среди женщин — от 3 до 7%. Грамотность морд, населения на рус. яз.: среди мужчин — от 3 до 11%, среди женщин — 1,5 — 2% (1897, пере-аись).
С установлением сов. власти началась перестройка нар. просвещения. В 1919 при Наркомпросе РСФСР было создано бюро просвещения мордвы, к-рое координировало работу морд, школ, размещавшихся на терр. 8 губ. РСФСР (в 1920/21 уч. г. в морд, сёлах насчитывалось св. 960 школ I ступени, 13 школ II ступени, однако с началом нэпа их число значительно сократилось-ок. 700 в 1927). В 1924—25 (в Москве) состоялись Всерос. съезды по просвещению мордвы. Систе-матич. подготовку пед. кадров для морд, школ вели учительские курсы (с 1919), а позже пед. техникумы. С 1926 работали Центр, морд, учительские курсы в Москве. В 20-х гг. началось издание морд. уч. лит-ры в Москве, с 1930 — в Саранске, В 1927/28 уч. г. на терр. Морд, округа Средневолжского края было св. 1260 школ (124,5 тыс. уч-ся). Активное участие в строительстве сов. школы приняли Г. К. Ульянов, 3. Ф. Дорофеев, Е. В. Скобелев, И. X. Бодякшин и др. педагоги.
В 1930—34 осуществлено всеобщее нач. обучение. В сер. 30-х гг. в Морд. АССР увеличивалось число семилетних и ср. школ. В 1939 насчитывалось св. 1290 школ (св. 900 нач., св. 280 неполных средних, св. 80 средних), в к-рых было св. 200 тыс. уч-ся. Св. 400 школ вели преподавание на морд. яз. В сел. местности в 1939 7-летним обучением было охвачено 89% детей соответствующего возраста. В 30-х гг. широко развернулась ликвидация неграмотности (к 1937 действовало св. 1200 школ для взрослых; 61,4 тыс. уч-ся). Грамотность взрослого населения поднялась (1939) до 80%. В 30-е гг. значительно расширилась сеть ср. спец. уч. заведений. К 1939 их было 18; здесь проходили подготовку св. 6 тыс. уч-ся (в 1930 — 1,2 тыс.). В 1931 открылся первый вуз — Пед. ин-т (с 1938 им. А. И. Полежаева). Пед. кадры готовили также учительские ин-ты в Саранске и Темникове, 4 пед. уч-ща.
В 20—30-х гг. велась разработка целостной системы просвещения и культуры мордвы (Г. К. Ульянов, Ф. Ф. Советкин и др.). Осуществлено нормирование морд, языков (Евсевьев, А. П. Рябов, Д. В. Бубрих и др.), исследованы метод, проблемы их преподавания в школе и создан комплекс уч.-метод, лит-ры для школ и пед. вузов. Однако с сер. 30-х гг. система школ действовала в условиях нараставших тенденций к унификации образования; внимание к его нац. проблемам было ослаблено.
В 1940 открылись 8 уч. заведений системы Гос. трудовых резервов (ремесл. уч-ща, школы ФЗО), создавшие базу для дальнейшего развития проф.-тех. образования в Морд. АССР. В нач. 50-х гг. реализован 7-летний всеобуч. В 1-й пол. 50-х гг. учительские ин-ты преобразованы в пед. уч-ща. В 1957 на базе пед. ин-та осн. Морд, ун-т им. Н. П. Огарёва, а в 1962 — пед. ин-т им. M. E. Евсевьева. В 1962 осуществлено всеобщее обязат. 8-летнее обучение. Началась разработка уч. пособий по географии и истории М. (П. Г. Матвеев, Т. Л. Родосская, Л. Г. Филатов и др.), краеведению (С. И. Дергачёв). В ун-те и пед. ин-те развернулись исследования по психологии, педагогике высш. школы, истории просвещения в морд, крае и др. Вместе с тем просчёты в экон. и нац. политике, вызвавшие значит, миграцию населения, привели к сокращению шк. сети, возрастанию доли малокомплектных школ. В условиях форсирования (с 70-х гг.) ср. всеобуча и изучения рус. яз. преподавание на родном языке сохранилось только в нач. школе. Ограниченными оказались и возможности изучения морд, яз., лит-ры, истории и культуры.
Широкая разработка проблем морд, школы, шк. преподавания нац. истории и культуры стали возможны лишь со 2-й пол. 80-х гг. Приняты респ. программы, поставившие задачи возрождения морд, школы, повышения языковой культуры населения, конкретизации нац. компонента общего образования и др. Активизировались исследования по проблемам сел. малокомплектной школы, созданию программы воспитания в морд. дошк. учреждениях. В вузах и пед. уч-щах введены курсы истории морд, культуры, истории М., факультативно — морд, языков И ДР-
В 1992/93 уч. г. в более чем 600 дошк. учреждениях воспитывалось 48 тыс. детей, в т. ч. в яслях 0,7 тыс. Обеспеченность детей соответствующего возраста дошк. учреждениями составила св. 63%. Более-чем 110 дет. садов ведут воспитат. работу на морд, языках, 12 — на татарском. В 818 дневных общеобразоват. школах (222 нач., св. 220 неполных средних, 368 средних) получали образование св. 130 тыс. уч-ся. Работали гимназия, техн. и пед. лицеи, в к-рых ведётся профильное обучение. Среди школ св. 120 мокшан-ских, св. 100 эрзянских, 9 татарских. Нач. обучением на родном языке охвачено ок. 2,9 тыс. уч-ся мокша и ок. 2,7 тыс. эрзя. Морд, языки изучаются также как предмет в др. школах и ПТУ, где введены факультативы (в т. ч. для рус. уч-ся), созданы кружки по изучению нац. культуры и др. (св. 30 тыс. уч-ся). Имеется 8 школ для детей с недостатками физич. и умственного развития. Действуют дет. дом, др. учреждения интернатного типа. Св. 72% выпускников ср. школ продолжает образование в дневных уч. заведениях. Работает 9 вечерних школ (2 тыс. уч-ся). Создана ассоциация дет., юношеских и молодёжных объединений (1990, центр в Саранске); она имеет 25 домов школьника, 20 технических и др. станций, св. 30 ДЮСШ и др. В школах занято ок. 12,6 тыс. учителей, в т. ч. св. 80% с высш. образованием. Среди них св. 230 засл. учителей школы РСФСР и Мордовии. Повышение квалификации педагогов ведёт респ. ИУУ (осн. в 1934) и соответствующий ф-т в ун-те. В республике св. 20 ср. спец. уч. заведений, в т. ч. 2 пед., культ.-просвет., муз., худож. уч-ща. В них — 15 тыс. уч-ся, св. 1,1 тыс. преподавателей, в т. ч. св. 90% с высш. образованием. Подготовка квалифициров. рабочих ведётся 42 ПТУ (св. 14 тыс. уч-ся). Действуют 3 вуза: ун-т (в 1992 — 16 ф-тов, ок. 17 тыс. студентов), пед. ин-т, филиал (с 1962) Моск. кооперативного ин-та. Всего в вузах св. 20 тыс. студентов, 1,5 тыс. преподавателей, в т. ч. св. 60 докторов и св. 760 канд. наук. Исследования в области образования и психол.-пед. наук ведутся в НИИ при СМ Мордовии (осн. в 1932 как Ин-т морд, культуры), филиале моек. НИИ нац. проблем образования (осн. в 1990), в ун-те, пед. ин-те и респ. ИУУ. Уч.-пед. лит-ру, в т. ч. на морд, языках, выпускает книжное изд-во в Саранске (осн. в 1932; в нач. 90-х гг. ежегодно ок. 60 назв.). Для школьников издаются журн. «Чилисема» («Восход», на эрзя-морд, яз.) и «Якстере Тештеня» («Красная звёздочка», на мокша-морд.) — оба ведут историю с 1933.
Лит.: Таллин Н. В., Очерки истории морд, школы, Саранск, 1956; Санди-н а Т. И., Развитие нар. образования в Мордовии, Саранск, 1969; К и p д я гаки и В. В., Мордовия на пути к всеобщему ср. образованию. Саранск, 1973; Просветители и педагоги Морд, края, Саранск, 1986.
?. Г. Осовский.

МОРЕНО (Moreno) Якоб (Джэкоб) Леви (20.5.1892, Бухарест, — 14.5.1974, Бикон-Хилл, шт. Нью-Йорк, США), социальный психолог и психиатр, создатель теории и метода социометрии. Окончил Венский ун-т, где изучал философию и медицину; прошёл курс психоаналитич. подготовки под руководством 3. Фрейда. Работал в психиатрич. клиниках и ин-тах Австрии и США (с 1927); основатель (1936) и гл. врач (до 1968) клиники в Би-кон-Хилле (ныне санаторий Морено); основатель журн. «Sociometry» («Социометрия», 1937), «International Journal of Sociometry» («Междунар. журн. социометрии», 1956), Ин-та социометрии и психодрамы (1940; ц Ин-т Морено), проф. (1951—66) Нью-Йоркского ун-та.
Опираясь на психоанализ и гештальт-психологию, изучал взаимоотношения людей в группах. По М., для каждого объединения людей характерна внутр. неформальная микроструктура, образуемая переплетением индивидуальных влечений, притяжений и отталкиваний. Для исследования этой структуры М. разработал спец. тест, состоящий из ряда прямых вопросов типа «С кем бы (из членов группы) ты хотел (вместе решать одну задачу, проводить свободное время и т. п.)?» Полученные ответы позволяют обнаружить подчас неявные эмоциональные связи между людьми, а также зафиксировать их в виде количеств, показателей и графич. схем (т. н. социограмма). М. считал, что душевная гармония человека является производной от его положения в группе, в системе межиндивидуальных влечений, симпатий и антипатий. С целью устранения внутр. психич. дискомфорта М. в созданном им в 20-е гг. «терапевтическом театре» предложил методы социодрамы и психодрамы: облегчение достигалось благодаря воспроизведению на сцене (индивидуально или в группе) определённых психич. состояний.
Предложенные М. методы продемонстрировали достаточно высокую эффективность при лечении неврозов, смягчении конфликтов и нормализации социально-психол. климата, повышении производительности труда.
В пед. процессе социометрич. методика используется для анализа и оптимизации межличностных отношений учащихся. Соответствующая конкретным условиям адаптация метода М., его использование и упрощённая интерпретация практически легко осуществимы и, как правило, воспринимаются детьми и подростками с интересом, а его результаты позволяют педагогу успешно решать мн. организац. и воспитат. проблемы. Игры-драматизации, построенные по принципу психодрамы, широко используются в психотерапии разл. эмоционально-волевых нарушений в дет. и подростковом возрасте.
Попытки М. вывести на основе своего метода широкие социальные обобщения и рецепты «оздоровления» общества в пси-хол. и социологич. лит-ре оцениваются весьма критически.
Соч.: Sociometry and the cultural Order, [N. Y.], 1943; Sociodrama. a method for the analysis of social conflict, N. Y., [1944]; Who shall survive?, Beacon Hill (№. Y.). 19532; Sociometry and the science of man, N. Y., 1956; Sociometry reader, N. Y., 1960 (соавт., соред.): Psychodrama. v. 1 — 3, N. Y.. 1959—69; в рус. пер. — Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе. М., 1958.
ЛитДесев Л., Психология малых групп, пер. с болг., М., 1979.

МОРРИСОН (Morrison) Генри Клинтон (7.10.1871, Олд-Таун, шт. Мэн, — 19.3.1945, Чикаго), амер. педагог. Директор ср. школы (1895—99), инспектор школ (1899—1917), проф. педагогики Чикагского ун-та (1928—45). Особую известность в США приобрела кн. M. «Practice of teaching in the secondary school» («Практика обучения в ср. школе», 1926), где он выдвигал представления о ключевых чертах каждой образоват. ступени, к-рые определяют характер содержания и методов обучения. Результатом нач. ступени, по М., должна являться «первичная
социальная адаптация» ребёнка; к концу обучения в ср. школе под руководством учителя ребёнок приобретает широкий круг интересов и способность к «самостоят. интеллектуальной жизни»; лишь в высш. школе М. полагал возможным «самостоят, интеллектуальный рост» учащихся, отводя преподавателю роль одного из источников знаний, М. предложил выделить осн. компоненты содержания образования, передача к-рых является задачей ср. школы: т. н. отношения понимания (знания, рациональное мышление, рефлексия); ценностные установки (принятие этич. и эстетич. ценностей); спец. умения (владение речью, муз. исполнение, плавание и т. д.); навыки (напр., темп чтения, беглость речи на иностр. яз.). Основываясь на психол. знаниях, М. придерживался общей последовательности ступеней обучения: стимулирование — ассимилирование — реагирование, развёртывая содержание этой последовательности на основе модифициров. гербартианской схемы. М. разрабатывал представление о поэлементном разложении содержания обучения на сумму целостных «единиц усвоения», каждая из к-рых носит комплексный характер и включает осн. компоненты содержания образования. Опираясь на эти представления, М. выдвинул идею дидактич. цикла, направленного на обя-зат. полное усвоение учащимися запла-ниров. «единиц» (проверка степени подготовленности ученика — обучение — проверка результатов — приспособление способов обучения к индивидуальным особенностям ученика — повторная проверка — вплоть до достижения полного усвоения). Эта идея М. развивается в совр. теории и практике обучения на основе концепции «полного усвоения» (Дж. Кэрролл, Б. Блум, Б. Блок и др.). См. Индивидуализированного обучения системы.
С о ч.: The evolving common school, Camb., 1933; Basic principles in education, Boston — [a. o.], 1934; American schools. A critical study of our school System. Chi., [1943]; The curri-culum of the common school, from the begin-ning of the primary school to the end of the junior College, Chi., [1940].
Лит.: Берт он В., Принципы обучения, M., 1934, с. 47—54, 203—05. 242—43.
М. В. Кларин.

МОСКОВСКИЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ (МГЛУ), осн в 1930 как Моск. ин-т новых языков (МИНЯ) на базе соотв Высших курсов Гос б-ки иностранной лит-ры. Предшественником высших курсов было частное уч. заведение аналогич. профиля, открытое 3. Л. Степановой в нач 20 в МИНЯ имел 2 отделения — педагогическое (секции англ., нем и франц. языков) и переводческое (готовило гидов и экскурсоводов) В 1933 после закрытия переводческого отделения ин-т получил статус педагогического (МОПИНЯ). С 1934 назывался гос. ин-том иностр языков (МГПИИЯ); секции стали ф-тами В 1942 возобновилась подготовка переводчиков (создан соотв. ф-т).
В 50-х гг. МГПИИЯ выдвинулся в ряд ведущих гуманитарных вузов страны С 1950/51 уч. г. введено 5-летнее обучение. В ин-те работали мн известные лингвисты А. И. Смирницкий, М. М. Гухман, М. Д. Степанова, О. И. Богомолова, а также методисты 3. Л Степанова, H П. Потоцкая, К. К. Барышникова и др. Сложились крупные науч школы: стилистики — И. Р. Гальперина, фразеологические — AB Кунина и И И. Черны-шовой, теории текста и коммуникативной лингвистики — Г. В. Колшанского и др, лингвистич теории перевода — Л С Бархударова и др, методики и психологии преподавания иностр языков — И В Рахманова и др Совр статус и назв. с 1990
МГЛУ объединяет 4 ф-та — педагогические (нем и франц. языков), гуманитарных и прикладных наук (с отделением англ, языка), переводческий (16 специальностей). Действуют ИПК преподавателей, переводчиков, разл. курсы и др При ун-те работает лингвистич. лицей. В 1996 в ун-те получали образование св. 3 тыс. студентов, повышали квалификацию ев 4 тыс чел. А Д Никольский.

МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ (МПУ), организован как Моск. обл. пед. ин-т (МОПИ) в 1931 на базе пед. техникума им. Профинтерна (осн. в 1923). В 1935 имел 5 ф-тов. В 1957 ин-ту присвоено имя Н. К. Крупской. Совр. статус и назв. с 1991. В составе ун-та (1992): 9 уч. ф-тов — рус. филологии и лит-ры, иностр. языков, ист., физ.-мат., биол.-хим., геогр.-экологич., физич. культуры, индустр.-пед., изобразит, иск-ва; ФПК преподавателей пед. вузов; ок. 50 кафедр, аспирантура (с 1939), ряд н.-и, лабораторий; б-ка (ок. 600 тыс. тт.). Издавал УЗ (1937- 1972), с 1972 редакц.-издат. отдел ун-та выпускает тематич. сборники, метод, и др. лит-ру. В ун-те учится св. 8,6 тыс. студентов, св. 200 аспирантов. Работает ок. 600 преподавателей и науч. сотрудников, в т. ч. 62 профессора и доктора наук. С ун-том связана деятельность П. Н. Шимбирёва и И. К. Андронова. За годы существования подготовил ок. 70 тыс. учителей.
МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ и м. В. И. Л с и и — и а (МПГУ), один из крупнейших пед. вузов Рос. Федерации. Ведёт историю of
38  *
моек. Высших жен. курсов (осн. в 1872), преобразованных в 1918 во 2-й МГУ. Его пед. ф-т (работал с 1921) реорганизован в 1930 в Моск. гос. пед. ин-т — МГПИ (3 ф-та). В 1941 присвоено имя В. И. Ленина. С МГПИ были объединены моек. пед. вузы: им. К. Либкнехта (1943; осн. в 1923), МГПДИ (1942; осн. в 1938 на базе дефектологич. ф-та МГПИ), городской им. В. П. Потёмкина (1960; осн. в 1933). Современный статус и назв. с 1991.
С вузом связана деятельность М. Н. Покровского, А. Г. Калашникова, К. Н. Корнилова, С. Т. Шацкого, А. П. Пинкевича, E. H. Медынского, А. В. Запорожца, Л. В. Занкова, А. Ф. Лосева и др. В составе ун-та (1992): 16 уч. ф-тов — ист., филол., педагогики и психологии, дошк. воспитания, иностр. языков, дефектологич., муз.-пед., худож.-графич., матем., физ., биол.-хим., геогр., хим., индустр.-пед., нач. школы, социологич.; ФПК: организаторов образования, преподавателей пед. вузов; ф-ты переподготовки психологов, дефектологов и др.; аспирантура (с 1925), ок. 100 кафедр, 9 н.-и, лабораторий, обсерватория, ВЦ; фундаментальная б-ка (осн. в 1873; св. 1,3 млн. тт.). Издавал УЗ (1934—72), с 1972 выпускает тематич. сборники, метод, и др. лит-ру. При МПГУ — изд-во «Прометей». Св. 12 тыс. студентов, св. 700 аспирантов. В ун-те работает св. 2 тыс. преподавателей и науч. сотрудников, в т. ч. св. 200 профессоров и докторов наук. За годы существования подготовил св. 100 тыс. учителей.
Лит.: МГПИ им. В. И. Ленина. 1872- 1972, М.. 1972.

МОСКОВСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М. В. Ломоносова (МГУ), первый рос. ун-т, один из центров отеч. и мировой науки. Осн. по инициативе и плану М. В. Ломоносова при содействии И. И. Шувалова (первый куратор ун-та) 25 янв. 1755 в составе 3 ф-тов, 10 кафедр и 2 гимназий для дворян и разночинцев с одинаковой программой обучения. Инаугурация состоялась 26 апр. (7 мая) 1755 открытием гимназий. Первый набор студентов составлял 30 чел., лекции начались в июне 1755 на филос. ф-те, с 1758 на юрид. и медицинском.
Ун-т стал общенац. центром просвещения. В типографии (1756; в 1779—89 находилась в ведении «Типографской компании», возглавляемой Н. И. Новиковым) печатались учебники, словари, науч. и худож. лит-ра, в т. ч. пед. сочинения Я. А. Коменского, Дж. Локка, Д. С, Аничкова и др. Б-ка ун-та (осн. в 1756) была доступна для всех «любителей наук». На ун-т, наряду с Академией наук, с 1757 возложена обязанность экзаменовать иностр. учителей и воспитателей пансионов. При содействии профессоров ун-та в 18 в. открыты гимназии в Казани (1757; на её основе создан Казанский ун-т), в Твери, Ярославле, Костроме, Вологде и др. городах. В 1779 по инициативе M. M. Хераскова создан Московский университетский благородный пансион. В 1779 при ун-те открыта учительская семинария (3 года обучения), где впервые в России преподавалась педагогика; в 1771 напечатано первое метод, пособие «Способ учения», составленное профессорами университета.
По уставу 1804 ун-т имел 4 отделения (ф-та): физ.-мат., нравств.-полит., мед., словесное, объединявшие 28 кафедр. В 1803—35 ун-т находился в ведении
595
моек. уч. округа, осуществлял руководство работой школ. Для подготовки учителей гимназий в 1804—59 при ун-те существовал пед. ин-т (3 года, с 1835 — 4 года обучения), к-рый в разное время возглавляли А. М. Брянцев, Р. Ф. Тим-ковский, М. Т. Каченовский. В 1851 организована кафедра педагогики (руководитель С. П. Шевырёв). По уставам 1835, 1863, 1884 существенно усложнилась и расширилась уч.-науч. структура ун-та. В нач. 20 в. состоял из 4 ф-тов: юрид., мед., ист.-филол. (отделения древнеклас-сическое, славяно-рус, филологии и ист. наук), физ.-мат. (отделения матем. и естественных наук), объединявших 56 кафедр.
В 1803 ун-т получил право присуждения учёных степеней (в 18 в. воспитанники защищали диссертации в европ. ун-тах), организации науч. об-в. Созданы об-ва: истории и древностей российских (1804); испытателей природы (1805, существует до наст, времени), любителей рос. словесности (1811); математическое (1864, существует до наст, времени); любителей естествознания; антропологии и естествознания (1862); филос.-психологическое (1888); педагогическое (1898); среди его членов Д. Н. Анучин, П. Г. Виноградов, В. И. Герье, Н. Д. Зелинский, В. О. Ключевский и др.).
В 19 — нач. 20 вв. в ун-те сформировались крупнейшие науч. школы, связанные с именами физиков А. Г. Столетова, П. Н. Лебедева, механиков и аэродинамиков H. E. Жуковского и С. А. Чаплыгина, биологов К. Ф. Рулье и К. А. Тимирязева, химиков В. В. Марковникова и Зелинского, геохимика В. И. Вернадского, антрополога и географа Анучина, историков Т. Н. Грановского, С. М. Соловьёва, Ключевского, философов В. С. Соловьёва, Е. Н. и С. Н. Трубецких, филологов Ф. И. Буслаева и Н. С. Тихонраво-ва, медиков Н. В. Склифосовского, Н. Ф. Филатова, А. А. Остроумова, Ф. Ф. Эрисмана.
Ун-т сыграл важную роль в развитии рус. нац. культуры, при его содействии возникли мн. учреждения отеч. культуры: Академия художеств (1757) в Петербурге; музеи в Москве: Политехнический (1872), Исторический (1883), Изящных иск- в (1912; с 1937 Музей изобразит, иск- в им. А. С. Пушкина); Зоологический сад (1864), Высшие жен. курсы В. И. Герье (1872).
Воспитанниками ун-та были видные учёные, общественные деятели, писатели, поэты, артисты: Н. И. Новиков, Д. И. Фонвизин, Н. И. Пирогов, С. П. Боткин, Ф. А. Бредихин, С. М. и В. С. Соловьёвы, П. А. Флоренский, К. Д. Ушинский, А. С. Грибоедов, Н. М. Муравьёв, И. Д. Якушкин, П. Г. Каховский, М. Ю. Лермонтов, Ф. И. Тютчев, А. Н. Островский, А. П. Чехов, Н. Г. Рубинштейн, Л. В. Собинов, А. Белый, Е. Б. Вахтангов и мн. др.
Студенчество и профессура принимали участие в обществ, движении. В 1911 в знак протеста против реакц. политики пр-ва по отношению к ун-там ок. 400 профессоров подали в отставку, в их числе Вернадский, Зелинский, Лебедев, Тимирязев, В. И. Пичета, А. А. Кизеветтер, П. Н. Сакулин, Н. К. Кольцов. В кон. 19 — нач. 20 вв. в ун-те получили образование участники рев. движения, будущие деятели Сов. гос-ва и Красной Армии: В. В. Боровский, Н. И, Бухарин,
M. H. Покровский, В. И. Невский, И. Ф. Арманд, Д. И. Ульянов, С. Г. Шаумян, Д. И. Фурманов, С. Г. Лазо и др.
После Окт. революции в ходе реформ 20-х — нач. 30-х гг. произошли изменения в структуре ун-та, составе студенчества и профессуры, уч. процессе. В 1918 упразднён юрид. ф-т, в 1919 создан ф-т обществ, наук (ФОН) в составе 3 отделений: полит.-юрид., экон., ист. В 1921 создано обществ.-пед. отделение. Продолжали действовать физ.-мат. и филол. ф-ты. В 1919 открылись курсы для рабочих, преобразованные в рабфак (дневное отделение существовало до 1936). В 1929—30 на правах ф-та работали Высшие пед. курсы. В 1930—31 из ун-та был выведен ряд ф-тов, в т. ч. все гуманитарные, и на их основе созданы самостоят, ин-ты (1-й Медицинский, Геолого-разведочный, Философии, лит-ры и истории). В 1934 с открытием ист. ф-та в ун-те началось восстановление гуманитарного цикла. В 1936 организован заочный пед. ин-т в составе 4 ф-тов: физ.-мат., биол., геогр., ист. К 1941 ун-т состоял из 7 ф-тов и 10 науч.-исследоват. ин-тов, объединявших 84 кафедры и 75 лабораторий. В 1940 ун-ту присвоено имя М. В. Ломоносова.
В 1949 открыт Ин-т повышения квалификации преподавателей обществ, наук, в 1959 — подготовит, ф-т для иностр. граждан, в 1967 — ф-т повышения квалификации преподавателей вузов. На базе МГУ созданы Ин-т междунар. отношений (1944) и Физ.-технический ин-т (1951).
Моск. ун-т является одним из ведущих науч. и уч. центров страны. В его стенах получили развитие традиционные и сформировались новые науч. школы и направления. Среди профессоров и преподавателей лауреаты Ленинской, Гос., Ломоносовской премий, 3 нобелевских лауреата. Св. 20 науч. открытий сотрудников ун-та внесено в Гос. реестр открытий. Признанием заслуг учёных является избрание их почётными членами заруб, академий, ун-тов, науч. ассоциаций.
В составе ун-та (1992): ф-ты — механи-ко-матем., вычислит, математики и кибернетики, физ., хим., биол., почвоведч., геол., геогр., ист., филол., филос., экон., юрид., журналистики, психологии, а также Ин-т стран Азии и Африки, Ин-т повышения квалификации преподавателей обществ, наук и ф-т повышения квалификации преподавателей вузов. В ун-те более 200 кафедр и 430 науч.-исследоват. лабораторий, 4 НИИ (механики, ядерной физики, астрономический им. П. К. Штернберга, антропологии им. Д. Н. Анучина), ВЦ, 4 обсерватории, 12 уч.-науч. станций, 3 музея, Ботанич. сад, науч. б-ка им. А. М. Горького (св. 7 млн. экз. изданий). Обучение студентов ведётся по 45 специальностям.
Изд-во МГУ (осн. в 1927) выпускает уч., науч. и уч.-метод, лит-ру (ежегодно ок. 1000 назв.), журн. «Вестник Московского ун-та» (с 1946; с 1977 — 17 серий) и др. В кон. 80-х гг. общий тираж выпускаемой лит-ры составлял более 3 млн. экз. в год.
Ун-т сохраняет традиц. связи со школой. Работает ср. общеобразоват. школа-интернат физ.-мат. профиля им. А. Н. Колмогорова. Для учащихся ср. школ в 1989 действовали: малый механико-матем. ф-т (вечернее и заочное отделения); вечерняя и заочная физ. школы; вечерняя матем. школа при ф-те вычислит, математики и кибернетики; экон.-матем. школа
при экон. ф-те; общедоступные школы при ф-тах — хим., почвоведения, геогр., геол., ист., филос., филол., психологии, журналистики, юрид.; Ин-те стран Азии и Африки. При ун-те имеются подготовит, отделение, вечерние и заочные подготовит, курсы на ф-тах. Проводятся олимпиады для школьников (с 1935), дни открытых дверей (с 1937).
В 1992 в ун-те работало ок. 9 тыс. профессоров, преподавателей и науч. сотрудников, среди к-рых ок. 6 тыс. докторов и канд. наук; обучалось св. 26 тыс. студентов (из них ок. 5 тыс. без отрыва от произ-ва), 5 тыс. аспирантов и стажёров. За время существования Моск. ун-т подготовил св. 300 тыс. специалистов, в т. ч. ок. 180 тыс. за послерев. годы.
Моск. ун-т награждён неск. орденами СССР и зарубежных стран.
В 1992 МГУ получил статус самоуправляемого гос. высш. уч. заведения России, осуществляющего свою деятельность на основе законодательства Рос. Федерации и собств. Устава.
Лит.: Биография, словарь профессоров и преподавателей ими. Моск. ун-та, ч. 1 — 2, М., 1855; История Моск. ун-та, т. 1—2, М., 1955; Летопись Моск. ун-та, М., 1979.
Л. В. Кошман.

МОСКОВСКИЙ УНИВЕРСИТЕТСКИЙ БЛАГОРОДНЫЙ ПАНСИОН, Вольный благородный пансион при Московском университете, закрытое ср. уч. заведение для мальчиков из знатных дворянских семей. Был организован в 1776 как интернат при университетской (академической) гимназии с целью привлечь дворянство к обучению наукам в гимназиях и ун-те. Учреждение пансиона как уч. заведения произошло в 1779 по инициативе M. M. Хераскова, куратора Моск. ун-та.
В пансион принимались мальчики 9—14 лет по представлении свидетельства о дворянском происхождении и после предварит, испытаний, в ходе к-рых выяснялся уровень подготовки и определялась индивидуальная программа для будущего воспитанника. Каждый учащийся занимался по разл. дисциплинам в том классе, к-рый соответствовал его познаниям. Ученики ст. отделения посещали лекции в ун-те. Раз в полгода проводились испытания, годовые экзамены были публичными.
Управление пансионом осуществлялось директором, инспектором, членами университетского совета и почётными членами из родителей. Пансион имел самостоят, бюджет. Содержание и обучение воспитанников было платным, отд. суммы вносились за обучение музыке и верховой езде.
К нач. 19 в. в пансионе содержалось 250 чел., кроме них — 25 полупансионеров и 6 пансионеров «на счёт пансиона» — дети малообеспеченных военных и статских чиновников; они являлись полноправными учениками.
Пансион готовил к военной, статской, придворной и -дипломатич. службе. С 1818 воспитанники пансиона получили ряд привилегий: присвоение по окончании прав и чинов 10—14-х классов, право производства в офицеры независимо от вакансий (по прошествии 6-месячного срока в низших званиях) и др. Желающие продолжить образование в ун-те производились в студенты сразу же по окончании и часто оставались жить в пансионе.
Программа, рассчитанная на 6 лет, включала: математику (с началами выс-
596
шей) и механику, отеч. и иностр. словесность, закон Божий и священную историю, естеств. историю, рим. право, рос. законоведение, иностр. языки (франц., нем., англ., итал.), классич. языки, историю, мифологию, светское воспитание, иск-ва (музыка, рисование, живопись, танцы, фехтование, верховая езда), гражд. архитектуру, воен. дисциплины, логику, историю философии, полит, экономию, нравоучение, риторику, эстетику. Дополнительно (вне уроков) изучались статистика России и сел. домоводство.
Деятельность А. А. Прокоповича-Антон-ского (в 1791—1826 директор пансиона) в значит, степени определила приоритет лит. направления в образовании. Пансионеры вместе со студентами ун-та готовили театральные и муз. представления, устраивали диспуты. Лит. и театр, жизнь пансиона нашла отражение в составленных воспитанниками печатных альманахах, собраниях и антологиях (в т. ч. 18-томном изд. «Речей, разговоров и стихов, читанных в публичном акте в Благородном университетском пансионе», 1797—1830).
Система воспитания строилась на сорев-новат. началах, были развиты разл. формы морального поощрения (напр., выборы лучшего воспитанника). Равное внимание уделялось успехам в учении, нравств. развитию воспитанников (характер, отношение к окружающим, интересы и склонности), физическому воспитанию.
После 1825 пансион был лишён части привилегий в связи с причастностью многих воспитанников (Н. С. и П. С. Боб-рищевы-Пушкины, П. Г. Каховский, Н. М. Муравьёв, В. Ф. Раевский, С. П. Трубецкой, А. И. Якубович) к восстанию декабристов. В 1830 получил статус гимназии (с 1833 Московский дворянский институт).
Среди воспитанников пансиона были литераторы И. П. Пнин, А. С. Грибоедов, В. А. Жуковский, А. Ф. Вельтман, М. Ю. Лермонтов, В. Ф. Одоевский; прославленные военные А. П. Ермолов, И. Н. Инзов и др.
Лит.: С ушков Н. В., Московский университетский благородный пансион..., М., 1858; Шишкова Э. Е., Московский университетский благородный пансион (1776- 1831), «Вестник МГУ. Сер. 8. История», 1979, № 6. Н. В. Кеворкова.

МОТИВЫ (франц., ед. ч. motif, от лат. moveo — двигаю), побудители деятельности, складывающиеся под влиянием условий жизни субъекта и определяющие направленность его активности. В совр. психологии термин «М.» применяется для обозначения разл. явлений и состояний, вызывающих активность субъекта. В роли М. могут выступать потребности и интересы, влечения и эмоции, установки и идеалы.
В заруб, психологии существуют разл. подходы к пониманию природы М. Наиб, традиционной является трактовка М. как внутр. побудит, сил; при этом М. нередко объявляются врождёнными, характеризующими глубинную и неизменную природу индивида (см., напр., Психоанализ). Противоположное понимание М. представлено теориями, в к-рых в качестве М. выступают внеш. воздействия, предметы, стимулы, и поведение рассматривается в конечном счёте как однозначно определяемое этими силами. Крайней формой такого понимания является бихевиористекая концепция подкрепления (см. Бихевиоризм). Отход от механистич. объяснения М. наметился в работах К. Левина, А. Адлера, В. Франкля.
В отеч. психологии утвердилось положение о том, что содержание М. личности определяется объективными условиями её жизнедеятельности, прежде всего социальными. С изменением конкретных социальных условий в ходе ист. развития меняются предпосылки для развития тех или иных М., а также их конкретное содержание. В качестве М. выступают материальные или идеальные предметы, к-рые, будучи включены в систему отношений субъекта, приобретают свойство побуждать и направлять его деятельность.
Устойчивые отношения жизнедеятельности определяют формирование тех или иных достаточно стабильных М. и потребностей субъекта, составляющих ядро его личности. От последних следует отличать ситуативно возникающие М. конкретных поступков, зависящие не только от устойчивых М., но и от конкретной ситуации, к-рая может способствовать реализации одних М. и препятствовать реализации других. М. конкретных действий не существуют вне самих этих действий; возникая вместе с действием, они способны видоизменяться. Умение создавать и использовать определённые ситуации для воздействия на систему М. личности составляет важный компонент пед. мастерства.
М. определяют не только сам факт осуществления той или иной деятельности, но и её эффективность, а также качеств, особенности её строения. Экспериментально продемонстрировано влияние М. на строение и специфику действий запоминания, построения движений, структуру игры. М. субъекта задают направленность его познават. деятельности и структурируют содержание восприятия, памяти, мышления и т. д. М. могут проявляться в содержании сновидений, в продукции воображения, в закономерностях непроизвольного запоминания и забывания значимых событий. Сами М. при этом, как правило, не осознаются; они могут приобретать форму эмоциональной окраски тех или иных объектов или явлений. Осознание М. представляет собой спец. задачу. Чем полнее и точнее человек осознаёт свои М., тем больше его власть над своими поступками. Нередко, впрочем, осознание М. подменяется мотивировкой — рациональным обоснованием поступка, не всегда отражающим действит. побуждения человека. В воспитат. работе очень важно умение отличать мотивировки от М.
М. человека развиваются на протяжении всей его жизни через расширение и обогащение жизненного мира субъекта, осваиваемого им в его предметной деятельности. Новые М. могут формироваться за счёт видоизменения строения самой деятельности по ходу её протекания. Предмет, выступавший первоначально в качестве подчинённой промежуточной цели, может приобрести в ходе деятельности самостоят, побудительную силу и превратиться в М. деятельности (механизм — «сдвига М. на цель»). Так, чтение учебника может пробудить у школьника познават. интерес к предмету, хотя вначале этого интереса могло и не быть и действие могло побуждаться к.-л. др. М. Важным источником формирования новых М. личности является участие в совместной с др. людьми деятельности. Новые ситуативно возникающие М. способны
при определенных условиях укореняться в структуре личности и превращаться в более или менее устойчивые побуждения, так что через развитие М. конкретной деятельности осуществляется развитие устойчивых М. и потребностей.
Процесс формирования М. человека характеризуется интеграцией стихийно формирующихся побуждений в более крупные мотивац. единицы с тенденцией к образованию целостной мотивац. системы личности. Характерная для раннего возраста аморфная структура побуждений с отсутствием выраженной иерархии М. постепенно преобразуется в более сложную структуру с централизованной сознательно-волевой системой управления поведением. М., представляющие собой специфич. средство регуляции деятельности, отражают энергетич. уровень и структурные особенности доступной для человека деятельности. Однако недостаточные знания и малый опыт ребёнка сужают сферу реальной практич. деятельности. Ребёнок не может длит, время управлять к.-л. деятельностью, сохраняя достаточно высокий уровень мотивации. В этой связи особую важность имеют спец. психол. методы — направленное обучение детей приёмам организации и планирования деятельности, способствующее повышению эффективности деятельности и её мотивации.
М. учебной деятельности имеют специфич. характер. Уч. деятельность направлена на овладение обобщёнными способами действий в сфере науч. понятий. Она должна побуждаться адекватными М. Ими могут быть только М., непосредственно связанные с её содержанием, т. е. М. приобретения обобщённых способов действий, или М. самосовершенствования. Если удаётся сформировать такие М. у учащихся, то поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие М., к-рые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Ребёнок приходит в школу, руководствуясь в основном М., связанными с интересом к пребыванию в школе, к активному включению в обществ, жизнь. В ходе обучения эти М. претерпевают изменения: в одних случаях возникает интерес к получению хорошей отметки, в других — интерес к самому содержанию знания. Наиб, адекватными для уч. деятельности являются уч.-познават. М., к-рые формируются в ходе осуществления самой уч. деятельности и поэтому могут рассматриваться как специфич. психол. новообразования. Всё это подчёркивает необходимость формирования М. в школе и актуальность их психол. исследования.
Лит.; Леонтьев А. Н., Потребности, мотивы и эмоции, М., 1971; его же, Деятельность. Сознание. Личность, M., 19772; Изучение мотивации поведения детей и подростков, М., 1972; Асеев В. Г., Мотивация поведения и формирование личности, М., 1976; Маркова А. К., Формирование мотивации учения в шк. возрасте, М., 1983; Хекхаузен X., Мотивация и деятельность, [пер. с нем.], т. 1—2, М., 1986; Ковалев В. И., Мотивы поведения и деятельности, М., 1988; Маркова А. К., М а т и с Т. А., Орлов А. Б., Формирование мотивации учения, М., 1990; Аг-kes H., Garske J. Р., Psychological theories of motivation, Monterey, 19822; № u 11 i n J.. Motivation, planning and acti-on, Leuven, Hillsdale, 1984.
E. Ю. Патяева, Д. А. Леонтьев.

МУЗЕИ (греч. museion — место, посвящённое музам, храм муз, от musa — муза), учреждения, осуществляющие отбор, науч. исследование и хранение памятников культуры и иск-ва. Деятельность М. направлена на удовлетворение образоват. и творческих интересов личности, связанных с изучением и освоением культурного наследия.
Возникновение и развитие М. связаны, с одной стороны, с потребностью сохранения человечеством ист. памяти, с другой- с развитием разнообразных форм коллекционирования и собирательства. Прообразами М. были др.-греч. Александрийский мусейон (3 в. до н. э.; здесь изучались мусич. иск-ва), собрания ценностей и худож. произведений в Пер-гаме (2 в. до н. э.), галереи Варреса и Сул-лы в Риме (1 в. до н. э.), коллекции растений и минералов Теофраста (3—4 вв. до н. э.) и Плиния Старшего (1 в.), универсальные ср.-век. монастырские и мирские сокровищницы. В 16—18 вв. появились разл. кабинеты натуралий, кунсткамеры и т. п.; обширные собрания произв. иск-ва. Долгое время крупнейшие коллекции были мало доступны широкой публике. Демократизация М. началась в эпоху Возрождения. Собрания случайных раритетов сменились систематич. коллекциями, имеющими дидактич. значение. Совр. М. часто представляют собой науч.-культурные комплексы и центры. Просветительские и образоват. аспекты стали неотъемлемым компонентом музейной деятельности.
В России музейное просветительство ведёт своё начало от первого рос. общедоступного М. — «Кунсткамеры» (1714). Идея «публичного музеума» воплощалась в разнообразных проектах и начинаниях, так или иначе связанных с решением образоват. задач. На рубеже 18—19 вв. в России возникли первые уч. М. — Горного ин-та в Петербурге, Зоологический («Кабинет естеств. истории»), Ботанический («Гербарий») и Минералогический при Моск. ун-те, М. при гор, школе в Иркутске (1782). В нач. 19 в. открылись для публичных посещений Кремлёвское «древлехранилище» (Оружейная палата) в Москве и Эрмитаж в С.-Петербурге. 19 в. ознаменовался интенсивным музейным стр-вом, воплотившим широко обсуждавшиеся ранее проекты создания общедоступных музеев с широкой просветит, программой (В. И. Баженов, Ф. И. Прянишников, Е. Д. Тюрин и др.). Наряду с крупнейшими М. (Промышленный в Петербурге, Политехнический и Исторический в Москве) возникло ок. 80 местных М. На рубеже 19- 20 вв. сложилась сеть гос. и частных М. — художественных, исторических, краеведческих и др. Разл. М. действовали в высш. и ср. уч. заведениях.
Музейное просветительство в России было тесно связано с реформами в сфере образования, с развитием наглядных методов обучения. М. рассматривался как важнейшее средство внешкольного образования. Своеобразным уч.-образоват. центром с сер. 70-х гг. 19 в. стал Поли-техн. М., где проводились циклы лекций и экскурсий для учащихся, курсы для учительниц, создавались экспозиции по обучению шк. предметам, по проблемам физич. воспитания, для занятий со слепыми, глухими детьми. В 1886 в Ист. М. проведены первые экскурсии для воспитанниц жен. гимназий, с 1913 организовывалась систематич. работа с педагогами по подготовке их к экскурсионной деятельности. Создавались панорамы или
диорамы, воспроизводившие ист. события, биогруппы — сценки из жизни животных и т. д.; были распространены экспозиции с рубрикациями, пояснит, текстами. Выделялись музейные фонды, доступные специалистам и предназначенные для широкой публики. В музейной работе ведущую роль стал играть экскурсовод. Образоват. сущность М. теоретически обосновывали Н. Ф. Фёдоров, Е. Н. Медынский, М. В. Новорусский и др. Развитию музейно-образоват. деятельности способствовали идеи рус. экскурсионной школы (И. М. Гревс, Н. А. Гейнике, А. В. Бакушинский и др.), воплотившиеся в массовом экскурсионном движении.
После октября 1917 демокр. традиции просветительства получили дальнейшее развитие. В 20-е гг. организовывались дет. музеи и выставки (Н. Д. Бартрам, А. У. Зеленко, Я. П. Мексин), использовались методики активизации юных посетителей, организации музейных игр, проводились социологич. исследования шк. аудитории (впервые — в Третьяковской галерее под руководством Л. В. Ро-зенталя). В 1923 Ист. М. устроил выставку — «Музей и школа» с целью знакомства деятелей нар. образования с приёмами пед. работы в М. В центр, и местных М. учащиеся составляли от 40 до 70% посетителей. В кон. 20-х гг. с созданием единой музейной сети возникла тенденция к политизации и идеологизации М. Парт.-гос. постановления о нач. и ср. школе 30-х гг., с одной стороны, нацеливали пед. работников на укрепление связи М. с уч. заведениями, указывали на необходимость усиления в обучении принципов историзма, наглядности, на использование краеведч. материала и экскурсионного метода, а с другой — ставили музейно-образоват. деятельность в прямую зависимость от авторитарных пед. принципов школы. Надолго утвердилась «школоцентристская» точка зрения на музей. Творческие поиски 20-х гг. были искусственно прекращены. Фактически безраздельное влияние в музейном деле получила концепция «музея-учебника», при к-рой экспонаты служили иллюстрацией к уч. материалу шк. программ.
До 80-х гг. музейно-образоват. деятельность оставалась на уровне представлений о М., сложившихся в 30-е гг. Гл. показателем её эффективности считалась посещаемость, содержание составляли основы шк. наук, ограничивающие диапазон экспонируемых собраний, а ведущей формой являлся монолог экскурсовода, рассчитанный на пассивного слушателя. Т. о., экскурсовод оказывался для посетителя своеобразным «говорящим» экспонатом. Межличностное общение почти полностью исключалось из музейной ситуации.
С кон. 80-х — нач. 90-х гг. начался поиск новой модели М. и его образоват. концепции. М. рассматривается как социальный институт, дающий образец восприятия классич. наследия и совр. культуры и ориентированный на развитие ценностных качеств личности. Экспозиция и экскурсия стали пониматься как равноправный диалог со зрителем. Пед. возможности М. используются при создании комплексных образоват. программ, факультативных циклов, организации клубных, обрядовых форм деятельности.
Отношения между М. и уч. заведениями, прежде всего со школами, строятся на принципе партнёрства и сотрудничества.
Внимание М. направляется не только на совершенствование работы с учащимися, но и на контакт с учителями, к-рые вместе с сотрудниками М. привлекаются к разработке и осуществлению музейных проектов в области образования. Эти процессы привели к формированию особой сферы проф. музейной деятельности, а также области науч. исследований — музейной педагогики и возникновению в штате М. новой должности — музейного педагога.
Понятие «музейная педагогика» впервые было сформулировано в кон. 19 в. в Германии (Э. А. Росмелер, А. Лихтварк, А. Рейхвейн) и первоначально трактовалось как направление музейной работы с учащимися. С возрастанием социальной роли М. в обществе в 60-е гг. 20 в. музейная педагогика начала формироваться и как особая область знаний и исследований. В 60—70-е гг. 20 в. появились первые музейно-пед. центры (в Зап. и Вост. Берлине, Кёльне, Мюнхене, Нюрнберге). В нашей стране термин < музейная педагогика» стал употребляться с 70-х гг. 20 в. Музейная педагогика изучает историю и особенности кулыурно-образоват. деятельности, методы воздействия М. на разл. категории посетителей, взаимодействие с др. пед. учреждениями.
Совр. музейная педагогика развивается в русле проблем музейной коммуникации и направлена на приобщение к М. и его культуре подрастающего поколения с самого раннего возраста, активизацию творческих способностей личности, создание многоступенчатой системы музейного образования. Проблемы образоват. деятельности решаются в связи с глобальными изменениями, происходящими в мировой культуре. Увеличение объёма зрительной информации повлияло на восприятие человека, переставшего замечать предметы и явления, к-рые производили впечатление на старшее поколение.
Центральным для этой отрасли пед. знания становится понятие музейной культуры, трактуемой как степень подготовленности посетителя к восприятию предметной информации. В широком смысле музейная культура — это ценностное отношение человека к действительности, подлинное уважение к истории, умение оценивать в реальной жизни предметы музейного значения. На развитие музейной педагогики оказала также влияние теория диалога культур М. М. Бахтина. М. становится местом осуществления культурно-ист, диалога, поиска новых форм общения с культурными ценностями.
Педагогика М. осн. на идее погружения личности в специально организованную предметно-пространств. среду, включающую произведения иск-ва и памятники природы, экзотич. предметы и ист. реликвии. Осматривая выставленные коллекции и получая информацию о них, посетитель М. приобщается к истории и культуре, постигает разнообразие предметного мира, учится понимать конкретные проявления всеобщего.
Во мн. заруб, странах М. рассматриваются как системы «параллельного обучения». В штаты М. вводится должность музейного педагога, спец. задачей к-рого является активизация посетителя в музее. В ряде М. ведётся оригинальная экспе-рим. работа с детьми и учащимися. Напр., в дет. музее в Каракасе (Венесуэла) для детей создаётся атмосфера чудес, способствующая рождению многочисл. ассоциа-
598
ций, развитию фантазии. Музей «Экспло-раториум» в Сан-Франциско (США) стремится сделать посетителя средоточием пережитого и прочувствованного человечеством опыта. М. воздействует тем самым на образ жизни и деятельность людей, на их понимание науки, иск-ва, техники, а в конечном счёте человечества и самих себя. Город науки и техники «Ла-Виллет» в Париже организовал спец. «залы открытий» для детей и взрослых в целях развития у посетителей навыков к исследоват. деятельности, интереса к познанию. М. рассматривает эти залы как средство установления диалога с посетителем. Широкое распространение получили в США и Канаде т. н. осязаемые экспозиции и интерактивные (действующие) экспонаты. Центры популяризации науч. знаний существуют при М. науки и техники в Чикаго (США), М. науки в Лондоне (Великобритания), Норвежском техн. M., M. коммуникаций и технологий в Берлине (Германия) и др.
Значит, вклад в обобщение и популяризацию мирового музейно-пед. опыта вносит К-т по просветит, работе Между-нар. совета музеев (ИКОМ).
Лит.: История музейного дела в СССР, [в. 1], «Труды НИИ музееведения», 1957, в. 1; Очерки истории музейного дела в России, в. 2—3, Ми960—61; Вопросы истории музейного дела в СССР, в. 4. «Труды НИИ музееведения», 1962, в. 7; Очерки истории музейного дела в СССР, в. 5, «Труды НИИ музееведения», 1963, в. 9; Очерки истории музейного дела в СССР, в. 6—7, М., 1968—71; Федоров Н. Ф., Музей, его смысл и назначение, Соч., М., 1982, с. 575 — 606; Музей и школа. Пособие для учителей, М., 1985; Гнедовский М. Б., Совр. тенденции развития музейной коммуникации в капита-листич. странах: теория и практика, М., 1986; его же, Музей в системе непрерывного образования. Экспресс-информация, в. 1, М., 1990; Воспитание подрастающего поколения в музее: теория, методика, практика, М., 1989; Музей и образование, в сб.:' Музейное дело и охрана памятников, в. 5, М., 1989.
З. А. Бонами, М. Б. Гнедовский, Н. Г. Макарова, М. Ю — Юхневич.

МУЗЕИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ, ведут сбор, науч. изучение и хранение, в т. ч. в экспозициях, памятников культуры и документов, отражающих историю образования и пед. деятельности.
В дорев. России М. п. создавались при уч. округах, дирекциях и инспекциях нар. училищ, учреждались земствами и гор. самоуправлениями, разл. просветительными об-вами и частными лицами. М. п. организовывались гл. обр. в крупных городах (С.-Петербург, Москва, Казань, Нижний Новгород, Пермь, Самара, Тифлис и др.), содержали коллекции, уч. наглядные пособия, предметы шк. оборудования и др., изготовляли разл. приборы для уч. опытов и демонстраций, устраивали выставки дет. работ.
Подбор экспонатов проводился в двух направлениях: постоянная пед. выставка и подвижный фонд, материалы к-рого могли выдаваться во временное пользование уч. заведениям и отд. лицам на абонементных условиях. При крупных М. п. имелись б-ка, производств, мастерская, склад книг и уч. пособий, лит.-издательский отдел, справочное бюро и др. Одним из первых М. п. не только в России, но и во всём мире был М. п. воен.-уч. заведений (1864—1917) в Соляном городке в Петербурге, ставший, по отзывам современников, своеобразным ун-том для учителей. Его деятельность была направлена на внедрение в практику уч. процесса принципов наглядного обучения, привлекавших к себе внимание пед. общественности 60-х гг. 19 в. М. п., созданный воен. ведомством для разработки метод, вопросов при перестройке кадетских корпусов в воен. гимназии реального типа, первоначально имел своей задачей собирание и систематизацию наглядных уч. пособий, содействие подготовке отеч. пособий и широкую пропаганду передовых методов преподавания. В дальнейшем музей стал обществ., науч. и просветительским центром, разрабатывающим актуальные вопросы пед. науки, организующим пед. выставки (с 1865). Во время 1-й Всерос. политехн. выставки (1872) были открыты временные курсы для учителей нач. сел. школ и инспекторов нар. училищ с целью ознакомления их с наиб, совершенными методами нач. обучения, издан каталог наглядных пособий и уч. руководств для нач. и ср. школ, представлявший собой своеобразную пед. энциклопедию наглядных средств обучения и методик их использования. Пед. выставки стали местом общения рус. учительства. Отделы музея обсуждали ежегодно более 200 докладов и сообщений. Деятельность М. п. строилась на обществ, началах, отделами бесплатно руководили видные учёные, педагоги и методисты. Пед. отдел объединил творческие усилия специалистов, привлёк видных педагогов (Н. А. Кор-фа, Д. Д. Семёнова, П. Ф. Лесгафта, П. Ф. Каптерева, Л. Н. Модзалевского, А. Н. Острогорского, И. И. Паульсона, П. Г. Редкина, К. К. Сент-Илера и др.), оказывал большую помощь учителям в уч.-воспитат. работе, помогал создавать шк. музеи уч. пособий. При нём работали кружок по нач. обучению, отдел критики и библиографии дет. лит-ры, родительский кружок (в 1890 была впервые организована «Выставка детских игрушек, игр и занятий»). Пед. отдел музея много сделал для изучения и пропаганды наследия Я. А. Коменского и К. Д. Ушин-ского и стал инициатором конкурсов на соискание премий им. Ушинского (проводились с 1899 1 раз в 3 года). Работа музея получила высокую оценку рус. и заруб, науч. общественности. На Брюссельской гигиенич. выставке гигиенич. отдел музея получил высш. награду. Участники Парижской геогр. выставки 1875, высоко оценив работу геогр. секции музея, рекомендовали во всех гос-вах учредить М. п. по образцу петербургского. Большое значение имели организованные музеем публичные лекции крупных учёных и педагогов (И. М. Сеченова, Н. М. Пржевальского, П. Ф. Лесгафта, С. М. Соловьёва, Н. X. Весселя и др.); нар. чтения. Ежегодно лекции посещало св. 100 тыс. слушателей. Музей имел аудитории во мн. городах России. Комиссии на местах получали от него программы, уч. пособия, метод, указания, а часто и тексты чтений. При музее были созданы «Общедоступные муз. классы», ставшие первыми «нар. консерваториями». В их работе принимали участие композиторы Н. А. Римский-Корсаков и М. А. Балакирев. В 90-х гг. 19 в. музей выступил инициатором и организатором всерос. пед. съездов. Независимый от руководства Мин-ва нар. просвещения, музей был постоянно объектом нападок чиновников. После октября 1917 музей вошёл в число науч.-пед. учреждений Нарком-проса РСФСР.
С 90-х гг. 19 в. в России широкую известность получили подвижные М. п., создаваемые по инициативе общественности. В 1892 кружком учителей был образован Петеро. подвижной музей наглядных пособий (с 1894 номинально функционировавший при комиссии по техн. образованию Рус. техн. об-ва). Музей в основном существовал на благотворит, пожертвования, в его работе участвовали видные деятели внешк. образования (Н. А. Рубакин, М. В. Новорусский и др.). Отделы физики, химии, географии и др. оказывали помощь учителям; музей выполнял заказы на пособия, используемые в нач. обучении, осуществлял из-дат. деятельность, содействовал организации учительских курсов. После октября 1917 подвижной музей продолжал нек-рое время функционировать под назв. Центр, внешк. пед. музея.
В 1903 был создан крупнейший в Москве М. п. при Моск. ун-те. В его основе — экспонаты и коллекции, переданные в дар музею профессорами Моск. ун-та Н. А. Умовым, Д. Н. Анучиным, Р. Ю. Виппером и др. Фонд насчитывал св. 3 тыс. предметов (одно из крупнейших собраний уч. пособий того времени в России). Музей приступил к созданию каталога наиб, распространённых уч.-наглядных пособий. После ликвидации Пед. об-ва музей в 1908 был передан уч. отделу Об-ва распространения техн. знаний («Постоянный и передвижной музей О. Р. Т. 3.»).
Число подвижных музеев непрерывно росло (от 10 в 1900 до 67 в 1903). Широкую известность приобрели музеи: Новоузен-ский пед. (осн. в 1901), организовавший серию бесед и лекций для сел. населения; Казанский пед. (осн. в 1902), уездные (Можайский, Волоколамский, Рузский, Сер-пуховский, Подольский, Коломенский, Звенигородский), Моск. и Курской губерний и др. В нек-рых земствах (Вятское, Курское и др.) в кон. 19 — нач. 20 вв. возникли мастерские по изготовлению дешёвых уч. наглядных пособий. В 1910- 1912 земствами была выдвинута идея организации системы музейного обслуживания в губерниях, уездах, р-нах как органов распространения внешк. образования среди крестьянского населения и использования их передвижных фондов для организации лекций, бесед и выставок, а также для распространения проф. знаний.
Большую известность приобрёл Киевский пед. музей (осн. в 1902 при управлении Киевского уч. округа). В 1911 на частные пожертвования (в осн. мецената С. С. Могилевцева) для музея было выстроено спец. здание. Киевский пед. музей был закрыт Центр, радой.
После октября 1917 М. п. оказывали содействие щк. и внешк. образованию, выполняли функции баз, обеспечивающих временное пользование наглядными пособиями. К 1922/23 уч. г. в Москве сложилась музейная сеть, обслуживавшая уч.-воспитат. учреждения. Музеи вели метод, работу с учителями и учащимися. При них комплектовались б-ки. М. п. действовали в Саратове, Казани и др. городах, при них организовывались разл. комиссии, кружки. К кон. 30-х гг. почти все М. п. прекратили своё существование (до 1941 просуществовал Музей по нар. образованию в Москве, до 1962 — Музей по нар. образованию АПН в Ленинграде). Функции музеев стали в значит, степени выполнять музеи
599
школьные и ИУУ. Работа, проводившаяся М. п. с детьми, стала осуществляться внешк. учреждениями.
Лит25-летие пед. музея военно-учебных заведений (1864 — 1889). [СПБ. 1889]; Тимошенко И. Е., К устройству пед. музея при управлении Киевского уч. округа. К.. 1902; Страхова М.. Подвижной музей наглядных уч. пособий в Петербурге СПБ. 1902; Музей пед. общества в 1903 году. Год первый. (Пед. общество при имп. Моск. ун-те), М., 1904; Пед. музей воеино-учебных заведений 1864 — 1914, СПБ, 1914; Медынский E. H.. Внешкольное образование, его значение, организация и техника, М.. 1918; Алпатов Н. И., Уч.-воспитат. работа в дореволюц. школе интернатного типа, М.. 1958; Кумарин В. В., В о л-к о в Н. А., Пед. музей в России. СП, 1985, № 12. А. Я. Айзенберг, 9. Д. Днепров.

МУЗЕИ ШКОЛЬНЫЕ, форма внеурочной воспитат. работы. Создаются учащимися совм. с педагогами в результате собственной поисково-собирательской деятельности. В М. ш. учащиеся занимаются собиранием, хранением, изучением и систематизацией подлинных памятников истории, культуры, природы родного края, разл. предметов и док-тов. Являясь неформальными уч. подразделениями обще-образоват. школ, М. ш. выступают как своеобразная часть музейной сети страны. Собранные ими экспонаты входят в состав её музейного и архивного фонда.
Уч. музеи (как кабинеты естеств. истории и т. п.) существовали во мн. рос. гимназиях в 19 в. Вопрос о целесообразности создания шк. музеев ист.-краеведч. тематики был впервые поставлен в кн. В. Я. Уланова «Опыт методики истории в нач. школе» (1914). С развитием шк. краеведения в 20-е гг. 20 в. в России началось массовое создание М. ш., наибольшее развитие этот процесс получил во 2-й пол. 50-х гг. и особенно в 70-е гг. под влиянием широкомасштабных акций, проводившихся коме, и пионерскими орг-циями.
М. ш. возникают как результат многолетней поисковой работы со школьниками по уч. предметам, как итог общей работы ученич. коллектива. В шк. музейном деле особую роль играет личность педагога-организатора М. ш., умение заинтересовать своих воспитанников творческой деятельностью и создать своего рода неформальное общение для знакомства учащихся с общечеловеческими культурными ценностями.
Теория и методика шк. музейного дела с позиций совр. пед. науки разработана недостаточно. Отсутствуют законодат. акты, определяющие статус М. ш. Их деятельность, правила сбора, формирования, учёта и хранения фондов регламентируются «Положением о школьном музее» (1985), согласно к-рому общее руководство М. ш. возложено на органы нар. образования. Статистич. сведения по М. ш. крайне приблизительны и фрагментарны. По данным паспортизации сети М. ш., проводимой станциями юных туристов, в нач. 90-х гг. насчитывалось: в Москве св. 800 музеев, в С.-Петербурге св. 900, в Смоленской обл. св. 70, в Иркутской и Ростовской св. 60, в Костромской св. 50 и т. д.
В практике сложился интересный опыт музейной работы в школах. Разнообразны профили М. ш. — от комплексных (краеведч., ист., естеств.-науч., с.-х., техн., лит., худож. и др.) до ряда уникальных [народной игры и игрушки (Моск. обл.), рус. нар. песни (Воронеж), о блокадной жизни — «Музы не молчали» (С.-Петербург), хлеба (Харьков), материнской славы (Киевская обл.) и др.]. Нек-рые из М. ш. стали народными или переросли в районные краеведческие. Ведётся поиск лучших форм организации музейной, краеведч., поисково-собирательной и уч. работы, действуют музеи-клубы, музеи-уч. кабинеты, сочетающие уч. и внеурочную работу. Мн. М. ш. ведут исследоват. и просветит, работу. Большое воспитат. значение имеет самостоят, освоение учащимися в процессе музейной деятельности ист. прошлого своего края, когда наполняется конкретным содержанием понятие связи поколений, формируются гражд. качества личности. Наиб, жизнеспособны и перспективны музеи, к-рые создаются в результате инициативы шк. коллектива, разрабатывают оригинальную тематику, развивают активные формы работы (восстановление ремёсел, обрядов, игр, песен и т. п.; выпуск рукописных журналов, газет и т. д.; экспедиции, походы, экскурсии и др.), умеют найти нестандартные способы демонстрации экспозиции с привлечением к своей деятельности школьников и общественности.
Лит.! Школьные музеи. Из опыта работы, под ред. В. Н. Столетова, М. П. Кашина, М., 1977; Изучаем свой край, сост. В. Н. Пат-рушев, В. Ф. Сахаров, Киров, 1979; Методика историко-краеведч. работы в школе, М., 1982; Смирнов В. Г., Худож. краеведение в школе, М., 1987; Школьные музеи. Сб. документов, М., 1987; Богуславский С. Р., Школьный лит. музей-клуб, М., 1989. Б. Н. Годунов.

МУЗЕЙ ИГРУШКИ художественно-педагогический, на-уч.-пед. учреждение РАО, ведущее работу по собиранию и хранению игрушек, а также по изучению их роли и методов использования в воспитании детей. Осн. в 1918 при Наркомпросе РСФСР художником Н. Д. Бартрамом (он же первый директор). Открыт 7 нояб. 1920 в Москве. В собрание музея вошли игрушки из царских дворцов (Александровского, Гатчинского, Екатерининского, Ливадийского), частные коллекции, экспонаты Эрмитажа, Русского, Исторического и др. музеев, а также произведения нар. мастеров, в т. ч. и привезённые из спец. экспедиций. К 1921 в М. и, насчитывалось ок. 7 тыс. экспонатов, среди к-рых кроме игрушек были дет. книги, настольно-печатные игры, дет. мебель и дет. посуда, дет. живописные и графич. портреты 18—19 вв., предметы дет. творчества. В 1931 М. и, был переведён в Загорск (ныне Сергиев Посад), где вместе с н.-и, ин-том игрушки и техникумом игрушки (оба открыты в 1932) образовал своеобразный центр игрушечной пром-сти. В 1962—70 М. и, входил в состав Дома пед. пропаганды АПН, в 1970—80 был частью лаб. дидактики] НИИ ОП. В 1980 — 91 — самостоят, учреждение в составе АПН СССР.
В коллекции нар. игрушки широко представлена дымковская (Кировская обл.), филимоновская (Тульская обл.), нижегородская, пензенская, курская, рязанская и костромская игрушка, а также игрушка Рус. Севера. Особенной полнотой и разнообразием отличается коллекция деревянных игрушек исторически сложившегося игрушечного центра — Сергиева Посада и его окрестностей (с. Богородское). Хранятся нар. игрушки Закавказья, Ср. Азии, Белоруссии, Прибалтики и др. территорий. В коллекцию заруб, игрушки 18—20 вв. входят произведения нар. творчества и пром. игрушки Франции, Германии, Швейцарии, Великобритании, США, Китая, Японии. Уникально собрание отеч. игрушки: представлены разнообразные пром. образцы и авт. работы 20—80-х гг. В коллекции музея ок. 30 тыс. экспонатов. МУЗЫКА, уч. предмет в общеобразо-ват. школе, способствующий развитию муз.-эстетич. культуры школьников.
Занятия М. со школьниками ставят своей целью пробудить интерес к этому виду иск-ва, потребность в общении с подлинно худож. произведениями; научить понимать язык музыки, выразительно исполнять доступные муз. произведения, формировать творческие способности. Гл. задача предмета, как и массового музыкального воспитания, — влияние на духовный мир детей, формирование нравств.-эстетич. отношения к иск-ву. В отеч. педагогике утвердился широкий социальный взгляд на изучение музыки как иск-ва, развивающий традиции рус. муз.-эстетич. культуры (В. В. Стасов, А. Г. Рубинштейн, Б. В. Асафьев и др.).
В России в 11—12 вв. обучение М. — знаменному пению — осуществлялось в школах и хорах, существовавших при церквах и монастырях. Система знаменной нотации, разл. мелодико-интонац. комплексы фиксировались в азбуках (принадлежность к тому или иному гласу и т. д.), кокизниках (сб. попевок, мелодич. оборотов), фитниках (сб. распевов на один слог текста).
Со 2-й пол. 17 в. началось обучение пар-тесному многоголосному хоровому пению, формировалось отношение к музыке как худож. явлению в его эстетич. и ист. виде. Музыка стала рассматриваться не только в её религ. функциях, но и как часть светской жизни общества. «Мусикийская грамматика» Н. П. Ди-лецкого (1-я ред. на польск. яз. 1675, пер. на церк.-славянский 1677) сумела адаптировать фундаментальные эстетич. категории того времени в область муз. теории, что позволило в дальнейшем разрабатывать адекватные методы восприятия иск-ва на занятиях М.
В 18—19 вв. знание музыки оценивалось гл. обр. как проявление светского воспитания. Юноши и особенно девушки из дворянских семей должны были уметь петь, играть, аккомпанировать. Свободное владение инструментом должно было сочетаться со свободным чтением нот с листа. Занятия М. были обязательными в привилегиров. светских уч. заведениях: Кадетском (1732), Морском (1752) и Пажеском (1759) корпусах, в ин-тах благородных девиц. Содержание занятий составляли индивидуальное обучение вокалу, игре на муз. инструментах, участие в светском и духовном хоровом пении, в разл. ансамблях (вокальных и инструментальных). В гимназиях до нач. 20 в. М. не была обязательным уч. предметом, включение её в уч. планы зависело от инициативы педагогов или учредителей.
Предпринимались попытки составления уч. планов и программ по М. Программа С. Цибульского (2-я пол. 19 в.) включала раздел для слушания музыки, составленный по ист. эпохам: клас-сич. зап. музыка, рус. и проф. музыка (религ. и светская), нар. музыка.
В кон. 19 в. значительно активизировались метод, поиски педагогов-музыкантов, направленные на массовое внедрение М. в школы России. Сформировались мн. из тех демокр. принципов
600
муз. воспитания, к-рые и позже сохранили свою актуальность. А. И. Пузырев-ский («О желательной постановке преподавания пения в городских училищах», Рус. школа, 1892, № 7—8) раскрыл роль «внешнего» — физиологического и «внутреннего» — психологического влияния музыки на детей; одним из первых он заложил методологич. основы отеч. муз. воспитания. М. А. Балакирев и Г. Я. Ломакин стали организаторами первой в России бесплатной муз. школы (1862). Л. Н. Толстой вёл уроки М. в Яснополянской школе с крестьянскими детьми. Д. И. Зарин разработал методику шк. пения, основанную на эмоциональном подходе к обучению («Методика шк. хорового пения в связи с практич. курсом. Год первый», 1907). А. Л. Маслов сформулировал муз.-пед. принципы преподавания М., нашёл новые приёмы творческого развития детей на занятиях М. («Методика пения в нач. школе, основанная на новейших данных эксперим. педагогики», 1913). С. И. Миропольский разрабатывал методы обучения нотной грамоте и сольфеджио в процессе хорового пения («О муз. образовании народа в России и в Зап. Европе», 18822). В этот период началась активная муз.-пед. деятельность С. Т. Шацкого и В. Н. Шацкой. Вместе с тем отд. методики и сама практика преподавания М. в школах «для народа» нередко содержали много формальных элементов, муз. занятия чаще всего сводились к пению молитв и примитивных песен.
В сов. школе М. стала уч. дисциплиной «на равных началах со всеми другими предметами». До 1971 она наз. «Пение». Первые программы 1919—21 отводили М. значит, место в общей системе шк. образования.
Большую роль в разработке новых идей муз. образования и воспитания сыграли Асафьев, Б. Л. Яворский, Н. Я. Брюсова, В. Г. Каратыгин и др. Среди трудов, изданных в этот период, наиб, интерес представляли сб. «Музыка в единой трудовой школе» (1919), «Музыка в школе» (1921). В этих работах утверждались идеи всеобщего муз. воспитания, внедрение в школу изучения классич. муз. наследия, восприятие музыки рассматривалось как основа муз. образования. Подчёркивались роль хорового пения как осн. вида исполнит, деятельности, необходимость развития муз.-творческих способностей учащихся и т. д. Значит, влияние на разработку методики преподавания М. в школе оказали психо-лого-пед. идеи Л. С. Выготского об изучении иск-ва, а также педологич. взгляды П. П. Блонского. Однако реальные условия общеобразоват. школы того времени, отсутствие подготовленных учителей М. не давали возможности воплотить эти идеи в жизнь.
Программа 1930 определила «подчинённое положение М.» к осн. задачам школы: «Музыка не ради музыки, а для переустройства жизни, в помощь социалистич. строительству». В подходе к оценке и анализу (разбору) муз. произведения сказывалось влияние вульгарного социологизма, идеологизация обучения. Мн. высокохудож. образцы получали «социальную» характеристику и квалифицировались как «близкие» или «чуждые», «вредные» (напр., «Чайковский как представитель дворянства эпохи упадка»). Установка на использование музыки в ст. классах как «дополнения к работе по обществоведению и лит-ре» особенно отрицательно отразилась на слушании музыки: оно предлагалось «в возможном соответствии с курсом классовой борьбы». Происходила всё более жёсткая политизация муз. воспитания и образования.
Программа по М. 1933 отличалась большей дидактич. стройностью структуры: усвоение знаний и формирование умений и навыков осуществлялось в трёх видах муз. деятельности: пении, слушании музыки и движении (ритмике). Программа уделяла большое внимание навыкам самоорганизации в процессе хорового пения: умению запевать, исполнять песню всем классом без руководства учителя, дирижировать несложными песнями. Значит, место в программе занимало изучение таких тем, как «Музыка эпохи Великой франц. революции» и др.
К кон. 30-х гг. кол-во муз. занятий в уч. плане школы постепенно снижалось (от 2 ч в неделю во всех классах до 1 ч для 1—7-х кл.). Распространилось мнение, что музыкой следует заниматься гл. обр. во внеклассное время и лишь детям, к-рые проявляют к этому желание и имеют способности. Создавалась разветвлённая система муз. уч. заведений общеобразоват. и проф. характера.
В годы Вел. Отеч. войны занятия М. были сохранены лишь в нач. классах. В программах 1943—47 цели и содержание муз. работы в школе декларировались ещё более узко, формально: дети должны были «уметь делить песню на части», различать динамич. оттенки в музыке и т. д. Знакомство с произведениями композиторов-классиков сводилось к запоминанию фамилий и назв. «пройденных» произведений.
В послевоен. годы в Москве в Доме ху-дож. воспитания усилиями музыкантов-педагогов (Шацкая, Н. Л. Гродзенская, М. А. Румер, В. К. Белобородова, О. А. Апраксина и др.) возрождались традиции отеч. муз. педагогики. Этому способствовали исследования в области физиологии и психологии (С. Н. Беля-ева-Экземплярская, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов, Б. М. Теплов и др.), вокальной педагогики (Д. Л. Аспелунд, И. И. Левидов, В. А. Багадуров и др.), хорового пения (Д. Л. Локшин и др.). Большое значение для разработки науч. основ муз. педагогики школы имели исследования Н. А. Ветлугиной.
В программе по М. 1948, разработанной в НИИ ХВ АПН РСФСР, большее место занял раздел слушания музыки, знакомства с творчеством великих рус. и зап. композиторов, внедрялась система обучения хоровому пению на основе традиций рус. хоровой школы. Учителю предлагались разнообразные приёмы изучения нотной грамоты и обучения пению по нотам и т. д. Осн. видом муз. деятельности учащихся на уроке было хоровое пение.
Общая структура программы по М. вплоть до 70-х гг. состояла аз традиционных для отеч. и мировой муз. педагогики школы разделов (пение, слушание музыки, муз. грамота), что не позволяло выстроить общую единую направленность муз. занятий, придать ей необходимую систематичность и целостность. Преодолению раздробленности в подходе к муз. образованию препятствовали и тенденции музыкознания того времени с характерным для него аналитич. подходом к отдельным, порой частным вопросам в ущерб изучению фундаментальных закономерностей муз. иск-ва. В 70—80-х гг. в НИИ ХВ (Ю. Б. Алиев, Белобородова, Е. В. Николаева, Г. С. Ригина, Т. Н. Овчинникова) была создана программа, в к-рой разработаны такие разделы, как движение под музыку, импровизация, игра на муз. инструментах. Был пересмотрен муз. уч. материал, в него вошла совр. музыка 2-й пол. 20 в. В программе делалась попытка определить критерии требований к усвоению содержания муз. занятий. Вместе с тем введение тематич. материала не отличалось системностью, относилось в основном к разделу «слушание музыки», не отражало наиб, существ, муз.-эстетич. категории муз. иск-ва.
В 70-х гг. в результате многолетних разработок и эксперимента была создана под руководством Д. Б. Кабалевского типовая программа по М. для общеобразоват. школы (с поурочными метод, разработками; 1—7-е кл.). Муз. занятия по этой программе носили ярко выраженный воспитат. характер. Углублялась задача формирования муз. культуры школьников, развития восприятия музыки, интереса и любви к ней, познания муз. иск-ва в его непосредств. связи с жизнью; организации муз. занятия как урока иск-ва. Новизна этой программы заключалась прежде всего в её тематич. построении, позволяющем объединить все виды муз. деятельности на уроке, придать им общую направленность благодаря включению в содержание занятий фундаментальных, эстетически ориентированных категорий муз. иск-ва в его связях с жизнью и др. иск-вами. Такой подход находился в русле исследований в области музыкознания и муз. психологии (Е. В. Назайкин-ский, В. В. Медушевский), общей педагогики (В. А. Сухомлинский) и пед. психологии (В. В. Давыдов, Ш. А. Амона-гивили). На первом этапе происходит знакомство детей с жанровой основой М. Песня, танец и марш рассматриваются как широкие области этого иск-ва (по образному выражению Кабалевского, «три кита» в М.). Обобщённое знакомство с ними даёт возможность детям уже на нач. этапе обучения целостно воспринимать муз. образ и музыку как форму особого выражения чувств человека, его настроения, характера. При этом изучение песни, танца и марша может осуществляться во всех видах муз. деятельности детей (слушание М., пение, игра на муз. инструментах, движение под М.). Школьники знакомятся с музыкой доступных им оперных, балетных, симфонич. произведений, инструментальных концертов. Учатся понимать выразит, возможности элементов муз. речи (звуковысотность, динамика, темп, ритм, тембр и др.), создающих муз. образ; различать смену настроения, характера в одночастных, двухчастных и трёхчастных муз. композициях.
На след, этапе введения детей в мир музыки происходит её постижение на интонац. основе (связь муз. интонации с разговорной речью и т. п.). Школьники осваивают ритмич., ладовые, тембровые изменения в музыке как средства выражения её образного содержания, кроме уже известных муз. форм узнают новые (рондо, вариации). Программа нач. школы завершается рассмотрением музыки в контексте жизни того или иного народа и уяснением её роли в установлении связей разл. муз. культур. Вначале
601
дети знакомятся с музыкой своего народа, а затем с музыкой др. народов на основе жанровой общности. Спец. внимание уделяется единству композиторской, исполнительской и слушательской деятельности, что позволяет органично обобщать весь тематич. материал и муз. опыт, приобретённый учащимися.
Важной темой муз. образования в ср. школе является связь музыки с др. иск-вами. Взаимодействие муз. и лит. произведений раскрывается в лит. основе песни, оперы, балета и др. жанров, во «втором рождении» песни, обретённом в инструментальном сочинении, в орга-нич. соединении слова и музыки в вокально-хоровых произведениях. На уроках М. прослеживается общность содержания разл. иск- в и их особенные, Спе-цифич. средства создания худож. образа. След, ступень введения уч-ся в музыку — это познание её социально-эсте-тич. функции. Специально подобранный муз. материал и комментарии к нему дают возможность учащимся почувствовать эмоц., нравств.-эстетич. влияние этого иск-ва, возможности его духовно-преобразующего потенциала. Новый этап приобщения учащихся к муз. культуре связан с постижением муз. образа и муз. драматургии. Ставится задача подвести школьников к пониманию того, что муз. образ в рамках одного произведения может претерпевать разл. изменения в процессе вариационного, полифонич. и др. известных школьникам видов этого развития в музыке. Занятия завершаются изучением музыки, созданной композиторами-современниками, и музыки, созвучной современности независимо от эпохи, в к-рую она была создана, а также проблем новаторства и традиций в муз. творчестве.
Программа, разработанная под руководством Кабалевского, вызвала не только положит, отклики, но и критику, к-рая относится прежде всего к отсутствию в ней линий развития муз.-слуховых способностей и исполнит, навыков. С изменением социально-культурной, полит, обстановки устарели песенный репертуар программы и содержание нек-рых её под-тем. Вызвали возражения наличие в программе поурочных разработок, к-рые, по мнению оппонентов, сковывают творческую инициативу учителя.
В совр. условиях значение типовых программ по М. утрачено. Учитель М. имеет право не только самостоятельно выбирать программу, но и разрабатывать ей (или отд. её разделы) и планировать занятия и их кол-во в неделю (с одобрения совета школы).
Методика преподавания музыки. В практике муз. занятий, в метод, и спец. науч. работах, обращённых к учителю, к проблемам муз. педагогики, предложены конкретные методы и приёмы, соответствующие отд. видам муз. уч. деятельности школьников. Это методы развития навыков хорового и сольного пения (Н. Д. Орлова, H. H. Добровольская, Овчинникова, Алиев и др.), формирования навыков элементарного сольфеджи-рования (П. В. Вейс, И. П. Гейнрихс и др.), методы обучения слушанию М. (Шацкая, Гродзенская и др.). Получили распространение методы развития отд. муз. способностей, гармонич., полифонич., тембрового слуха и др. (Алиев, Ригина и др.), методы активизации муз. восприятия (Гродзенская, Кабалевский и др.). Музыканты-педагоги стремились
ми и в этом качестве продолжают широко использоваться в наши дни. Гайдну принадлежит первая в истории музыки «Дет. симфония» (1794), предполагающая включение в состав оркестра детей — исполнителей на «дет.» инструментах. В 19 — нач. 20 вв. издан «Альбом для юношества» Р. Шумана — цикл фп. пьес разл. жанров, характеров и постепенно возрастающей трудности. Во 2-й пол. 19 в. появились «Дет. альбом» П, И. Чайковского, «Дет. нар. песни» для фп. И. Брамса, «Маленькая сюита» А. П. Бородина, фп. пьесы Ц. А. Кюи, А. С. Аренского, А. Т. Гречанинова, В. И. Ре-бикова. Позже вышли «Дет. уголок» К. Дебюсси, «Моя мать — гусыня» М. Равеля, «Детям» (4 тетради) и др. пьесы Б. Бартока. Новым жанром дет. М. стали обработки нар. песен: «Школьные песенные книжки» известного нем. собирателя Л. Эрка, сб. «Дет. песни на русские и малороссийские напевы» М. А. Мамонтовой (песни в 1-м вып. обработал Чайковский). Оригинальны три сборника дет. песен, написанных А. К. Лядовым на нар. тексты и выдержанных в жанрах дет. муз. фольклора. Распространялся и жанр камерной дет. песни для домашнего музицирования, ведущий своё начало от «Сурка» Бетховена и «16 песен для детей» Чайковского на стихи А. Н. Плещеева; в этом жанре плодотворно работали также Кюи, Гречанинов, Вик. Калинников, М. В. Анцев, Ребиков.
К кон. 19 в. относится появление первых опер для детей: «Коза-дереза», «Пан Коцкий», «Зима и Весна, или Снежная красавица» Н. В. Лысенко, «Кот, козёл и баран» и «Музыканты» Н. П. Брянского (на тексты басен И. А. Крылова). В нач. 20 в. созданы «Ёлка» Ребикова, «Золушка» и «Снежная королева» Б. В. Асафьева, «Снежный богатырь», «Красная шапочка», «Кот в сапогах» и «Иванушка-дурачок» Кюи, «Ёлочкин сон» Гречанинова.
Одновременно создаются произведения, рассчитанные на исполнение проф. артистами, доступные дет. восприятию и исполняемые в дет. аудиториях: балет Чайковского «Щелкунчик» (по одноим. сказке Э. Т. А. Гофмана), где воссоздан фантастич. мир оживших кукол; цикл песен «Детская» М. П. Мусоргского, фп. цикл «Дет. сцены» Шумана, симфонич. сюита «Игры детей» Визе.
В 20-е гг. сов. дети наряду с популярными рев. песнями «Смело, товарищи, в ногу», «Молодая гвардия», «Мы кузнецы» исполняли «Марш юных пионеров» С. Ф. Кайдан-Дешкина на стихи А. А. Жарова, «Есть у нас красный флаг» М. И. Красева, «Мы -весёлые ребята» М. Р. Раухвергера, нем. рев. песню «Маленький барабанщик», обработанную А. А. Давиденко (рус. текст М. А. Светлова). В репертуар детей мл. возраста были включены песни из сб. «Дуда» (2 тетради) А. Н. Александрова, сб. дет. песен народов СССР в обработке Г. Г. Лобачёва. Особенно активизировалось песенное творчество для детей в 30-е гг. Мн. популярные песни 30—50-х гг. впервые прозвучали с киноэкрана. Напр., песни И. О. Дунаевского из фильмов «Дети капитана Гранта», «Концерт Бетховена»; «Песенка весёлых путешественников» М. Л. Старокадомского («Весёлые путешественники»), «Марш нахимовцев» В. П. Соловьёва-Седого X«Счастливого плаванья»). Появились песни, надолго оставшиеся в дет. репертуаре: «Весёлое звено» и «Песня о Щорсе» М. И. Блантера, «Песенка о весёлом туристе» Е. Э. Жарковского, «Отдых — это не безделье» Д. Б. Кабалевского; песни Александрова, В. А. Белого, В. Л. Вит-лина, М. В. Иорданского, Красева, Раухвергера, Б. С. Шехтера и др.
В годы Вел. Отеч. войны появились новые дет. песни: «Юный партизан» Белого, «Лет пятнадцати мальчишечка» 3. А. Компанейца, «Четвёрка дружная ребят» Кабалевского, песни Блантера, В. Н. Кочетова, А. Я. Ленина; вышло неск. дет. песенных сб.: «Боевые песни ребят», «Песни ленингр. пионеров» и др.
В 50—60-е гг. в репертуар вошли песни о радостях жизни, интересной работы и весёлого отдыха, песни спортивные и шуточные. Были популярны: «Наш край» Кабалевского, «Замечательный вожатый» (из кантаты «Красные следопыты») А. Н. Пахмутовой, «Песенка про чибиса» Иорданского. Песни, созданные В. П. Гер-чик, Т. А. Попатенко, Г. А. Струве, Е. Н. Тиличеевой, А. Д. Филиппенко, Ю. М. Чичковым, адресованы детям всех возрастов. В отеч. М. для детей складывается и новый жанр дет. песни, к-рая исполняется проф. вокалистом в дет. аудитории: «Три дет. песни» С. С. Прокофьева (в их числе популярнейшая песенка-сценка «Болтунья» на стихи А. Л. Барто); «Семь весёлых песен» и «Четыре песни-шутки» Кабалевского, «Весёлые песни» С. М. Слонимского (последние для сопрано, флейты-пикколо, трубы и ударных).
Развитие дет. хорового исполнительства и особенно в связи с организацией дет. хоровых студий (ДХС; первая студия «Пионерия» под руководством Струве созд. в 1958) поставило задачу создания специфич. целостного репертуара; одни лишь куплетные песни не способствовали исполнительскому росту новых коллективов. Значит, вклад в дет. хоровую музыку внесли И. М. Ельчева, Р. Г. Карухнишвили, Т. И. Корганов, М. А. Парцхаладзе, Е. И. Подгайц, Попатенко, В. Г. Соколов, 3. М. Ткач, В. Тормис, А. Г. Флярковский. Помимо отд. хоров создавались крупные хоровые композиции (сюиты, кантаты): «Песни утра, весны и мира», «О родной земле» Кабалевского, «Солнцу навстречу» Смирновой, «Поэзия земли» и «Как нарисовать птицу» Подгайца. Оформился своеобразный жанр пионерской кантаты, вобравшей в себя черты песенной сюиты (ряд частей может быть написан в куплетной форме, типичной для песни) и оратории (участие чтеца-повествователя). Во мн. кантаты и оратории для взрослых включены эпизоды, отражающие жизнь детей, исполняемые дет. хором («На страже мира» Прокофьева, «Песнь о лесах» Д. Д. Шостаковича).
Наряду с произведениями для само-деят. исполнения продолжались и развивались традиции дет. оперы (гл. обр. для дошкольников и мл. школьников — «Свадьба Солнца и Весны» А. А. Егорова, «Теремок» и «Муха-цокотуха» Красева, «Лесные чудеса» Герчик, «Пряничный человек» и неск. муз. сказок Попатенко и др.); создавались произведения для большой сцены: «Морозко» Красева, «Снежная королева» Раухвергера, «Мальчик-Великан» и «Наш двор» Т. Н. Хренникова, «Сестры» Кабалевского, «Белоснежка» Э. С. Колманов-ского, «Белеет парус одинокий» и «Фер-
603
динанд Великолепный» С. П. Баневича, «Три толстяка» В. И. Рубина, «Тик-так» («Сказка о потерянном времени») Ю. Г. Рожавской, «Чудесный вклад» Б. Б. Ямпилова, «Золотой ключик» И. В. Морозова.
Открытие первого в мире Моек, дет. муз. театра в Москве (1965, худ. рук. Н. И. Сац) активизировало работу сов. композиторов в театральных жанрах М. Театр ставит оперы для детей разных возрастов — от самых маленьких («Волк и семеро козлят» М. В. Коваля, «Песенка в лесу» Р. Г. Бойко, «Лопушок у Лукоморья» М. П. Зива) до ст. школьников («Сестры» Кабалевского).
Развивая рус. классич. традиции, отеч. композиторы пишут балеты для детей. Во мн. театрах страны ставились «Три толстяка» В. А. Оранского, «Аистёнок» Д. Л. Клебанова, «Сказка о Попе и работнике его Балде», «Юность» (по мотивам романа Н. А. Островского «Как закалялась сталь») М. И. Чудаки, «Доктор Айболит» Морозова, «Конёк-Горбунок» Р. К. Щедрина, «Золотой ключик» М. С. Вайнберга, «Чиполлино» К. С. Хачатуряна, «Королевство кривых зеркал» Рожавской. Поставленная в Худож. театре ещё до Окт. революции феерия М. Метерлинка «Синяя птица» с музыкой И. А. Саца снискала горячую любовь юных зрителей. На основе музыки к спектаклю Раухвергер написал (1983) балет того же названия, вошедший в репертуар Моск. дет. муз. театра.
Для детей пишут и ставят оперетты, муз. комедии, мюзиклы: «Я — хороший ученик» Витлина, «Баранкин, будь человеком!» С. С. Туликова, «Друзья в переплёте» Г. А. Портнова, «Том Сойер» Баневича.
Дет. кинофильмы часто сопровождаются песнями и музыкой. Это относится и к игровому кино («Золушка» с муз. А. Э. Спадавеккиа, «Здравствуй, Москва!» с муз. А. Я. Ленина, «Айболит—66» с муз. Б. А. Чайковского и др.). Создаются муз. мультфильмы («Бременские музыканты», комп. Г. И. Гладков; фильмы о Чебурашке, комп. В. Я. Шаинский, «Крокодил Гена», комп. М. П. Зив).
Ещё в 30-х гг. оформился жанр радиопостановки для детей, в к-рой большую роль играет музыка. Наиб, удачные муз. радиопостановки записываются на грампластинки. Широко известны передачи и пластинки с музыкой Ю. С. Никольского, Рубина, Б. А. Чайковского. Своеобразны жанры дет. радиооперы («На лесной опушке», «Зимняя сказка» Попатенко), радиооперетты («О Толе, Тоболе, невыученном глаголе и многом другом» Баневича).
Инструментальную дет. М. составляют сочинения, предназначенные для дет. исполнения. Это преим. пьесы пед. репертуара, осваиваемого в муз. школах, студиях, кружках, классах, а также оркестровые произведения для дет. концертов, радио- и телепередач, грамзаписи. Первые сов. композиторы, писавшие пьесы для дет. исполнения: С. М. Май-капар (фп. пьесы для начинающих — «Бирюльки», «Первые шаги» и др.), Р. М. Глиэр (автор мн. фп. пьес, в числе к-рых популярнейшая «В полях») и А. В. Гедике — мастер инструментальной программной миниатюры, автор «60 лёгких пьес для начинающих».
Наиб, богата фп. дет. лит-ра: мн, композиторы пишут для детей разные по содержанию, жанровой природе, стилиустановить целостность и единство муз. занятий на основе изучения творчества отд. композиторов и отд. направлений в музыке (Шацкая), знаний из области муз. грамоты (Румер), восприятия музыки (Гродзенская). Программа, созданная под руководством Кабалевского, обусловила возможность разработки новых методов, способных обеспечить организацию целостного процесса муз. образования и воспитания. К их числу относятся методы совместных (учителя и учащихся) размышлений и обобщений, драматургич. построения урока М. по законам иск-ва, худож. уподобления, «забегания вперёд» и «возвращения к пройденному» (Кабалевский). Каждый из этих методов включает приёмы и средства общепед. характера (словесные, наглядные, логич., проблемно-поисковые и продуктивны«), но одновременно связан и со спец. муз. методами, относящимися к к.-л. виду занятий (пение, слушание музыки и т. д.). В основе метода муз. обобщения — целенаправленная худож.-пед. организация поисковой (а в 7—8-х кл. проблемной) ситуации, в к-рой в процессе восприятия муз. произведений учащиеся, опираясь на свой муз. опыт, на связь музыки с жизнью, приёмы сходства и различия и т. д., приходят к необходимым обобщениям. В результате, освоив предложенную тему, школьники имеют возможность проявить более высокий, чем прежде, уровень восприятия (напр., прийти от понятия «песня» к более широкому и обобщённому «песенность» и т. п.). Благодаря «возвращениям к пройденному» и «забега-ниям вперёд» понимание новой темы становится более лёгким, а пройденный материал закрепляется теперь уже на новом уровне освоенной темы, представления о природе и закономерностях муз. иск-ва становятся в сознании учащихся взаимосвязанными. Организация эмоциональной худож.-пед. драматургии урока требует от педагога умения сопоставлять по контрасту и сходству муз. материал, рационально чередовать виды муз. деятельности и формы занятий, использовать сочетания музыки и слова, добиваясь не-посредств. атмосферы худож. общения. Особого иск-ва требует создание кульминации урока — момента наиб, сильного эмоц. переживания, связанного с прозвучавшей музыкой.
В хрестоматиях и фонохрестоматиях по предмету «М.» представлены произведения разных эпох, жанров, стилей- нар. музыка (русская и др. народов), отеч. композиторов 20 в. (С. С. Прокофьева, Д. Д. Шостаковича, А. И. Хачатуряна, И. О. Дунаевского, Г. В. Свиридова, Р. К. Щедрина и др.), рус. композиторов-классиков (М. И. Глинки, М. П. Мусоргского, П. И. Чайковского, А. П. Бородина, А. С. Даргомыжского, Н. А. Римского-Корсакова, С. В. Рахманинова, А. Н. Скрябина, И. Ф. Стравинского и др.), заруб, композиторов (И. С. Баха, В. А. Моцарта, Л. Бетховена, Дж. Верди, Ф. Шопена, Ф. Шуберта, Ф. Листа, Э. Грига, М. Равеля, Дж. Гершвина и др.).
Внеклассная муз.-воспитат. работа осуществляется в разных формах: организация хоровых коллективов и вокально-инструментальных ансамблей, духового оркестра и оркестра нар. инструментов, дет. оперы, муз. кружков, факультативных занятий, муз. занятий в группе продлённого дня и др. Особое
значение имеет введение в ст. классах школ Рос. Федерации уч. предмета «Мировая худож. культура», в к-ром органично объединены лит-ра, музыка и изобразит, иск-во.
Уроки М. и внеклассные муз. занятия должны проводиться в специально оборудованном кабинете. Его внутр. пространство бывает двух видов: в форме амфитеатра или в форме полукруга из неск. рядов. Возможности урока М. значительно расширяются при использовании муз. инструментов, ТСО, хрестоматий и фонохрестоматий и т. д.
Помощь школе в муз. образовании учащихся оказывают муз. изд-ва, фирма «Мелодия», телевидение, радио, филармонии, союзы композиторов, муз. об-ва и др.
Лит.: Апраксина О. А., Муз. воспитание в рус. общеобразоват. школе, М.-Л1948; её же, Очерки по истории худож. воспитания в сов. школе, М., 1956; её же, Методика муз. воспитания в школе, М., 1983; Шацкая В. Н., Музыка в школе, кн. 1 — 2, М., 1950—63; Л ок шин Д., Хоровое пение в рус. дореволюц. и сов. школе, М.. 1957; Теплое Б. М.. Психология муз. способностей, в его кн.; Проблемы индивидуальных различий, М.. 1961; Гродзенская Н. ЛШкольники слушают музыку, М., 1969; Асафьев Б. В.. Избр. статьи о муз. просвещении и образовании, Л19732; Кабалевский Д. Б., Про трех китов и про многое другое. M., 19763; его же. Осн. принципы и методы программ по музыке для общеобразоват. школы, М.. 1982; его же, Как рассказывать детям о музыке?. M., 19893; Алиев М. Б.. Пение на уроках, М., 1978; Абдуллин Э. Б., Теория и практика муз. обучения в общеобразоват. школе, М., 1983; Арчажникова Л — Г., Профессия — учитель музыки. М., 1984; Музыка в нач. классах. Метод, пособие для учителя, М., 1985; Музыка в 4 — 7 кл. Метод, пособие для учителя, М., 1986; Д м и т p и с в а Л. Г., Черноиваненко Н. М., Методика муз. воспитания в школе, М.. 1989; X а л а-бузарь П., Попов В., Добровольская Н., Методика муз. воспитания. М., 1990. Э. Б. Абдуллин.

МУЗЫКА для детей, произведения нар. и проф. композиторского творчества, специально предназначенные для дет. восприятия или исполнения. Однако дета слушают, поют и играют не только М., созданную специально для них; круг муз. лит-ры, доступной детям, значительно шире. Общение детей с М., сочинённой не специально для них, является нормальной формой постепенного естественного овладения ими богатством муз. культуры, оказывает положит, воздействие на их развитие, расширяет духовный и эстетич. кругозор.
Обществ, потребность в выделении для детей «своего» муз. иск-ва, постоянно совершенствуясь и развиваясь, отражает сегодня фактически почти всё многообразие жизни, все её значит, стороны и проблемы: любовь к родной стране, общение с природой и нравств. мир личности, прошлое своего народа и сферу личностного общения, высокие гражд. чувства и тонкие душевные состояния. В сфере М. для детей существуют содержат, ограничения, т.е. то, что отрицательно сказывается на психике ребёнка: трагедийность, эротика, чрезмерная эмоциональная напряжённость и т. п. Дет. М. постоянно расширяла свою жанровую сферу, включая самые разнообразные вокальные (от песни до кантаты и оратории), инструментальные (от небольшой пьески до инструментального концерта и симфонии) и театральные (от муз. сказки до балета и оперы) жанровые фор-
602
мы. Столь же значительна эволюция выразит, средств М.
М. для детей имеет ряд особенностей. Это, во-первых, пед. направленность произведения для детей. Так, песня может воспитывать сочетанием муз.-эмоционального воздействия и текста, в к-ром содержится гражд. или нравств. пример; инструментальная пьеса часто бывает специально ориентирована на то, чтобы познакомить ребёнка с определёнными муз. средствами воплощения и раскрытия прекрасного, активизировать его образно-ассоциативную деятельность; песня и инструментальная пьеса могут быть использованы для развития и совершенствования исполнит, возможностей ребёнка. М. для детей отличают стремление к простоте образного муз. языка, к определённости муз. идеи, использование изобразит., танцевальных, звукоподражательных элементов и т. п. М. для детей отличают ограничения, связанные с рецептивными и исполнит, возможностями ребёнка. Так, в вокальной М. учитывается специфический, лишь постепенно расширяющийся диапазон и скромный динамич. уровень дет. голосов; в инструментальной М., предназначенной для дет. исполнения, ограничения связаны с величиной и силой рук, ростом ребёнка и т. п.
История М. для детей начинается в глубокой древности. Есть сведения об единичных авторских песнях для детей, относящихся к периоду античности (неск. дет. песен было сочинено греч. поэтом, певцом и композитором Пиндаром, 522—422 до н. э.). Возникнув в недрах нар. песенного творчества, дет. песни бытовали как сами по себе, так и в качестве необходимых составных частей игр, сказок, хороводов. Различают нар. дет. песни, создаваемые и исполняемые взрослыми для детей (обычно для самых маленьких), — байки, потешки, потягушки, колыбельные и складывающиеся и существующие в среде детей постарше — считалки, дразнилки, перевертыши (небылицы), а также перенимаемые у взрослых песни календарного цикла, получающие игровое значение (колядки, заклички и т. п.). В ср. века в Европе дет. песни исполняли бродячие музыканты. До нашего времени дошли старинные нем. дет. песни «Птички все слетались к нам», «Прилетела птичка», «Ты, лиса, гуся стянула» и др. Рус. старинные дет. песни напечатаны в сборнике нар. песен 18 в. В. Ф. Трутовского, И. Прача (1790).
В 18 в. в европ. странах началась проф. композиторская деятельность для детей. Инструментальная М. как самостоят, сфера сочинения и исполнения ставила задачу обучения игре на муз. инструментах, с этим связано появление первых произведений пед. назначения. Такова «Клавирная книжечка» (в рус. изд. «Нотная тетрадь») Вильгельма Фриде-мана Баха, к-рая содержит разнообразные пьесы И. С. Баха, сочинённые им для 9-летнего сына. К первым классич. образцам муз. лит-ры этого ряда принадлежат «Упражнения для клавесина» Д. Скарлатти (названные позже сонатами), сочинённые им для португ. инфанты, к-рую композитор учил клавирному иск-ву.
Мн. лёгкие сонаты, вариации и пьесы иных жанров были написаны представителями венской классич. школы — И. Гайдном, В. А. Моцартом, Л. Бетховеном с пед.-инструментальными целястике и техн. трудности пьесы, начиная с — «Фортепианной азбуки» Е. ф. Гнеси-ной и «Капельных пьесок» Слонимского и кончая достаточно развёрнутыми рондо, вариациями и сонатинами. Издана «Фортепианная музыка для детей и юношества» (1970—76) Кабалевского. В её 13 выпусках-тетрадях содержатся произведения практически всех жанров: программные пьесы разл. масштабов, рондо и вариации, прелюдии с фугами и сонатины, сюиты и фантазии (в камерном жанре — «Весенние игры и танцы», «Лирич. напевы», для фп. с оркестром — фантазия на тему песни «Школьные годы»).
Распространены альбомы дет. пьес, продолжающие традиции Шумана и Чайковского: «Дет. музыка» Прокофьева, «Альбом пьес для детей» Г. В. Свиридова, альбомы А. И. Хачатуряна, В. С. Ко-сенко, С. Я. Вольфензона, Э. М. Там-берга, Б. А. Чайковского, Щедрина, А. Я. Эшпая, Р. С. Леденёва. В 1979—87 изд-во «Сов. композитор» выпустило серию сб. «Дет. альбомы сов. композиторов», куда вошли циклы пьес авторов из республик. Пьесы из «Джазового альбома» И. В. Якушенко знакомят детей со стилевыми этапами истории джаза. Элементы джазовой музыки включены в нек-рые дет. пьесы Слонимского, О. Н. Хромушина. Образные, увлекательные и педагогически целесообразные фп. пьесы в 2 и 4 руки написаны Ф. Амировым, Ба-невичем, Вольфензоном, Г. Г. Галининым, С. А. Губайдудлиной, Иорданским, Ю. Н. Корнаковым, К. С. Сорокиным, Г. С. Фридом, В. И. Цытовичем.
В 20-е гг. возникла и стала активно развиваться дет. М. для струнных, духовых, нар. инструментов (М. А. Бак, В. М. Блок, А. В. Самонов, Смирнова и др.). Широко используются в практике «24 дет. пьесы» для скрипки и фп. Кабалевского. В 50—80-х гг. созданы мно-гочисл. инструментальные ансамбли — фп. трио, струнные и духовые квартеты, ансамбли менее привычных составов.
Выделяется жанр инструментального концерта, сочетающий в себе возможности активной пед. работы с юным музыкантом и концертного исполнения в широкой аудитории сверстников исполнителя. Жанр ведёт своё начало от триады «юношеских» концертов Кабалевского — для скрипки и оркестра (1948), для виолончели и оркестра (1949), для фп. и оркестра № 3 (1952), сравнительно несложных в техн. отношении, доступных и привлекательных как для исполнения, так и для дет. восприятия. Юным музыкантам и слушателям адресованы Концерт № 2 для фп. с оркестром Шостаковича, Юношеский концерт для фп. с оркестром Вольфенсона, концерты А. М. Баланчивадзе (№ 3), Г, А. Гасано-ва (№ 1), Пионерский концерт Н. И. Сильванского (с эпизодом на тему «Марша юных пионеров» Кайдан-Дешкина), фп. и скрипичный концерты Ю. Р. Анд-рееваса, К. С. Сорокина и др.
Симфонич. сказка «Петя и Волк» (1936) Прокофьева, завоевавшая всемирную популярность, своеобразно сочетает развлекат. и дидактич. аспекты: следя за развитием занимат. сюжета, слушатели знакомятся с тембрами и характерными интонациями осн. инструментов симфонич. оркестра.
Программность — непременное свойство симфонич. музыки, обращённой к дет. аудитории. Сложность строения, обобщёп-Вый характер образов и протяжённость
симфонии трудны детям, поэтому их немного и адресованы они, как правило, подросткам и ст. школьникам. Таковы, напр., три программные симфонии Т. А. Чудовой — «Как закалялась сталь» (№ 1), «Тимур и его команда» (№ 2) и «Молодая гвардия» (№ 3). Ориентация на дет. восприятие определяет пре-им. обращение к жанру сюиты с её членением на непродолжит. образно-само-стоят. части: «Дет. сюита» Чемберджи, сюита «Зимний костёр» Прокофьева, «Пионерская сюита» А. И. Петрова, «Конёк-Горбунок» Цытовича, «Лесные картины» Парцхаладзе. В композиторских орг-циях работают муз. комиссии для детей и юношества. Все филармонии имеют дет. отделы, а на телевидении и радио при дет. муз. редакциях постоянно действуют худож. советы. В муз. изд-вах учреждены редакции муз., уч. и просветит, лит-ры.
В 20 в. возрос интерес к муз. творчеству для детей у заруб, композиторов. В 20—30-е гг. Барток создал «Микрокосмос» — своеобразную фп. школу в 6 тетрадях (153 пьесы и 33 упражнения к нек-рым из них), к-рая вводит ученика в мир совр. музыки с её ладогармонич., ритмич., фактурным разнообразием. Венг. композитор сохранил прочные связи с нар. основой музыки. «Нар. мелодии» для фп. В. Лютославского — изобретат. обработки, в к-рых дети находят точное воспроизведение песенных напевов разных областей Польши, обогащённое изысканными, подчас неожиданными контрапунктами, гармониями. Л. Пипков в своих сборниках фп. пьес знакомит юных исполнителей и их слушателей с ритмич. сложностями, характерными для болг. нар. песни. Дет. песни X. Эйслера естественно сочетают в себе элементы рев. песни с индивидуальным почерком композитора. Хоровая дет. музыка Эйслера, напр. «Вудберий-ский хоровой сборник», адресована хорошо подготовленным коллективам. Дет. хоры 3. Кодая и Бартока, продолжающие традиции венг. фольклора в совр. манере изложения, более разнообразны: наряду со сложными среди них есть и доступные детям мл. возраста. Много М. для детей написано К. Орфом, разработавшим специфич. систему дет. муз. воспитания и подготовившим для неё 5-томное собрание песен, танцев, пьес, упражнений «Шульверк» («Schulwerk»; «Музыка для детей», дословно — шк. труд, шк. работа, 1930). В дальнейшем он создал также сб. «Музыка для юношества». Один из методов работы Орфа- театрализация занятий как средство вовлечения детей в муз. деятельность. Ряд композиторов за рубежом именно в муз. театре видят средство привлечения детей к музыке. В 1930 состоялась премьера дет. оперы-игры П. Хиндемита «Мы строим город». Ещё более непосредственно вовлекает детей в игру Б. Бриттен в опере «Маленький трубочист, или Давайте ставить оперу» (1949), а затем в пьесе-мистерии «Ноев ковчег» для юношеских и дет. голосов, дет. хора, камерного ансамбля и дет. оркестра (1957). Бриттену принадлежит и оригинальный «Путеводитель по оркестру для молодёжи», к-рый должен исполняться с пояснениями дирижёра об оркестровых группах и отд. инструментах во время их звучания.
В странах Зап. Европы и Америки значит, число произведений для дет. голосов и хоров создаётся на тексты духовного
604
содержания и нередко предназначается для исполнения в церкви.
Вопросы, связанные с М. для детей, находят отражение на конференциях Междунар. об-ва по муз. воспитанию при ЮНЕСКО (созд. в 1953).
Лит.: Асафьев Б. В., Рус. музыка о детях и для детей, в его кн.: Избр. труды, т. 4, М., 1955; Сац Н. И., Дети приходят в театр, [М., 1961]; P з я н. к и и а Т., Композиторы — детям, Л., 1962; Г о л д с н-штейн М., Очерки из истории пионерской песни, Л1963; Томпакова О., Книга о рус. музыке для детей, М- — Л., 1966; Блок В., Музыка Прокофьева для детей, М., 1969; Сосновская О., Сов. композиторы детям, М., 1970; Попова Т. В., Основы рус. нар. музыки, М., 1977; Т о л-ченова Н. П., Идем за синей птицей, М., 1983; Они пишут для детей. Сб. ст., в. 1—4, М., 1975—88; Braun H.^ Untersuchungen zur Typologie der zeitgenossischen Schul- und Jugendoper, Rogensburg, 1963; Contemporary music for schools, Wash., 1966; Gregor V., Ceska av Slovenska hudebne dramaticka tvorba pro deti, Ostrava. [1966]; Gundlach W., Die Schulliederbucher von Ludwig Erk, Koln. 1969.
M. И. Ройтерштейн.

МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ, процесс приобщения личности к муз. культуре общества. Цель М. в. — передача опыта муз. деятельности (создания, исполнения, восприятия, анализа муз. произведения) новому поколению. М. в. предполагает целенаправленное пед. воздействие на индивида и рассматривается как средство общего гармонич. развития личности, формирования нравств.-эсте-тич. чувств, идеалов, муз. вкуса и потребностей. Содержание, формы и методы М. в. зависят от признанных в обществе социальных, филос., общепед. установок, сложившегося типа муз. культуры, от соотношения видов муз. деятельности и «звуковой среды» окружающей человека.
М. в. является особой областью эстетического воспитания. Оно опирается на закономерности муз. иск-ва, особенности муз. языка и исторически сложившуюся логику муз. мышления. Система средств муз. выразительности отличается сложностью и высокой степенью худож. обобщённости. Являясь иск-вом «интонируемого смысла» (Б. В. Асафьев), музыка способна воплощать широкий спектр эмоциональных состояний человека, обобщать его отношение к окружающей действительности, отражать уровень духовных и худож. потребностей об-ва. Существенным компонентом М. в. являются муз. обучение и образование, позволяющие овладеть языком музыки, приобрести знания, умения, навыки, развить муз. способности, необходимые для муз. деятельности.
Теория М. в. формируется на основе интеграционного взаимодействия фундаментальных гуманитарных наук — общей и муз. педагогики, психологии, эстетики, музыкознания, культурологии. Для совр. теории М. в. важную роль играют положения муз. науки об интонационно-фабульной и коммуникативной специфике музыки, концепции о социальных функциях муз. иск-ва и худож.-творческой природе муз. деятельности. Психол. исследования позволяют выявить закономерности психич. развития ребёнка в процессе освоения разнообразных форм муз. исполнительства и творчества. Данные психологии используются в М. в. для разработки теории возрастных особенностей муз. обучения.
Важнейшими в теории М. в. являются проблемы муз. восприятия и муз. способностей. Восприятие музыки (слушание, переживание, понимание, оценка) основано на сложном взаимодействии эмоционального и рационально-логич. механизмов психики, в результате к-рого в сознании слушателя рождается муз. образ. В совр. науке утвердилось мнение об активной творческой природе муз. восприятия и, следовательно, множественности слушательских интерпретаций муз. образа. Вместе с тем для теории М. в. особое значение имеет положение об адекватном и реальном восприятии муз. произведения. Потенциально каждый ребёнок обладает способностью активно-творческого постижения замысла композитора. Однако такая возможность зависит от общего культурного развития, личного муз. опыта человека, наличия сформированного эстетич. вкуса, муз. воспитанности и муз. образованности, а также от социальных факторов, играющих важную роль в формировании муз.-эстетич. оценок.
Формирование муз. способностей рассматривается в теории М. в. как процесс, подчинённый общим психич. закономерностям развития творческих способностей. Считается, что муз. способности развиваются в процессе муз. деятельности и зависят от эмоционально-эстетич. от-ношения человека к действительности, развитости образного мышления, муз.-слуховых представлений (муз. слух, ладовое и ритмич. чувства). Совр. педагогика исходит из положения о возможности развития муз. способностей у детей при условии применения соответствующих методик обучения и воспитания, среди к-рых важное место занимают активное музицирование и творчество. Соотношение нравственно-эстетич., воспитат. и худож. начал в теории и практике М. в. было исторически изменчивым. Их разл. сочетания обусловливали ведущие установки, формы и методы М. в. Для антич. периода (Др. Греция) характерно понимание М. в. (мусического воспитания) в тесной связи с требованиями гармоничного сочетания духовного и физич. развития личности. В ср.-век. худож. культуре религ. мировоззрение существенно влияло на идейный смысл и средства выразительности муз. иск-ва, канонизировав музыку и определив её место в богослужении. Тем самым М. в. полностью подчинилось религ. дидактич. задачам. Центрами М. в. стали монастыри и кафедральные соборы. В теоретич. трактатах, создававшихся в них, воздействие музыки на человека рассматривалось сквозь призму абстрактного рационализма и символизма, умалявшего непо-средств.-чувственный эстетич. элемент в муз. восприятии. В эпоху Возрождения (15 в.) формировалась муз. педагогика, возвращавшаяся к древнегреч. идеалу человеческой личности. Формированию гуманистич. позиций М. в. способствовали ломка ср.-век. муз. мышления в самом муз. творчестве, возникновение новых светских форм музицирования. Развитию М. в. способствовало возникновение более точной системы нотной записи и постепенное распространение нотопечатания.
М. в. в эпоху Просвещения тесно связано с тенденциями демократизации культуры, с интересом к науч. познанию мира. Ярко выраженная просветит, направленность М. в. сказалась в трудах Ж. Ж. Руссо, к-рому принадлежит изобретение цифровой нотации, облегчающей приобщение к муз. иск-ву широких нар. масс. После Вел. Франц. революции иск-во стало восприниматься как активное средство воспитания человека-гражданина. Под воздействием демократизации худож. культуры и муз. творчества изменялись и формы М. в., на к-рые влияли такие факторы муз. жизни, как развитие нац. оперных и симфо-нич. школ, расцвет концертного музицирования. В ряде европ. стран появились муз. уч. заведения, в к-рых занимались не только профессионалы, но и любители разного возраста и уровня подготовки. В нек-рых странах музыка закрепилась в качестве уч. предмета в школе.
В 20 в. тенденции М. в. в заруб, странах отличаются сложностью и противоречивостью. Рождение муз. авангарда, характерными чертами к-рого являются ликвидация традиц. муз. интонаций и ладовой системы, отрицание логики гармо-нич. и мелодич. движения, способствовало возникновению авангардистских форм М. в. В 70-е гг. возникла концепция «экспериментальной» муз. педагогики, основанная на приобщении детей к звуковым конструкциям «новой» музыки (напр., система М. Р. Кагеля).
На развитие совр. теории М. в. оказывают влияние разнообразные течения муз. социологии и культурологии, а также полемика о специфике музыки как вида иск-ва, о её социальной роли и воспитат. функциях. Нек-рые педагоги считают, что музыка предназначена гл. обр. для развлечения и освобождения психики человека от напряжения, вызываемого темпом совр. жизни. Поэтому большое место в муз.-пед. лит-ре занимают исследования, посвящённые воздействию раз-влекат. муз. жанров (прежде всего рок-музыки) на личность. Мн. социологич. концепции массового М. в. опираются на теорию «массового общества». Большое место в совр. заруб, методиках М. в. занимают системы, основанные на процессе освобождения спонтанной дет. экспрессии.
В числе наиб, распространённых методик в странах Зап. Европы и в США остаются системы К. Орфа (комплексное сочетание пения, движения, декламации, игры на элементарных муз. инструментах) и Э. Жак-Далькроза (в основе — ритмич. движение, сочетающееся с сольфеджио и муз. импровизацией на фп.). Плодотворным оказалось также фольклорное направление (3. Кодай, Б. Бар-ток), в к-ром ведущая роль принадлежит приобщению широких масс к нар. музыке, обладающей высокохудож. и этич. ценностью.
Становление традиций М. в. в Др. Руси тесно связано с развитием нар. муз. творчества и церк. знаменного пения. Сис-тематич. освоение проф. хорового иск-ва проходило в церквах и монастырских школах. В сер. 16 в. распространению певческой культуры способствовало решение Стоглавого собора об открытии школ для обучения детей грамоте и «пению псалтырному». В 15—17 вв. было создано большое кол-во певческих азбук, к-рые служили пособиями по изучению знаменного одноголосия. Рождение партесной многоголосной музыки во 2-й пол. 17 в. изменило основы М. в. (см. в ст. Музыка).
Во 2-й пол. 19 в. развитие теории и практики М. в. в России связано с расцветом нац. композиторской школы (П. И. Чайковский, А. П. Бородин, М. П. Мусорг-
605
ский, Н. А. Римский-Корсаков и др.), открытием первых консерваторий в Петербурге и Москве, бесплатной муз. школы (1862) под руководством М. А. Балакирева и Г. А. Ломакина. Проблемы муз. просвещения становятся предметом анализа в статьях В. В. Стасова, А. Н. Серова. Вопросы М. в. разрабатывались в трудах известных педагогов-музыкантов А. И. Пузыревского, А. Л. Масло-ва, А. Н. Карасёва, Д. И. Зарина, П. П. Мироносицкого, С. И. Миропольского, позднее С. Т. и В. Н. Шацких. На рубеже 19—20 вв. большой вклад в развитие М. в. внесла школа Синодального уч-ща (С. В. Смоленский, А. Д. Кастальский, П. Г. Чесноков), Моск. нар. консерватория (осн. под руководством С. И. Танеева в 1906).
В 1918 музыка (пение) становится обя-зат. уч. дисциплиной в общеобразоват. школе. Важное значение для становления теории и практики М. в. имела пед. деятельность Б. Л. Яворского, труды Б. В. Асафьева и др.
В 30—40-х гг. складывается разветвлённая система муз. уч. заведений: консерватории, муз. уч-ща, муз. пед. ин-ты, муз.-пед. ф-ты пед. ин-тов и пед. уч-щ, муз. школы, школы-студии при общеобразоват. школах, муз. кружки, хоровые студии, кружки общего эстетич. воспитания и т. д. Одновременно с этим закрепляются негативные тенденции в М. в., связанные с излишней идеологизированностью уч. программ, преобладанием в них технологич. знаний о музыке в ущерб её воспитат. задачам. Кол-во часов на уроки музыки в общеобразоват. школе постепенно сокращалось. Изменения в теории и практике М. в. наметились в 60- 70-х гг., когда в процессе критич. осмысления накопленного опыта начала складываться совр. система М. в. Были созданы методики М. в. дошкольников и мл. школьников (Н. А. Ветлугина), школьников на уроках музыки в 1—8-х кл. (Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Д. Б. Кабалевский и др.), в дет. муз. школах (Л. А. Баренбойм, А. А. Николаев, А. И. Лагутин и др.), а также старшеклассников при изучении курса «Мировая худож. культура» (Л. М. Предте-ченская). В 80-е гг. получило развитие новое науч. направление, связанное с подготовкой учителя музыки для массового М. в. (Л. Г. Арчажникова, В. И. Муцмахер, Л. А. Рапацкая, Г. М. Цы-пин и др.).
Для методики М. в. дошкольников большое значение имеют теоретич. исследования и метод, разработки H. A. Вет-лугиной, Т. С. Бабаджан и др. Программа дошк. М. в. рассчитана на детей от 2 мес до 6 лет. Муз. занятия усложняются и видоизменяются в зависимости от возраста ребёнка. В основе М. в. дошкольников — совр. науч. представления о возможных формах муз. деятельности детей во взаимосвязи с др. видами худож. деятельности на основе активного восприятия музыки. На 1-м году жизни ребёнка его муз. деятельность ограничена прислушиванием к мелодиям разного характера, на 2—3-м — в муз. деятельность детей наряду с прослушиванием простых и ярких муз. произведений вводятся элементы подпевания, при-плясывания; на 4—6-м — эмоциональное и осознанное слушание музыки, пение, ритмич. движения под музыку, игра на дет. муз. инструментах. Методика М. в. дошкольников непосредственно связана
с подготовкой детей к урокам музыки в общеобразоват. школе (см. Музыка в школе).
Существенную роль играет внешк. М. в., осуществляющееся в разл. формах. Наиб, распространённой является худож. самодеятельность; созданы хоры, ансамбли, оркестры, известные в нашей стране и за рубежом: Ансамбль песни и пляски им. В. С. Локтева (осн. в 1941), дет. хор НИИ ХВ АПН СССР (осн. в 1936, руководитель — проф. В. Г. Соколов) и др. Распространены муз. школы, школы-студии при общеобразоват. школах, программа М. в. в к-рых предполагает обучение муз. лит-ре, муз. грамоте, игру на муз. инструментах, хоровое пение. Внешк. М. в. занимаются также Все-рос. хоровое об-во, филармонии, муз. театры, в т. ч. Муз. дет. театр (худ. рук. Н. И. Сад), радио и телевидение. Науч. разработки теории и методики М. в. осуществляют НИИ развития личности и Центр эстетич. воспитания РАО, муз.-пед. ф-ты пед. вузов. Существ, вклад вносят журн. «Муз. академия», «Музыка в школе», «Муз. жизнь». В 1953 при ЮНЕСКО было создано Междунар. об-во по М. в. — ИСМЕ (ISME).
Лит.: Муз. воспитание в СССР, в. 1, Ми978; Из истории муз. воспитания, сост. О. А. Апраксина М., 1990; Муз. воспитание в школе, в. 1 — 17, М., 1961—86; Ветлу-гина Н. А., Муз. развитие ребенка, М., 1968; Асафьев Б. В., Избр. статьи о муз. просвещении и образовании. Л19732; Шацкая В. Н., Муз.-эстетич. воспитание детей и юношества, М., 1975; Роль музыки в эстетич. воспитании детей и юношества. Сб. ст., Л1981; Апраксина О. А., Методика муз. воспитания в школе, М., 1983; Ветлугина Н. А., Кенеман А. В., Теория и методика муз. воспитания в дет. саду, М.,' 1983; Назайкинский Е., О психологии муз. восприятия, М., 1972; Медушевский В. В., О закономерностях и средствах худож. воздействия музыки, Ми976; Б арен бой м Л. А., Путь к музицированию. Л.. 19792; Т а р а с о- в а К. В., Онтогенез муз. способностей, М.. 1988; Ражников В. Г., Диалоги о муз. педагогике, М., 1989; Мелик-Паша-е в А. А., Педагогика иск-ва и творческие способности, Ми981; Кабалевский Д. Б., Прекрасное пробуждает доброе, М., 1973; его же, Воспитание ума и сердца. M., 19842; Ц ы и и и Г. М., Музыкант и его работа. Проблемы психологии творчества, кн. 1, М., 1988; Рапацкая Л. А., Формирование худож. культуры учителя, М., 1991; Jaques-Dalcrose E., Le rythme, la musique et l'education, P., 1920; Гайтанджиев Г. С., Масовото музи-кально везпитание. Принципи, идеи, проб-леми, София. 1980; О г. f r K., Schulwerk: elementare Musik, Tutzing, 1976.
Л. А. Рапацкая.

МУЗЫКАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ для детей, уч. заведения, дающие учащимся нач. муз. образование. В дорев. России частные платные М. ш. возникли в 1-й пол. 19 в. в нек-рых крупных городах (напр., «Муз. класс» Д. Кашина в Москве, 1840). Общедоступные бесплатные М. ш. были созданы во 2-й пол. 19 в. рус. музыкантами А. К. Лядовым, Н. А. Римским-Корсаковым, С. И. Танеевым (часто они наз. нар. консерваториями и не были предназначены специально для детей, но подростки, молодёжь их посещали). Наиб, известна Бесплатная М. ш., организованная М. А. Балакиревым и руководимая им в 1862 — нач. 70-х гг. и в 1881—1908 (специфич. муз. просветит, opr-ция; в неё принимались и одарённые дети с 10 лет). В нач. 20 в. появились спец. дет. М. ш. (напр., в Петербурге в 1906). Первая гос. дет.
М. ш. создана в Петрограде в 1918. Ко 2-й пол. 20-х гг. определилось два типа М. ш.: 4-летняя I ступени (для детей) и курсы общего муз. образования для взрослых муз.-просветительного характера. В 1933 4-летние школы преобразованы в 7-летние и стали нач. звеном в системе муз. проф. образования. Гл. внимание уделялось в них обучению игре на инструментах. Одновременно при консерваториях создавались спец. муз. школы с 10-летним сроком обучения с целью дать учащимся (параллельно с общим ср. образованием) проф. подготовку, необходимую для продолжения обучения в муз. вузе. В послевоен. годы получили развитие вечерние школы общего муз. образования для подростков и молодёжи, воспитывающие грамотных любителей музыки, участников худож. самодеятельности.
В М. ш. дети обучаются игре на одном-двух муз. инструментах, поют в хоре, осваивают дисциплины, дающие практич. навыки (умение играть в ансамбле, аккомпанировать, сочинять, импровизировать), изучают муз.-теоретич. предметы (сольфеджио, муз. лит-ра). Срок обучения 5—7 лет, в зависимости от избранного инструмента; возраст поступающих 7—9 лет. Во многих М. ш. имеется подготовительная (дошкольная) группа для детей 5—6 лет. Для наиб, одарённых детей введён дополнит, год обучения для подготовки к поступлению в ср. спец. уч. заведения иск-в. При консерваториях и ин-тах иск- в имеются ср. спец. М. ш. для особо одарённых детей, дающие также общее ср. образование (срок обучения 11 лет). Муз. дисциплины в них преподают, как правило, педагоги консерваторий. М. ш. участвуют в культ.-просвет, деятельности, организуют шефскую работу в общеобразоват. школах и др. воспитат. учреждениях, по месту жительства. Педагоги М. ш. проводят занятия в группах продлённого дня общеобразоват. школ.
Лит.: Из истории сов. муз. образования. Сб. мат-лов и док-тов. 1917 — 1927, Л.. 1969; Музыка — детям. Сб. ст., в. 2, Ми975; Михайловская Н., Музыка и дети, М.. 1977; Муз. воспитание в СССР. Сб. ст., в. 1—2, М.. 1978—85; Комплексный подход к проблемам совр. муз. образования. Сб. науч. трудов Моск. гос. консерватории им. П. И. Чайковского, М., 1986. В. И. Кузнецов.

МУЛЬТФИЛЬМЫ для детей, область киноискусства, представленная фильмами, к-рые создаются путём покадровой съёмки последоват. фаз движения рисованных, живописных (графич. мультипликация) или объёмно-кукольных (объёмная мультипликация) образов. Мультипликация (от лат. multiplicatio — умножение) благодаря специфике и неограниченным выразит, возможностям (трансформации могут подвергаться и пространство, и движение, и время) позволяет не только «оживить», но и «одушевить» героев лит. произведений, нар. сказок и оригинальных сценариев, сделать их понятными для детей. Иск-ву мультипликации подвластно практически всё, что доступно человеческой фантазии и может быть выражено визуально.
Попытки создания движущихся графич. лент, демонстрируемых посредством спец. аппаратов, предпринимались ещё до изобретения кинематографа («Оптический театр» Э. Рейно, 1892). На основе этой традиции возник метод графич. мультипликации (1906—08, Э. Коль, Франция; С. Блэктон, США). Первые объёмные М. были поставлены в России реж.
806
В. А. Старевичем в 1911—13. Позже с развитием дет. кино на студиях страны были организованы спец. мульти-пликац. мастерские. Уже первые М. для детей, выпущенные ими («Каток» И. П. Иванова-Вано и Д. Я. Черкеса; «Почта» M. M. Цехановского; «Сказка о царе Дурандае» Иванова-Вано, В. С. и 3. С. Брумберг), отличала высокая изобразит, культура, творчески использующая опыт дет. книжной графики тех лет. В 1935 реж. А. Л. Птушко снял полнометражный мультипликац. игровой фильм «Новый Гулливер», сочетающий игру живого актёра и кукольных персонажей, чрезвычайно выразит, мимика к-рых обеспечивалась впервые применённой пластилиновой техникой. Решающее значение для развития отеч. мультипликации имела организация студии «Союзмульт-фильм» (1936). Первые десятилетия студия осваивала конвейерные методы создания М. и технику пластич. движения персонажей, разработанные амер. реж. У. Диснеем, под сильным влиянием к-ро-го в 30—40-х гг. находилось иск-во мультипликации. В послевоен. годы коллектив студии постепенно отошёл от подражания диснеевским образным стереотипам, обращаясь в поисках нац. и творческого своеобразия к произведениям дет. лит-ры, рус. фольклору, традициям рус. изобразит, культуры. М. «Конёк-Гврбунок», «В некотором царстве» Иванова-Вано, «Серая шейка» Л. А. Амальрика и В. И. Полковникова, «Сказка о рыбаке и рыбке» Цехановского, полнометражным М. «Снежная королева» Л. К. Атаманова, ставшим образцовым достижением в области классич. волшебной сказки, утвердилась школа нац. рус. мультипликации. Важный вклад в развитие мультипликац. иск-ва внесли М. «Федя Зайцев» Брумберг, «Волшебный магазин» Амальрика и др., в к-рых была сделана попытка введения в действие М. совр. человека.
В 50—60-х гг. крупнейшими мастерами мультипликации М. С. Пащенко, Атамановым, В. Д. Дегтярёвым, Р. А. Ка-чановым, Ф. С. Хитруком и др. снимался ряд М. для самых маленьких («Снеговик-почтовик», «Непослушный котёнок», «Кто сказал мяу?», «Варежка», «Топтыжка» и др.), заложивших прочные традиции этой особой области мультипликации для детей: доброе отношение к миру, искренность и юмор, изобретательность и изящество изобразит, и муз. решений. Кукольные М. этих лет «Летающий пролетарий» Иванова-Вано и И. Боярского, «Приключения барона Мюнхгаузена» и «Сказка о попе и работнике его Балде» А. Г. Карановича, «Чудесный колодец» Дегтярёва, «Мой зелёный крокодил», «Легенда о Григе» В. В. Курчевского и др. отличали пластич. выразительность кукольных персонажей, образное использование фактуры. М. «Большие неприятности» Брумберг, «История одного преступления» Хитрука, «Баня» С. И. Лют-кевича и Карановича (60-е гг.) — новая страница в истории отеч. мультипликации. Расширялись жанровые и тематич. границы, предпринимались эксперименты по сочетанию мультипликации и натурного кино, рисунка и аппликации, использовался метод «киноколлажа». Пополнился репертуар М. для самых маленьких: «Мистер Твистер» Карановича, «Каникулы Бонифация» Хитрука, «Малыш и Карлсон» Б. П. Степанцева и др. В кон. 60-х гг. на экране появились герои, ставшие вскоре самыми популярными
«звёздами» мультипликации: Крокодил Гена и Чебурашка, Винни-Пух, неразлучная пара Волк и Заяц из серии «Ну, погоди!». Виртуозное владение мульти-пликац. динамикой демонстрирует серия спорт, фильмов Б. П. Дёжкина («Необыкновенный матч», «Шайбу, шайбу!» и др.). Созданные в 60—70-е гг. философские, поэтические, лирические М., а также М.-притчи Хитрука, А. Ю. Хржановского, Ю. Б. Норштейна, H. H. Серебрякова, Степанцева, Курчевского и др. показали, что мультипликации доступны и самые серьёзные, острые проблемы жизни, творчества. М.-экранизации «Левша» Иванова-Вано, «Мёртвые души» Степанцева, «Бедная Лиза» И. Н. Гараниной и др. ставят и решают задачи, казавшиеся ранее доступными только игровому кинематографу. В 70-е гг. появляется жанр мультипликац. мюзикла («Бременские музыканты» И. А. Ковалевской, «Голубой щенок» Е. А. Гамбурга, «Шкатулка с секретом» В. М. Угарова и др.). Началом нового жанра мультипликации- худож. образного исследования судьбы и творчества выдающейся личности — стала трилогия Кржановского об А. С. Пушкине, основанная на рисунках и рукописях поэта и требующая от зрителя активного интеллектуального соучастия в восприятии фильма. Новые тенденции в развитии жанра М.-сказки возникают в творчестве реж. и художника Норштейна, М. к-рого «Лиса и Заяц», «Цапля и журавль», «Ёжик в тумане», «Сказка сказок» отмечены нетрадиционностью изобразит, и звукового решений, психол. точностью изображаемых характеров, новым соотнесением персонажа и среды, богатством ассоциаций, поэтич. и филос. подтекстом. Снимаются позна-ват. М. для детей и подростков («Коля, Оля и Архимед», «Наш друг Пишичитай», «Рассказы старого моряка», «Аргонавты», «Прометей» и др.). В 80-е гг. продолжились выпуски серийных М.: «Ну, погоди!» В. М. Котёночкина, «Трое из Простоква-шино» В. Попова, «Котёнок по имени Гав» Атаманова, «Самый маленький гном» М. И. Каменецкого, серии про Чебурашку реж. Качанова и про Удава реж. И. В. Уфимцева; вышли юморис-тич. мультипликац. альманахи «Весёлая карусель», «Переменка», «На задней парте». Цикл сев. сказок по С. Г. Писахову и Б. В. Шергину, начатый в 70-е гг. Серебряковым («Ваня Датский», «Золочёные лбы»), отенял Л. В. Носырев: «Не ' любо — не слушай», «Дождь», «Волшебное кольцо», «Архангельские новеллы». Режиссёр В. И. Пекарь создал яркую живописную серию М., знакомящих зрителя с культурой, нар. иск-вом, фольклором народов стран Лат. Америки, Азии и Африки («Говорящие руки Тра-ванкара», «Закон племени», «Путь в вечность», «То ли птица, то ли зверь»). Активно разрабатывался в эти годы и жанр фантастич. М. («Зеркало времени», «Возвращение», «Контакт», «Юбилей» В. И. Тарасова; полнометражный М. «Тайна третьей планеты» Качанова и др.). Продолжал разрабатывать жанр М.-сказки в направлении, заданном Норштейном, 3. Назаров («Жил-был пёс», «Путешествие муравья»). В жанре поэтич. филос. мультипликации кинематографа сделаны М. «Балаган» Гараниной (по мотивам творчества Гарсии Лорки), «Разлучённые», «Превращение» Серебрякова, «Чёрно-белое кино» В. Соколова, М.-притча«Лев и бык» Хитрука и др. Новое
поколение мультипликаторов (в их числе Н. Голованова, Г. Баринова, Н. В. Орлова, Е. Баринова, М. Новогрудская, А. Татарский, Л. Петкевич) представляют не только«Союзмультфильм» и др. киностудии, но и ряд телестудий, в т. ч. «Мульттелефильм». Ведутся поиски новых тем и жанров, новых худож. средств. Молодые мультипликаторы экспериментируют в пластилиновой, живописной и др. технике, в области компьютерной мультипликации.
В 60—70-е гг. возникли творческие коллективы мультипликаторов в др. республиках СССР, к-рые успешно развивали нац. традиции в иск-ве мультипликации. Широко известны азерб. М. «Однажды», «Легенда о девичьей башне» и др. реж. М. Панахи; армянские — «Лисья книга», «Храбрый Назар», «Ки-кос» и др. реж. Р. Саакянца; белорусские- «Сказка о весёлом клоуне» О. Бе-лоусова, «Про кота Васю и охотничью катавасию» К. Кресницкого и др.; грузинские — серия о Самоделкине В. Д. Бахтадзе, «Отважный Важа» Б. Стариковского, «Эка и козлёнок» О. Андроникашвили, «Сказка о драконе и витязе» И. Саралидзе и др.; казахские- «Сорок небьушц» А. Хайдарова, серия о Джине реж. Г. Кистауова, «Три мастера» Б. Омарова, «Белый верблюжонок» Д. Кусаинова и др.; киргизские — «Охотник Олокон» С. Ишенова, «Узорная сказка» В. Белова и др.; латвийские — «Красные башмачки», «По-по-дру» А. Бу-ровса, серия про Цапа А. Нориньша; молдавские — серия о Гугуцэ реж. К. Ба-лана, «Элегия»и, «Мария-Мирабела» (в соавторстве с И. Попеску-Гопо) Н. Бо-дюл, «Хвастунишка Петвикэ» Л. Домни-на, «Если верить в сказку» В. Барбе и др.; таджикские — «Рыбка Гульзор», «Чинара» М. Мансурходжаева и др.; туркменские — «Ковёр-самолёт», «Новая песня Экенди» Т. Камаловой, «Озеро в пустыне», «Идол» Н. Туляходжаева и др.; украинские — «Легенда о пламенном сердце» И. Б. Гурвич, «Золотое яичко» И. Лазарчука, «Страна Считалия» Е. Ч. Сивоконя, «Приключения капитана Врунгеля» и «Айболит» Д. Черкасского, серия о казаках В. Дахно и др.; эстонские — «Большой Тылл» Р. Раамата, «Клоун и кропс» Э. Туганова, «Зелёный медвежонок» П. Пярна, серия об операторе Кыпсе X. Парса, серия о Клабуше А. Пайстика.
Становление и развитие мультипликации в странах Вост. Европы связано с именами И. Трнки, Э. Гофмана, Б. Поя-ра, Г. Тырловой, К. Земана (Чехословакия), Т. Динова, 3. Дойчева,^ Р. Бычва-рова, Д. Донева (Болгария), И. Попеску-Гопо (Румыния), Я. Леницы, В. Герша (Польша), Д. Вукотича (Югославия). Крупнейшие мастера мультипликации: Дж. Хабли (США), Н. Мак-Ларен (Канада). Г. Гримо (Франция), Дж. Халас, Дж. Даннинг (Великобритания) и др. В США, Великобритании, Японии и др. странах делается много уч. М. Вопросами мультипликации занимается Междунар. орг-ция АСИФА (Ассоциация мультипликац. кино).
Обладая особыми возможностями воздействия на юного зрителя, мультипликация при соответствующей подготовленности педагога может найти широкое применение в воспитат. и уч. работе с детьми наряду с худож. и уч. фильмами (см. Кино, Учебное кино). В отличие от игрового кино, мультипликация — иск-во
607
условное, оперирующее стилизованной образностью и потому с особой интенсивностью стимулирующее у маленького зрителя работу воображения, фантазии, вовлекающее его в мир обобщённых образных представлений, а зрителя постарше- в мир позтич. метафоры, иносказания, нравств.-филос. притчи, худож. размышления.
Пластич. и цветовая выразительность, яркая образность, музыкальность, лаконичность выражения мысли, динамичность, короткий метраж — все эти качества М., отвечающие особенностям дет. восприятия, позволяют решать широкий круг образоват. и воспитат. задач, в т. ч. физич. развития ребёнка. Как показали спец. исследования, острота зрения, интенсивность слуховых и цветовых ощущений у детей от 6 до 15 лет неуклонно повышаются, увеличиваясь почти на 60%, и общение с мультипликацией, где используются сотни цветовых оттенков, дина-мич. рисунок, разнообразное муз. и шумовое оформление, заметно активизирует этот процесс.
Традиционно М. используются в воспитат. работе с детьми дошк. и мл. шк. возраста. Возникающее в результате просмотра «эмоциональное поле» является исключительно благоприятным для пед. воздействия на нравств. мир ребёнка, на его понимание и ощущение худож. языка, восприятие образов фильма. Изучение особенностей дет. восприятия кино-иск-ва показало, что из-за фрагментарности восприятия, наивного реализма, отсутствия жизненного и эстетич. опыта эмоции, пережитые ребёнком во время просмотра М., часто остаются неосмысленными. Задача взрослых, педагогов — помочь ребёнку осознать свои впечатления, развивая в нём т. н. думающее восприятие. Уже в 6—7-летнем возрасте дети вполне способны к освоению нравств.-эстетич. содержания фильма через его выразит, средства. Педагог может предложить детям игру-инсценировку по просмотренному М., в процессе к-рой ребёнок постепенно входит в содержат, мир фильма и усваивает его худож. логику, оценивает поступки персонажей, что вызывает обычно наиб, затруднения, т. к. у детей мл. возраста преобладает ситуативное восприятие событий без проникновения в их причинно-следств. связи. Изобразит, деятельность детей на основе просмотренного М. должна быть направлена не на копирование работы художника, а на выражение эмоций, отношения к героям М., на осмысление выразит, средств, с помощью к-рых создан характер героя, выражена авторская позиция. Для более глубокого освоения нравств.-эстетич. мира М., знакомства со спецификой худож. выразительности в разных видах иск-ва можно предложить детям сравнить книгу, иллюстрации к ней с М., созданным на основе этой книги. Большие возможности в этом отношении (а также для развития муз. восприятия ребёнка) открывают М., поставленные на основе классич. муз. произведений. Прослушивание муз. произведения до просмотра М., беседа о том, какие настроения и состояния оно выражает, попытки пофантазировать и нарисовать то, что дети представили себе, слушая музыку, позволяют им более активно включиться в последующее восприятие фильма.
Просмотр М. может стать основой и для работы по развитию творческих способностей детей, воображения и образного мышления, если, напр., предложить детям придумать своё собств. начало, середину или окончание просмотренного М. (пропустив соответственно эти фрагменты при демонстрации фильма). Для этой цели особенно подходят M. с динамичным сюжетом, в к-рых есть возможности для нестереотипных поворотов действия. Своеобразной формой эстетич.-пед. работы с детьми на основе мультипликац. иск-ва, позволяющей соединить усвоенные навыки и знания о М. с собств. творчеством, может стать игра «Нарисуем свой М.», знакомящая детей с процессом создания М. Игра эта может быть как коллективной, с распределением заданий по «кинопрофессиям», так и индивидуальной; она может завершиться созданием любительской мультипликац. киноленты.
У подростков и ст. школьников общение с иск-вом мультипликации, привычно ограничивающееся развлекат. функцией, с помощью педагога может приобрести развивающий, творческий характер, способствовать развитию киновосприятия, формированию эстетич. культуры, освоению специфики киноиск-ва, интеллектуальному развитию учащихся. М.-экранизации, мюзиклы, пародии, М. сатирич., поэтич., филос., полит, содержания, М.-притчи при умелом использовании учителем могут стать поводом для эффективного пед. общения.
Игры и задания, развивающие мышление, речь, творческие возможности, знакомящие с кинопрофессиями, способствующие освоению специфики иск-ва («Придумай свой финал», «Придумай новых героев», «Нарисуй музыку» и т. п.), можно успешно использовать в работе с
учащимися разных возрастов, расширяя жанровые и тематич. границы просмотров и дет. творчества. Мультипликация, названная С. М. Эйзенштейном школой метафорич. мышления, особым образом способствует интеллектуальному развитию детей, овладению навыками худож.-публицистич. выражения мысли. Лит.: В а, а о И., (Иванов-Вано И. П.), Рисованные фильм. Ми950; его же, Кадр за кадром, М., 1980; Каранович А., Мои друзья куклы, М., [1971]; Мастера сов. мультипликации, [М., 1972]; Асенин С., Волшебники экрана, М., 1974; Мудрость вымысла. Ми983; Юренев Р., Чудесное окно, М., 1983; Гамбург Е.. Пекарь В., Художники ожившего рисунка, М.. 1984; Захарова Е., Кинозрители от шести до десяти, в кн.: Кино — юным, М., 1985; Сивоконь Е. ЯЕсли вы любите мультипликацию, К.. 1985; Асенин С.. Мир мультфильма, М., 1986.
Е. А. Захарова.

МУН (Moon) Уильям (1818—94). англ, тифлопедагог. В возрасте 3 лет ослеп на один глаз, в 1839 окончательно потерял зрение. Освоив систему обучения грамоте слепых Дж. Фрера, получил юрид. образование, стал дером права. Занялся пед. деятельностью. В 1847 разработал систему осязательного шрифта на основе лат. алфавита, упростив форму букв. Будучи глубоко верующим, М. свой долг видел в том, чтобы сделать доступной для малограмотных слепых Библию. В 1847 основал спец. типографию. Изданные в ней книги Священного Писания раздавал бесплатно. С целью пропаганды своей системы и книг посетил мн. страны Европы и Америки. Благодаря ясным и однозначным контурам шрифт М. легко воспринимается учащимися, доступен слепым и новоослепшим разл. возрастных групп, в т. ч. со сниженным осязанием, страдающим глухотой и лишённым возможности пользоваться радио и аудиопособиями.
Система М. употребляется наряду с рельефно-точечным шрифтом Л. Брайля и наиб, распространена в Великобритании, Германии, Швейцарии, Южно-Африканской Республике и др. странах. В нач. 90-х гг. 20 в. в Великобритании для лиц, владеющих системой М., ежегодно издаются худож. и науч.-популярная литра (в т. ч. ок. 50 рассказов и св. 20 несокращённых романов), еженед. подборки новостей; журналы для начинающих читателей, религиозный, для женщин, открытки и др. В полном объёме издана Библия (79 тт.).
Лит.: СкребицкийА. И., Воспитание и образование слепых и их призрение на Западе, СПБ, 1903; Коваленко Н. Б., Румянцева А. В., История тифлопедагогики за рубежом, ИАПН, в. 96, 1959; Б p а у и Т., Шрифт Муна как тактильный шрифт, «Обозрение европ. слепых», 1981, № 2. Л. Н. Быховская.

МУНИС, Мунис X о p e з м и (псевд.; наст, имя — Шер-Мухаммад Авазбий-оглы) (1778, кишлак Кият, близ Хивы, — 1829, Хива), хивинский поэт, каллиграф, историк, педагог. Учился в медресе. Служил при дворе хивинских правителей, занимался преподавательской деятельностью. Автор назидат. поэтич. произведений, а также трудов по истории Хивы. В 1804 окончил стихотворный труд по араб, каллиграфии «Саводи талим» («Обучение грамоте»), В 1-й части осветил роль письма в овладении знаниями, сформулировал общие требования к учителю, рассмотрел особенности араб, графики; во 2-й — охарактеризовал этапы практич. обучения каллиграфии. Описывая форму букв, часто использовал наглядные образные сравнения. Предпринял попытку унифицировать нормы араб, письма. Пособие было рассчитано на совм. работу учителя и учащегося. Поскольку традиционно обучение в мектебе ограничивалось только чтением, призыв овладения письмом имел важное значение для распространения идеи просвещения. «Саводи талим», переписанный мн. каллиграфами, получил распространение в Ср. Азии. В Узбекистане труд считается первым нац. сочинением по педагогике (впервые издан в 1875 в Хиве).
С о ч в рус. пер: Избранное, Таш., 1961. Лит. АбдулаевЮ, М Хорезми — автор первого узб пособия по каллиграфии, в кн.: Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. XVIII в. — первая пол. XIX в., М., 1973. И. Б. Марцинковский.

МУРАВЬЕВ-АПОСТОЛ Андрей Владимирович (р. 7.2.1913, г. Канн, Франция), обществ, деятель, один из организаторов междунар. сотрудничества в области социальной работы; иностр. чл. РАО (1993), почётный дер Тюменского ун-та (1992). Потомок — со стороны отца — декабристов М. И. и С. И. Муравьёвых-Апостолов и гос. деятелей Коробьиных, со стороны матери — гос. деятелей, предпринимателей и меценатов Терещенко. Окончил Кембриджский ун-т (1932) по специальности «журналистика» и Женевский ун-т (1935) по специальности «социальная экономика». Журналистскую деятельность начал в газ. «Дейли телеграф» (Лондон). С 1949 занимался организацией под эгидой ООН социальной помощи соотечественникам, оказавшимся в Зап. Европе после 2-й мировой войны, а также рус. староверам, проживавшим в Китае после 1917. При его участии осуществлялись переправка их в Аргентину, Бразилию, Канаду, США, Чили и Австралию, трудоустройство и помощь на новом месте жительства. Особое внимание уделялось пожилым людям и инвалидам.
В 1975—92 ген. секр. Междунар. федерации социальных работников (с 1992 почётный през.), оказывающей помощь государствам-участникам и др. в курсовой подготовке социальных работников, в организации конгрессов по социальным вопросам. При активном содействии М.-А. число стран — членов федерации увеличилось с 25 в 1974 до 55 в 1992. После 1991 неоднократно бывал в России с целью налаживания в сфере социальной работы сотрудничества Междунар. федерации с рос. гос., обществ, и благотворит, орг-циями.
В 1989—90 вместе с братом Алексеем Владимировичем передал Фонду культуры СССР (ныне Рос. фонд культуры) семейные реликвии, в т. ч. альбом Е. И. Муравьёвой-Апостол с неопубл. автографами В. Л. Пушкина, К. Н. Батюшкова, декабристов; б-ку своего отца Владимира Владимировича Коробьина (370 томов редких изданий с его экслибрисом, вышедших в России в 19 — нач. 20 вв.). Н. С. Сазонова.
МУСЙЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ, см.
Античность.
МУСУЛЬМАНСКАЯ КУЛЬТУРА, ср.-век. культура, сложившаяся в странах господства ислама и под его влиянием в 7—12 вв. Классич. период М. к. характеризуется главенствующей ролью араб, языка как языка религии, науки, культуры.
М. к. сложилась в Халифате, мусульм. гос-ве, возникшем в 7 в. после завоевания арабами-мусульманами Бл. Востока, Сев. Африки, Испании, Ирана, Закавказья, Ср. Азии, Синда. М. к. восприняла мн. черты доисламской культуры принявших ислам народов, переработав их в духе мусульм. религии и потребностей ср.-век. общества. Параллельно с ней на той же территории существовали, взаимодействуя, культуры представителей др. религий — христианства, иудаизма, индуизма и т. д. Центрами развития М. к. были большие города, как древние — Дамаск (осн. в кон. 11 — нач. 10 вв. до н. э.), Александрия (332—331 до н. э.), так и вновь основанные — Каир (641), Багдад (762). После полит, распада Халифата в 11—12 вв. М. к. сохранила своё единство, хотя и приобрела большее разнообразие.
Осн. компонентой М. к. был ислам (араб. — «предание себя Богу, покорность»), одна из трёх мировых религий. Священной книгой ислама является Коран — собрание проповедей, «вложенных» Богом (Аллахом) в уста пророка Мухаммеда. Следующие по святости тексты — хадисы, к-рые вместе составляют Сунну. Хадисы представляют собой предания о высказываниях и поступках пророка Мухаммеда, служащего примером для всех мусульман. На положениях Корана и Сунны строится мусульм. право, его теория (фикх) и практика (шариат). Понятие «ислам» (в широком смысле) стало обозначать общность единоверцев независимо от их национальности и гос. принадлежности. Сформировалось понятие «мир ислама» («Дар-уль-ислам»), в пределах к-рого установился и действует шариат, один из источников законодательства мусульм. стран.
В сер. 7 в. в связи с решением вопроса о верховной власти ислам распался на три направления: суннизм, шиизм и харид-жизм, в рамках к-рых складывались относительно самостоят, культурные традиции.
Образовательные институты и практика воспитания. При всём разнообразии мусульм. мира система образования в классич. период строилась по единым принципам, выработанным в рамках М. к. Приобретение знаний, их поиск считались делом в высш степени богоугодным Под поиском знания при этом часто подразумевались конкретные путеше ствия из одного центра учености в другой, к определенным учителям Обладатели знания, имевшие высокий авторитет в обществе, составляли особый слой людей, к-рые организовывали отправление культа, принимали решения по вопросам религии и часто — гражд и уголовного права Принадлежность к этому слою определялась полученными у достойных учителей и признанными др учеными людьми знаниями религ дисциплин
В мусульм мире сложилось деление всех дисциплин и отраслей знания на две группы Границы между ними не всегда четки, но принцип деления является достаточно устойчивым Первую группу составлячи религиозные и необходимые для религ воспитания дисциплины науки о Коране (манера чтения вслух, комментарии, стилистика), сбор, комментирование и критич анализ достоверности хадисов, трактаты об оси догматах религии, фикх, риторика, араб язык, история, биографии Позднее к ним была присоединена религ философия — калам Эти науки составляли основу мусульм религ образованности
Параллельно изучались и развивались дисциплины второй группы, с религией не связанные, к-рые были восприняты M к из эллинистич наследия Это в первую очередь философия, затем поэзия и лит-ра, арифметика, политика, медицина, химия, физика, астрономия, минералогия и т д Выделение светских дисциплин в особую ветвь не снижало их значения, хотя подчеркивало, что генетически они были чужды исламу
Важной чертой мусульм системы образования являлось особое значение устного слова, переданного непосредственно от учителя к ученику Коран читался вслух, его первые записи служили пособиями к запоминанию При передаче информации были необходимы иснады — список цепочки передатчиков, сообщавших исходные сведения каждому следующему в цепочке лицу Список учителей составляет большую часть биогра фий ученых как свидетельство их образованности и эрудированности Несмотря на относительно высокий уровень развития рукописного дела в мусульм мире, гл формой обучения стала устная лекция Разрешение на преподавание опре деленного сочинения (иджаза) можно было получить только после устного вое произведения перед учителем соответствующего текста
Практика мусульм воспитания определялась гл обр ориентацией на пример к-рым служил пророк Мухаммед, избранный Богом для великих дел, Коран и Сунна были оси источниками этич знания
Истоки мусульманской системы образования лежат в традициях тех стран, к-рые вошли в мусульм мир Доисламская Аравия была обла
стью относительно высокой грамотности, разные виды письменности использовались для записи договоров, составления деловых и финанс док-тов Существовали люди, специально занимавшиеся составлением и исполнением док-тов, а также обучением грамоте детей Мн сподвижники пророка, служившие его секретарями и свидетелями при заключе нии договоров с аравийскими племенами и сочинении наставлений наместникам, знали грамоту и учили других
После создания Халифата грамотные люди стали необходимы в сфере гос управления, а также для записи Корана Первыми учителями часто были жители Сирии и Междуречья, знавшие греч, сирийскую и североараб грамоту В обучении взрослых и детей большую роль сыграли традиции подготовки писцов и чиновников, существовавшие в Византии и Иране Мусульмане стали осваивать систему делопроизводства на греч и сирийском языках На араб яз переводилась греч, перс, сирийская пит ра
В Халифате Омейядов (661—750) начался процесс перехода от воспитат традиций, сложившихся в Аравии, Иране и на Бл Востоке, к формированию еди ной системы мусульм образования
Начальное образование Согласно учению ислама, долгом верующих было чтение Корана и исполнение религ обязанностей, в число к-рых входило и обучение Корану людей, не владеющих основами грамотности Для более прочного закрепления ислама в умах людей с источниками мусульм вероучения знакомили как детей, так и взрослое население Сначала эту функцию выполняли мечети, где учителями были кус-сас — «рассказчики», к-рые громко читали стихи Корана с последующим их разъяснением
Уже при первых халифах (7 в) в городах и сел местности чтецы Корана, религ судьи (кади), имамы мечетей организовывали занятия для детей, положившие начало созданию своеобразных школ при мечетях (куттабов), для к-рых отводились особые помещения Позднее появились проф учителя (муаллим мударрис) Школы были, как правило, смешанными, бесплатными, хотя учите-пям часто и приносили подарки Школы, как и мечети, содержались на средства вакуфа (имущества, переданного или завещанного на богоугодные дела) или на государственные В LO—13 вв появи лось значит число благотворительных образоват учреждений Такие школы основывались в соответствии с заповедью Корана о защите бедных и сирот их задачей было привлечение возможно большего числа верующих к той общине в к-рой состоял даритель В 8—9 вв кут-табы распространились по всему мусульм миру, обеспечив относительно высокий уровень грамотности в ср -век мусульм обществе
Осн контингент нач школы составляли учащиеся в возрасте от 4—6 до 6—8 лет из семей торговцев и ремесленников
8
в меньшей степени — дети земледельцев (феллахов) Учащиеся осваивали Коран — сначапа чтение, а потом правописание текста, хадисы, элементы грамматики, счет В содержание образования на начальном, а затем и на последующих этапах входили также устные героич и генеалогич предания, произведения араб поэтов домусульм эпохи, к-рые воспринимались как классические
В нач школе, как и на более высоких ступенях обучения, преим внимание уделялось тренировке памяти При воспроизведении текста Корана требовалось соблюдение всех правил произношения и письма Практиковались следующие методы обучения ал-Сама (араб — «услышание») — чтение учителем текста по книге или наизусть, ал-Ард — воспроизведение учеником услышанного по памяти или по записям в одном из семи позволенных темпов, а также слушание урока, воспроизводимого кем-либо из учащихся Ст ученики могли практиковаться в обучении младших, при этом рекомендовалось периодически менять обучаемых, чтобы избежать злоупотреблений После изучения алфавита переходили к графич имитированию трудных слов, к-рые выбирались из текста Корана и диктовались учителем (ал-Имле, араб — «диктовка») После закрепления навыков чтения и письма следовало изучение грамматики
В шк практике Халифата применя лись как телесные наказания (фалака — «битье ударами прутьев по кистям и подошвам»), так и разного рода поощрения (предоставление каникул на день или полдня после завершения изучения определенной части Корана, выделение лучшего воспитанника и др)
Наряду с общими характерными чертами ср -век мусульм школа в ряде регионов имела свою специфику В Иране система образования была представлена двумя направлениями арабо грамматическим, связанным с изучением Корана и классич бедуинской поэзии, и собственно персидским, последователи к-рого, культивируя гор араб яз (считавшийся более совершенным по форме, чем персидский), опирались на иран историю и культуру Эти направления на нач ступени обучения были представ лены двумя типами образоват учреждений Куттабом называли в Иране и кора-нич школу, и элементарную проф школу для подготовки писцов (будущих переписчиков книг, чиновников имперского пр-ва) В Иране задолго до араб завоевания сложилась целая каста писцов (перс — «дабиры») Дабиры, занимавшие видное положение в системе гос управления, сумели сохранить свой статус и после исламизации Ирана Более свободомыслящие и образо ванные в сфере гуманитарных знаний и лит-ры, в совершенстве владея араб яз, они занимались пропагандой перс государственности и этич норм Дабиры обладали традиц системой передачи знаний своим детям и членам семьи
к-рую сумели приспособить к новым условиям.
ГТроф школы — куттабы — готовили учащихся к светской деятельности, поэтому помимо навыков чтения и письма в круг изучаемых предметов входили лит. араб, яз., грамматика, поэзия, стилистика, каллиграфия, история арабов и персов Этот тип куттаба не являлся общедоступным, обучение было платным Такие школы располагались в осн. в домах учителей и сохраняли свою независимость от гос -исламской администрации.
К 9 в. в араб, лит-ре начинает использоваться для обозначения нач проф. школы писцов термин «мактаб» (см. также Мекгпебы).
Дети воен.-адм. верхушки и чиновников часто обучались у спец. учителей при адм центрах. При обучении дома или при адм. учреждениях наряду с религ. дисциплинами широко изучались предметы, нужные будущему чиновнику и управителю, — поэтика и тит-ра, математика и география, медицина и политика. Во мн. случаях при домашнем обучении большое внимание уделялось воен. иск-ву. В связи с потребностями домашнего обучения были выработаны определенные пед. рекомендации, избегать как излиш-неи свободы, так и скуки, утомления воспитанников, развивать у них интерес к учению, последовательно переходить от одного предмета к другому, использовать игру для перемены занятий и др.
Профессия шк учителя в Халифате считалась непрестижной, этот род деятельности низко оплачивался и в литре характеризовался как «презренное ремесло». Однако даже в этих условиях учителя выбирали очень тщательно. Он должен был иметь знания психологии ребенка (описанные в 8 в Ибн Сахну-ном), быть женатым, пожилым, но не старым, а! лавное — воспитанным. Если учитель не соответствовал этим требованиям, то родитель мог перевести своего ребёнка к другому наставнику. По сравнению с учителем нач. коранич. школы лучшем положении были высокооплачиваемые домашние преподаватели (особенно учителя наследников престола). Однако домашний учитель постоянно находился под наблюдением своего наставника, порекомендовавшего его на эту должность. Наставник время от времени проверял знания воспитанников и имел право уволить учителя.
Среднее и высшее образование. Образование повышенного уровня осуществлялось прежде всего в мечетях, где в период между обязат. молитвами богословы и законоведы читали лекции для юношей и взрослых мужчин. Аудитория была как постоянной, так и меняющейся. Кружок слушателей (халка) обычно составлял ок. 20 чел. Халки появились при зарождении ислама, они восприняли традиции свободного обучения из быта городов Аравии, Византии, Ирана, Ср. Азии и Индии. Среди слушателей были молодые люди,
постигавшие начала науки, и более зрелые ученики, стремившиеся посетить наиб, авторитетных преподавателей того или иного предмета. Лекции в мечетях слушали также люди, не ставившие перед собой цели получения систематич. образования, но желавшие приобщиться к благочестивым знаниям. Нек-рые красноречивые и оригинальные богословы собирали большие аудитории, в их лекциях находили отражение обществ, события При нек-рых мечетях формировались регулярные уч заведения с постоянным штатом преподавателей, репетиторов, прислужников
Обучение в мечети строилось как углубление религ. знаний. Преподавались Коран, хадисы, основы догматики, фикх Большое внимание уделялось араб, яз., риторике, священной истории, изучались также медицина, математика.
Мечети сохранили свою образоват. функцию и в 20 в. Параллельно, уже в 9—10 вв. при мечетях сформировались спец. обраюват. институты. Это прежде всего б-ки, к-рые иногда становились культурными и науч центрами, напр «Дом мудрости», созданный в 9 в. в Багдаде халифом аль-Мамуном. где наряду с обучением велась значит, работа по переводу науч трудов по философии, медицине, математике. Подобным образом создавались г. н. дома знаний, программы и методики преподавания в к-рых выходили за пределы общепринятых мусульм. норм, они были во многом созвучны идеям античности, свободного поиска истины. Эти образоват. учреждение прекратили свое с»ществование к 11—12 вв.
Особыми видами уч. «ведений стали миссионерские школы и школы изучения хадисов, создававшиеся в 11 в. шиитскими правителями Египта — Фатимида-ми
Получили распространение также мас-джид-ханы, представлявшие собой комплекс, в к-ром хан (араб. — «постоялый двор», «гостиница») являлся местом для ночлега учащихся, прибывших из разл. регионов Халифата.
Спец. уч. заведением, дающим целенаправленное повышенное образование, стали Мадраса (медресе, араб. — «место, где учат»). Так называли спец. помещения, выделявшиеся при мечетях для занятий. В 10—11 вв. частные лица стали создавать самостоят, учреждения, включавшие мечеть, помещения для занятий, б-ку, жилые комнаты для студентов и преподавателей. Мадраса были характерны для суннитского направления в исламе, их возникновение связано с догматич. оформлением системы суннитского мировоззрения в 11 в. Занятия велись по всему комплексу религ. дисциплин, но преподавались также и «рациональные» науки — математика, логика, астрономия, медицина. Кроме стандартных форм диктовки, заучивания и комментирования известных текстов, в Мадраса практиковались диспуты и диалоги (муназара). Закончившие курс обучения в неск. лет
9
получали право преподавать фикх, богословие и прочие науки, а также высказывать свои суждения по практич. и теоре-тич. вопросам религ. права и богословия. Мадраса содержались на вакуфные или гос. средства. Преподавать там считалось почётным и доходным занятием.
В сер. 11 в. по инициативе сельджук-ского вазира Низама аль-Мулька в разных регионах, сначала в Иране, а потом в Багдаде и в др. мусульм. центрах, возникли содержавшиеся на гос. средства Мадраса, называвшиеся в честь их основателя «низамийа», их насчитывалось неск. десятков. Мадраса получили широкое распространение по всему мусульм. миру, в т. ч в Сирии и Египте.
Своеобразные Мадраса, отличавшиеся содержанием преподававшихся предметов, возникали у шиитов и хариджитов. Вариантом Мадраса были также общежития мистиков-суфиев — ханаки, рибаты и завии — где также шло прямое, от учителя к ученику, обучение мистич. традиции.
Несмотря на определённую фиианс зависимость от властей, Мадраса обладали значит, самостоятельностью. Крупные богословы были весьма авторитетны в обществе и часто подчёркивали независимость взтлядов. Для Мадраса характерен также широкий диапазон изучаемых дисциплин и сосуществование (в определённых пределах) разл. точек зрения. Эти черты сходства с европ. ун-тами позволяют видеть в мусульм. Мадраса их далёких предшественников.
Мусульм. уч. заведения, своеобразно продолжившие др.-вост. и эллинистич. традиции, способствовали развитию гуманитарных и точных наук. В Европе были восприняты многие из науч. достижений М. к., а также нек-рые принципы организации передачи знаний (см. Средние века, Соборные школы). Задачами обучения было продиктовано создание значит, части араб. науч. лит-ры. Обучение части арабов и иноземцев языку Корана породило мн. классич. труды об араб, яз., стимулировало развитие араб, грамматич. науки.
Потребности преподавания привели к тому, что большая часть уч. пособий, а затем и просто учёных трактатов стала составляться в рифмованной форме, облегчавшей запоминание. В араб, литре есть множество малых и больших рифмованных и ритмизованных трактатов по грамматике, чтению Корана, медицине, фикху, догматике, истории. Утверждение таких форм преподавания, как комментирование текста, диспуты с вопросами и ответами также определило структуру значит, части араб. науч. литры, где наиб, популярный жанр — комментарии, комментарии на комментарии и т. д. Распространены также трактаты в форме ответов на вопросы.
Мусульм. традиция преподавания в течение всего средневековья распространялась на араб, языке. Постепенно возрождались, входя в сферу лит. и науч. употребления, перс, язык (с 11 в.), затем
тюркские и др. языки мусульм. народов; преподавание могло вестись на двух языках. Тем не менее арабский сохранил в мусульм. образовании своё базовое значение как язык Корана, хадисов, религии и осн. науч. трудов.
При всём различии нац. и региональных субкультур общая система и принципы обучения оставались едиными для всего мусульм. мира. В Османской империи в 18—19 вв. были проведены образо-ват. реформы, направленные на гос. централизацию обучения, введение элементов европ. шк. системы.
С кон. 19 в. во всём мусульм. мире начался процесс модернизации культуры, к-рый привёл к преобразованию традиц. системы обучения. Однако мусульм. образоват. институты (в несколько видоизменённом варианте) существуют и в 20 в. параллельно с уч. заведениями европ. типа.
Лит.: БартольдВ. В.. Работы по истории ислама и Арабского Халифата, Соч., т. 6, М., 1966; M e ц А., Мусульманский Ренессанс, [пер. с нем.], M., 19732; Роузентал Ф., Торжество знания. Концепция знания в ср.-век. исламе, [пер. с англ.]. Ми978; Грюнс-б а у м Г. Э. фон. Осн. черты арабо-мусульм. культуры, пер. с англ., нем.. М., 1981; Мусульм. мир, 950—1150. М., 1981; Очерки истории араб, культуры V—XV вв., М., 1982; Очерки истории школы и пед. мысли Древнего и Ср.-век. Востока, М., 1988; ОдинаевЯ. К., Коран. Филос., этич., эстетич. учение, Душ.. 1991; M u ' i d Khan, The Muslim theories of cducation during the Middle Ages, «Islamic cultu-re», 1944, v. 18; Tritt o n A. S., Materials on Muslim education in the Middle Ages, L., 1957; M у с r s E. D., Education in the perspective of history, L., 1962; Tibawi A. L., Islamic education: its traditions and modernization into the Arab National Systems, L., 1972. P. А. Кунаева, M. Б. Пиотровский.

МУХИНА Валерия Сергеевна (р. 22.1.1935. Ворошилов, ныне Уссурийск, Приморск. края), психолог, акад. РАО (1992), дер психол. наук (1972), проф. (1973). Засл. деятель науки РФ (1992). Окончила биол.-хим. ф-т МГПИ (1956). С 1962 преподавала там же на каф. психологии; с 1988 зав. кафедрой пед. психологии ин-та (ныне МПГУ). С 1992 дир. Ин-та развития личности РАО.
В кон. 50-х гг. на базе моек, клинич. б-цы им. Кащенко осуществила эксперимент с использованием дрессиров. животных в интересах лечения психически больных, приведший к положит, мед. результатам. Авт. дневника матери, уникального по продолжительности непрерывного науч. наблюдения за психич. развитием сыновей-близнецов — от рождения до 7 лет (изд. в 1969, 1977). В 6() — 70-х гг. исследовала знаковую функцию сознания в развитии графич. образов у детей (кн. «Изобразит, деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта», 1981). В 70-х гг. М. выявила психол. одновременность вхождения ребёнка в мир реальных предметов и в мир их символич. замещений, постепенное ослабление прямой зависимости дет. поведения от функцион. назначения окружающих предметов и нарастание степени свободы ребёнка в сфере его действий с предметами-заместителями и в развитии рефлексии.
С 70-х гг. разрабатывает проблему психич. развития личности как взаимодействия процессов её идентификации и обособления; на этой базе обосновала разл. варианты психол, поддержки с учётом возраста индивида. Мн. положения М. обобщены в её кн. «Рождение личности» (на яз. оригинала не опубл.), изд. на англ. (1984) и др. языках.
В 1975—80 предложила теорию исто-рич. и онтогенетич. развития структурных звеньев самосознания, в систему к-рых включила; эмоцион.-ценностное отношение человека к себе телесному, к своему имени, к индивид, психич. «Я»; притязание на признание; половую идентификацию; психол. время личности; социальное пространство личности — её права и обязанности. С позиций этой теории становятся возможными диагностика и коррекция негативных проявлений в развитии психич. процессов, в т. ч. связанных с групповыми и этнич. проблемами. М. участвовала в организации психол. помощи пострадавшим от Спитакского землетрясения в Армении (1988—89). С кон. 80-х гг. рук. подготовки практич. психологов для регионов, пострадавших от аварии на Чернобыльской АЭС. Участник реализации программ поддержки детства, в т. ч. «Дети — сироты» и др. Авт. концепции кабинета дет. психолога, в оборудование к-рого входят т. н. стимульные куклы (патент РФ, 1992) для детей с разл. психол. проблемами.
С о ч.: Психология дошкольника, М., 1975; Дет. психология. Ми985; Проблемы генезиса личности, М., 1985; Шестилетний ребенок в школе, M., 19902; Психология, М., 1988 (совм. с Л. А. Венгером); Лишенные родит, попечительства. Хрестоматия (авт., сост., ред.), М., 1991; Как обрести врага. М., 1994 (совм. с К. А. Хвостовым); Возрастная психология (от рождения до юношеского возраста), М., 1994. МЬЯНМА, Союз Мьянма, гос-во на Ю.-В. Азии, Пл. 678 тыс. км2. Нас. 38,6 млн. чел. (1988, оценка). Офиц. яз. — бирманский. Столица — Янгон (Рангун).
До брит, колонизации (с нач. 19 в.) М. была страной со сравнительно высоким уровнем грамотности. Каждый мальчик с 14 лет должен был неск. лет провести в буддийском монастыре, где помимо чтения религ. текстов и письма он изучал арифметику, получал нек-рые сведения по истории, географии, астрономии и медицине. В колон, период возникли 3 группы школ; национальные, где обучение велось на бирманском или др. местном яз.; нац.-английские с обучением гл. обр. на англ, яз., но с использованием и местных языков; англ, школы с преподаванием на англ. яз. Осн. массе бирманцев были доступны лишь нац. школы.
До 2-й мировой войны из 1,6 млн. детей шк. возраста посещало школу примерно 600 тыс., из них 75% обучалось один год, завершало же нач. образование 12% от числа поступавших в 1-й кл. В нач. 40-х гг. 65% нас. было неграмотным.
10
После создания независимого гос-ва (1948) были предприняты первые попытки поднять общий уровень образования. В 50-е гг. введена шк. система с 4-летним обучением в нач. школе, 3-летним — в средней и 2-летним — в повышенной средней, определена единая шк. политика, увеличены бюджетные ассигнования, расширена сеть уч. заведений. Мероприятия по ликвидации неграмотности взрослого населения проводились под руководством созданного в 1949 Совета просвещения масс. Существовавшие наряду с государственными частные (пре-им. иностранные) и буддистские школы были поставлены под контроль пр-ва.
Однако до сер. 60-х гг. качественные изменения системы образования и подготовки специалистов происходили медленно. В 1966 был принят закон о новой структуре школы (в 1975 к нему было сделано неск. дополнений). В 1967 все частные уч. заведения были национализированы. Конституция 1974 провозгласила обязательным нач. обучение детей в возрасте 5—10 лет.
С сер. 60-х гг. в стране активно велась кампания по борьбе с неграмотностью, была создана сеть вечерних школ. За этот период научились читать и писать ок. 1,2 млн. взрослых. В 1971 за успехи в ликвидации неграмотности стране присуждена премия ЮНЕСКО им. Н. К. Крупской. К 1980 уровень неграмотности составлял ок. 30%; по оценке ЮНЕСКО, в 1990 он снизился до 19,4%.
Современная система образования включает нач. школу для детей от 5 до 9 лет, 4-летнюю младшую ср. школу для детей 10—13 лет, 2-летнюю старшую ср. школу для детей 14—15 лет, проф. и высшие уч. заведения. Дошк. учреждения не входят в гос. систему образования. Преподавание в школах ведётся гл. обр. на бирм. яз., на окраинах — на местных языках.
Общее руководство системой уч. заведений осуществляет Мин-во образования. В 1987 на образование было выделено 1,29 млн. кьят.
В 5-летней нач. школе изучают бирм. яз., математику, географию, историю, основы религии, англ. яз. (с 1981), домоводство (девочки) и ремесло (мальчики). Успешно сдавшие экзамены могут поступить в ср. школу. В 1991/92 уч. г. в 36,4 тыс. нач. школ насчитывалось св. 5,7 млн. уч-ся, св. 198 тыс. учителей. После окончания младшей ср. школы учащиеся получают свидетельство, дающее право поступления в общеобразоват. старшую ср. школу, в проф. и ср. спец. уч. заведения. Окончив старшую ср. школу, учащиеся сдают экзамены и получают свидетельство, дающее право поступления в вуз. В 1991/92 уч. г. в 2,9 тыс. ср. школ обучалось св. 1,3 млн. чел., в т. ч. св. 1 млн. — в мл. средних, ок. 300 тыс. — в ст. средних. Во всех ср. школах св. 67 тыс. учителей. В 1988 из-за сложной внутриполитич. обстановки в стране занятия в школах были прекращены и возобновились на нач. ступени в июне 1989 а на остальных — осенью
Проф образование на базе средней (иногда начальной) школы продолжительностью от неск месяцев до 2 лет осуществляется в пед, техн, коммерч, с -х и др школах, а также на курсах проф подготовки (в 1987/88 уч г. -всего 15,6 тыс уч-ся) Обучение бесплатное Проф образование повышенного уровня дают отраслевые ин-ты, колледжи и школы (срок обучения 2—3 года)
В систему высш образования входят (1993) 3 ун-га со сроком обучения 4—7 лет — в Янгоне (Рангуне) (оси в 1920, 47 1 тыс студентов), в Мандалае (осн в 1925, ок 22 тыс студентов), Моламьяйне (Моулмейне) (осн в 1959, статус ун та с 1986, 11,5 тыс студентов), вузы университетского уровня — ин-ты и высш колледжи (присваивающие уч степени) со сроком обучения 4—6 лет (крупнейший Янгонский (Рангунский) технол ин-т, построен в 1964 с помощью СССР, ев 3 тыс студентов), а также вузы неуниверситетского уровня — с -х и техн ин-ты, выдающие дипломы после 3 лет обучения В 1991/92 уч г. в более чем 30 вузах обучалось ев 260 тыс студентов
Подготовку учителей для нач школ осуществляют 18 (2 летних) пед уч-щ на базе младшей ср школы (4,4 тыс уча щихся в 1987/88 уч г), для ср школ — 5-летние пед ин-ты и ун-ты
В 1955 при Деп образования были созданы исследовательские пед секции и в 1965—66 — пед бюро, к рые разрабатывают методы обучения, проблемы плани рования образования, подготовки учащихся к практич жизни и др
Лит МожеикоИ В Просвещение в колон Бирме в кн Из истории стран Юго Воет Азии M, 1968 с 181—207, Бирма Спра вочник M 1982 В 3 Клепиков

МЫСЛАКОВСКИЙ (Mystekowski) Зигмунд Кароль (4 8 1890, Нове-Място ныне Пилица, — 1971, Краков), польск педагог, проф (1927) В 1913 окончил филос ф-т Ягеллонского ун-та в Кракове Защитил в нем докторскую дисс по педагогике (1925) С 1915 работал учителем в гимназии, в 1920—23 директор учи тельской семинарии в Люблине С 1927 руководитель кафедры педагогики Ягеллонского ун-та, одновременно в 1927—29 директор пед ин-та в Катовице С 1933 ред журн «Pedagogiczna kultura» («Педа гогическая культура») В 30-х гг участвовал в деятельности краковского отделения Об ва рабочего ун-та Во время 2-й мировой войны был узником фаш концентрац лагеря, затем руководил обучением детей в подпольных школах близ Кракова В 1950—57 ректор Высш пед школы в Кракове
Автор капитального труда «Общество и воспитание» («Panstwo a wychowanie», 1935), систематич вузовского курса общей педагогики («Pedagogika ogolna», 1935) и др Выделял две гл функции воспитания адаптационную приспосабливающую молодежь к жизни в условиях накопленного нацией культурного наследия, и реконструктивную, формирующую творческое отношение к жизни Полноценное развитие личности ребенка считал возможным только в подлинно демокр обществе, в условиях школы, отражающей открытость общества (кн «Тоталитаризм и кутьтура», «Totahzm czy kultura», 1938)
С о ч Rozwoj naturalny i czynniki wychowa та, Krakow, 1925, Wychowanie panstwowe a narodowe Lwow 1931 Pedagogika, jej metodv i miejsce w systemie nauk Krakow 1933, Ksztalce nie i doswiadczenie Warsz 1961 Wychowanie czlowieka w zrmennej spolecznoSci Warsz 196^2 Proces ksztalcenm i jego wyznaczmki, Warsz 19752 А К Савина МЫШЛЕНИЕ, процесс познавательной деятельности человека характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений дей ствительности в их существенных свойствах, связях и отношениях Исходный уровень познания — непосредственное чувственное отражение в форме ощущения, восприятия, представления и т д По отношению к ним M выступает как качественно иная форма отражения, высший уровень познания Чувственные элементы составляют его содержательную основу, однако в процессе M человек выходит за пределы чувственного познания, т с способен познавать такие объекты, свойства и отношения, к-рые не даны непосредственно в ощущении и восприятии Чувственное познание и отвлеченное, абстрактное M обогащают друг друга и по мере развития человека становятся все более содержательными и глубокими
M появляется в связи с возникновением потребностей в познании и преобра зовании тех или иных условий жизни людей, по мере того, как в ходе их предшествующей активности появляются трудности, противоречия, неожиданности и т и Разрешение подобных затруд нении составляет цель M Потребности человека выступают в форме мотивов специфически познавательных (внутренних) и неспецифических (внешних) В первом случае мыслительная деятельность побуждается собственно познава тельной потребностью (дет любозна тельность, бескорыстное служение истине у ученых и т д) Во втором случае M инициируется влиянием внешних причин, а не чисто познавательных интересов Напр, учащийся может решать задачу, думать над ней не из желания узнать и открыть для себя что-то новое, а лишь потому, что он вынужден выполнять требования взрослых Но какой бы ни была исходная мотивация M, по мере его осуществления начинают действовать и собственно познавательные мотивы Напр, у школьника, приступившего к уч задаче по принуждению, в процессе решения могут возникнуть и чисто познавательные интересы
Мотивы M неразрывно связаны с эмоциями, к-рые выступают в роли регуля торов мыслительной деятельности В процессе эмоциональной регуляции чувства могут играть как положительную,
11
так и отрицательную роль, соответственно активизируя или тормозя познание Специфич направленность эмоций проявляется в том, что они участвуют в оценке разл компонентов M (промежуточные цели, применение тактич приемов и др) как успешных или безуспешных
Источник M — проблемная ситуация Она характеризуется наличием нек-рых условий, требующих сопоставления, преобразования и принятия на их основе решения M начинается с анализа проблемной ситуации и формулирования ее в виде задачи Возникновение задачи означает хотя бы предварительное разделение данного (известного) и искомого (неизвестного) Тем самым намечается будущее решение задачи, к-рое все более четко прогнозируется в процессе M В этом смысле M представляет собой прогнозирование
Термином «М» обозначаются качественно разнородные виды деятельности, различают виды M в зависимости от уровня обобщения и характера используемых средств, степени активности мыслящего субъекта При наглядно-действенном M решение задачи осуществляется с помощью реального преобразования ситуации, наблюдаемого двигательного акта Функция образного M связана с представлением ситуаций и изменений в них, к-рые человек хочет получить в результате своей преобразующей деятельности С помощью образного M более полно воссоздается все многообразие разл фак-тич характеристик предмета В образе может быть зафиксировано одновременное видение предмета с неск точек зре ния Важная особенность образного M — установление непривычных сочетаний предметов и их свойств, обуслов ливающее творческую деятельность Наиб развитое M — рассуждаю щее, словесно дискурсивное Оно характеризуется использованием понятий, логич конструкций, функционирующих на основе средств языка Наглядно-действенное, образное и словесно-дискурсивное M образуют осн этапы развития M, вместе с тем они сосуществуют у взрослого человека и функционируют при решении разл задач
M совершается по законам, общим для всех людей Общими являются осн формы M, действия и операции, их механизмы Вместе с тем в M проявляются и различия людей, их индивидуальные особенности Они выражаются в большей или меньшей самостоятельности M, его критичности, последовательности, гибкости, глубине, быстроте, в разл соотношениях анализа и синтеза Одни люди склонны к образному, художественному M, другие — к понятийному, абстрактному, научному Различия в M являются существенным компонентом различий в способностях людей А В Брушлинскии
Развитие мышления M ребенка формируется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения обществ опыта Особую роль играют целенаправленные воздействия взрослого в форме обучения и воспитания Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое M — последоват ступени онтогенетич развития
Генетически наиб ранняя форма M — наглядно-действенное M, первые проявления к-рого можно наблюдать у ребенка в конце 1-го — начале 2-го года жизни, еще до овладения им активной речью Уже первые предметные действия ребенка (притягивание предмета, ощу пывание, рассматривание, воздействие одним предметом на другой) обладают рядом важных особенностей При достижении практич результата выявляются нек-рые признаки этого предмета и его взаимоотношения с др предметами, возможность их познания выступает как свойство любого предметного манипулирования Ребенок сталкивается с предметами, созданными руками человека и т о вступает в предметно-практич общение с др людьми Первоначально взрослый является оси источником и посредником знакомства ребенка с предметами и способами их употребления Общественно выработанные обобщенные способы употребления предметов и есть те первые знания (обобщения), к-рые ребенок усваивает с помощью взрослого из обществ опыта
Наглядно-образное M возникает у дошкольников в возрасте 4—6 лет Связь M с практич действиями хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше В ходе анализа и синтеза познаваемого объекта ребенок не всегда должен потрогать руками заинтересовавший его предмет Во мн случаях не требуется систе-матич практич манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект Т с дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле) Это наиб отчетливо обнаруживается в экспериментах Ж Пиаже Детям в возрасте ок 7 лет показывают два равных по объему шарика, сделанных из теста Ребенок внимательно разглядывает оба предъявленных предмета и говорит, что они равны Затем у него на глазах один из шариков превращают в лепешку Дети сами видят, что к этому шарику не прибавили теста, а просто изменили его форму Тем не менее они считают, что кол-во теста в лепешке увеличилось Дело в том, что наглядно-образное M детей еще непосредственно и полностью подчинено их восприятию, поэтому они пока не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью понятий от нек-рых наиб бросающихся в глаза свойств рассматриваемого предмета
Существенные сдвиги в развитии M ребенка возникают в шк возрасте, когда его ведущей деятельностью становится учение, направленное на усвоение систем
понятий по разл предметам Эти сдвиги выражаются в расширении круга объектов, над к-рыми думает школьник, в познании все более глубоких свойств предметов, в формировании необходимых для этого мыслит операций, возникновении новых мотивов познават деятельности (более глубоких познават интересов, любознательности, осознания важности усвоения знаний и др) Формирующиеся у мл школьников мыслит операции еще недостаточно обобщены, образующиеся понятия носят конкретный характер M детей этого возраста является понятийно-конкретным Но мл школьники овладевают уже и нек-рыми более сложными формами умозаключений, осознают силу логич необходимости На основе практич и наглядно-чувственного опыта у них развивается (сначала в простейших формах) словесно-дискурсивное M, т с M в форме абстрактных понятий M выступает теперь не только в виде практич действий и не только в форме наглядных образов, а прежде всего в форме отвлеченных понятий и рассуждений
В среднем и старшем шк возрасте детям становятся доступными более сложные познават задачи В процессе их решения мыслит операции обобщаются, формализуются, благодаря чему расширяется диапазон их переноса и применения в разл новых ситуациях Формируется система взаимно связанных, обобщенных и обратимых операций Развивается способность рассуждать, обосновывать свои суждения, доказывать истинность выводов, осознавать и контролировать процесс рассуждения, овладевать его общими методами, переходить от его развернутых к свернутым формам Совершается переход от конкретно-понятийного к абстрактно-понятийному M Этот процесс по-разному проходит в зависимости от содержания уч предметов Складываются новые мотивы M (духовные запросы, интерес к теоретич проблемам, стремление к логич обоснованию мыслей и др) Формируются такие качества M, как критичность, самостоятельность, доказательность и др У многих старшеклассников намечается дифференциация видов M, выступающая далее в качестве индивидуальных особенностей M
Развитие M ребенка характеризуется закономерной сменой стадий, в к-рой каждая предыдущая стадия подготавливает последующую С возникновением новых форм M старые формы не только не исчезают, а сохраняются и развиваются Так, наглядно-действенное M, характерное для дошкольников, у школьников приобретает новое содержание, находя, в частности, свое выражение в решении все усложняющихся конструктивно-техн задач Образное M также поднимается на более высокую ступень, проявляясь в усвоении школьниками произведений поэзии, изобразит иск-в, музыки
Необходимой предпосылкой развития M детей является обогащение их
12
чувственного опыта, развитие наблюдательности, овладение речью, ее лексич и грамматич средствами Но сама по себе речь еще не обеспечивает развития M Мыслит деятельность успешно активизируется и развивается там, где учащиеся осознают новые вопросы, включаются в поиски ответов на них, сначала в сотрудничестве с учителем, а затем самостоятельно, постепенно переходя от простых ко все более усложняющимся вопросам Содержание каждого предмета на каждом этапе обучения дает возможность ставить перед учащимися вопросы, требующие не только восприятия и воспроизведения, но и размышления Такая работа играет решающую роль в формировании способности думать, т с обобщенного умения ста вить, осознавать вопросы, находить пути их выяснения, выполнять необходимые для этого операции, делать правильные умозаключения Умение думать — центр звено умения учиться
Системы мыслит операций успешнее вырабатываются там, где учащиеся постепенно переходят от пользования готовыми признаками понятий, сообщенными учителем, к самостоят их выявлению и обобщению Осознание учащимися своих мыслит действий — необходимое условие обобщения этих действий
Большие возможности развития M учащихся несут в себе проблемно-эври-стич методы обучения Их преимущество заключается в том, что они создают условия, при к-рых учащиеся ставятся в положение исследователя, ищущего решение той или иной проблемы, открывают для себя уже открытые другими истины, осознают противоречия между ранее познанным и новым, активно разрешают эти противоречия Самостоят решение учащимися познават, конструктивно-техн и др задач — лучшая школа M Важное значение при этом имеет постепенный переход от детализированных к обобщенным способам пед руководства деятельностью учащихся, оставляющим все больше места их самостоятельности в отыскании способов решения новых задач, в решении одних и тех же задач разными способами, в выборе более рациональных способов
Воспитание M предполагает руководство развитием любознательности учащихся, познават и др интересов, широких духовных запросов и др мотивов уч деятельности Важную роль играет создание условий для проявления самостоятельности, критичности M учащихся Только самостоятельно продуманное прочно входит в развитие M, становится идейным убеждением человека
Руководя развитием M, следует учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей (избегая их недооценки и переоценки) Выявляя трудности, с к-рыми сталкиваются учащиеся при решении мыслит задач, нужно помогать преодолевать эти трудности собств усилиями учащихся, вырабатывать необходимые для этого способы действия, а не
давать решение этих задач в готовом виде.
Учащиеся не только старших, но и мл. классов способны на доступном им материале выделять существенное в явлениях и отд. фактах и в результате приходить к новым обобщениям. М. детей имеет очень большие и недостаточно используемые резервы и возможности. Одна из осн. задач психологии и педагогики — до конца вскрыть эти резервы и на их основе сделать обучение более эффективным и творческим.
Лит.: Блонский П. П., Развитие мышления школьника, в его кн.: Избр. пед. и психол. соч., т. 2, М., 1979; его же, Память и мышление, там же; Валлон А., От действия к мысли, пер. с франц, М., 1956; Психология мышления, под ред. А. М. Матюшкина, пер. с нем. и англ., М., 1965; Давыдов В. В., Виды обобщения в обучении, М., 1972; Обухова Л Ф., Этапы развития дет. мышления, М., 1972; Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления, М, 1981; Выготский Л. С., Мышление и речь, Собр. соч., т. 2, М., 1982; Мышление: процесс, деятельность, общение, под ред. А. В Бруш-линского, М., 1982; Тихомиров О. К., Психология мышления, М., 1984; В rune r J. S., Good по w J J., Au st i n G. A, A study of thinking, N. V -L, [1956]; В а г. t-lett F., Thinkmg, L, 1958; Berlyne D., Stracture and direction m thinking, № Y., 1965; Thinkmg and reasoning, Harmondsworth, 1968; B o 11 o n N., Psychology of thinking, L., 1972. M. А. Степанова.

МЭН-ЦЗЫ, Мэн, Мэн Кэ (ок. 372—289 до н. э.), древнекит. философ, последователь Конфуция. Его учение изложено в канонич. книге «Мэн-цзы», составленной учениками после его смерти. Как и Конфуций, М.-ц. занимался в основном вопросами этики и политики, выдвигал на первый план проблемы обучения человека и его самосовершенствования. В основу своей этич. теории и педагогики М.-ц. положил тезис о доброй природе человека (шань син), согласно к-рому каждый обладает врождённым знанием добра и способностью творить его. Задача воспитания заключается в том, чтобы сохранять, развивать и совершенствовать эти этич. начала. Народ — высшая ценность в концепции М.-ц. Он имеет право восстать против недобросовестного правителя. В то же время в учении М.-ц. чётко разделялись обязанности «верхов» и «низов». М.-ц. допускал возможность не только врождённых моральных качеств, но и врождённых знаний, к-рые присущи мудрым людям и отличают их от простолюдинов. Внутр. природу совершенной личности составляют гуманность, долг, мудрость и чувство необходимости соблюдения установленного строя и отношений между людьми («гуманное управление», уважение старших по возрасту и социальному положению).
Осн. внимание в процессе обучения он обращал на моральное воспитание и, подобно Конфуцию, стремился воспитывать высш. моральные качества у людей, к-рые бы управляли простым народом. Мудрое управление — основа гармоничного гос-ва и общества. Управлять обществом должны люди умственного труда, обладающие знаниями, носители высших моральных качеств. Людей же физич. труда следует воспитывать в духе соблюдения норм поведения, давая им необходимые практич. навыки.
Лит.: Древнекитайская философия, т 1, М., 1972; Васильев Л. С., Проблемы генезиса китайской мысли, М., 1989.
Л. С. Васильев.

МЯСИЩЕВ Владимир Николаевич [29.6(11.7). 1893, Петербург, — 4.10.1973, Ленинград], психолог, ч.-к. АПН СССР (1968; ч.-к. АПН РСФСР с 1957), засл. деят. науки РСФСР (1964). Ученик В. М. Бехтерева и А. Ф. Лазурского. После окончания мед. ф-та Психоневрологич. ин-та в Петрограде (1919) работал там же. В 1944—73 в ЛГУ (зав. кафедрой психологии в 1953—60). Специалист по общей и мед. психологии, разрабатывал патогенетич. теорию неврозов и на её основе вопросы психотерапии. Особый интерес для пед. психологии и педагогики имеют исследования М. по проблемам личности, в к-рых определяющее значение имеет концепция отношений как соз-нат. избират. активной связи личности с людьми и предметами действительности.
С о ч.: Психич. особенности человека, т. 1—2, Л., 1957—60 (соавт.); Личность и неврозы, Л., 1960; Осн. проблемы и совр. состояние психологии отношений человека, в кн.: Психол. наука в СССР, т. 2, М, 1960

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика