Глава четырнадцатая. Наблюдение и приобретение сведений при воспитании ума

Мышление есть приведение в систему материала, чтобы открыть, что он обозначает и на что указывает. Мышление также не существует отдельно от этой организации материала, как пищеварение не происходит без усвоения пищи. Путь, которым доставляется материал, представляет, следовательно, основной вопрос. Если материал доставляется слишком скупо или слишком обильно, если он приходит в нестройном порядке, или отдельными обрывками, то влияние на привычки мысли оказывается вредное. Если личное наблюдение и сообщение сведений другими (в книгах или на словах) ведутся правильно, то логическое сражение наполовину выиграно, так как они являются путями для приобретения материала.

1. Природа и значение наблюдения

Упоминавшийся в последней главе протест реформаторов воспитания против преувеличенного и ложного употребления языка выразился в настойчивом указании на личное и непосредственное наблюдение, как на правильный и противоположный путь. Реформаторы чувствовали, что общепринятое подчеркивание лингвистического фактора уничтожает всякий повод к непосредственному знакомству с действительными вещами, поэтому они обратились к чувственным восприятиям, чтобы восполнить пробел. Не удивительно, что это восторженное рвение часто забывало спросить, поскольку и почему наблюдение полезно для воспитания и поэтому впадало в ту ошибку, что делало наблюдение самоцелью и удовлетворялось всякого рода материалом и при всякого рода условиях. Такое выделение наблюдения все еще проявляется в утверждении, что эта способность развивается первой, затем следуют память и воображение и последней — способность мышления. С этой точки зрения наблюдение рассматривается, как доставляющее необработанные массы сырого материала, к которому позднее могут прилагаться рефлективные процессы. Предшествовавшие страницы должны были показать ложность этой точки зрения путем выяснения того факта, что простое конкретное мышление захватывает все наше отношение к вещам, которое не находится на чисто физическом уровне.

У всех людей есть естественное желание, близкое к любопытству, расширить круг знакомства с лицами и вещами. Надпись в художественных галереях, запрещающая носить палки и зонты, является очевидным доказательством того факта, что для многих не достаточно просто видеть: ощущается недостаточное знакомство, пока не произойдет прямого соприкосновения. Эта потребность более полного и близкого знакомства совершенно отлична от сознательного интереса к наблюдению ради него самого. Желание "само-проявления" (self-realisation) является ее мотивом. Интерес является симпатическим, симпатическим социально и эстетически более, чем познавательным. Если интерес особенно остр у детей (так как их действительный опыт так мал, а возможный опыт так велик), он все же характеризирует и взрослых, если рутина не притупила его остроты. Этот симпатический интерес доставляет средство для соединения и связи того, что иначе представляет массу частиц разрозненных, несвязных и не имеющих интеллектуального применения. Эти системы действительно являются скорее социальными и эстетическими, чем сознательно интеллектуальными, но они составляют естественное средство для более сознательных умственных исследований. Некоторые воспитатели советовали, чтобы изучение природы в элементарных школах велось, имея в виду любовь к природе и развитие эстетического чувства больше, чем дух чистого анализа. Другие требовали большого внимания к уходу за животными и растениями. Оба этих существенных требования вытекли из опыта, а не из теории, но они дают прекрасные примеры только что установленного теоретического вопроса.

При нормальном развитии специально аналитические наблюдения первоначально бывают почти исключительно связаны с настоятельной потребностью отмечать средства и цели при проявлении деятельности. Когда человек что-нибудь делает, он принужден, чтобы работа была успешна (если это не чистая рутина), пользоваться глазами, ушами, чувством осязания, как руководством для деятельности. Без постоянного и живого упражнения чувств не могут идти даже игра и игры; в каждой форме работы должны быть внимательно наблюдаемы материалы, препятствия, применения, неудачи и успехи. Восприятие чувств не происходит ради него самого или для целей воспитания, но потому, что оно является необходимым фактором успеха при совершении того, в чем человек заинтересован. Хотя и не предназначенный для воспитания чувства этот метод приходит к воспитанию чувства самым экономным и основательным путем. Учителями предлагались различные схемы для развития ясного и быстрого наблюдения форм, путем писания слов, даже на незнакомом языке, распределения фигур и геометрических тел, причем ученики воспроизводят их, взглянув на мгновение. Дети часто достигают большого умения быстро видеть и полностью воспроизводить даже сложные бессмысленные комбинации. Но такие методы воспитания какое бы значение они ни имели, как случайные игры и развлечения, получают неблагоприятную оценку при сравнении с воспитанием глаза и руки, происходящем, при работе с деревянными или металлическими орудиями, а также при садоводстве, стряпне или уходе за животными. Воспитание путем отдельных упражнений не оставляет осадка, никуда не приводит, и даже приобретенное специальное умение обладает слабой способностью излучаться или передаваться. Критика воспитания наблюдательности на том основании, что многие не могут точно воспроизвести форму и расположение цифр на циферблате своих часов, не достигает цели, так как люди не смотрят на часы, чтобы узнать, обозначено ли четыре часа III или IV, но чтобы узнать, который час и, если наблюдение это покажет, то отмечать другие подробности бесполезно и является потерей времени. При воспитании наблюдения вопрос о цели и мотиве является самым важным.

Дальнейшее, более интеллектуальное или научное развитие наблюдения следует за линией (уже выше указанной) роста или перехода практической рефлексии в теоретическую (гл. X). По мере того, как возникают проблемы и на них останавливаются, наблюдение меньше направляется на факты, относящиеся к практической цели и больше на те, которые относятся к проблеме как таковой. Что часто делает наблюдения в школах умственно недействительными, это (более чем что-либо другое) то, что они ведутся независимо от смысла проблемы, которую они должны определить и помочь решить. Зло от этого выделения видно во всей системе воспитания, начиная с детского сада, идя через элементарную и среднюю школу и кончая колледжем. Почти всюду можно в известное время встретить пользование наблюдениями, как будто они представляют сами по себе полное и конечное значение, вместо того, чтобы видеть в них средства приобретения материала, относящегося к какому-нибудь затруднению и его разрешению. В детском саду нагромождены наблюдения над геометрическими фигурами, линиями, поверхностями, кубами, цветами и т.д. В элементарной школе под названием "предметных уроков" до мелочей отмечаются форма и свойства объектов, — яблока, апельсина, мела, — по большей части выбираемых произвольно, а под названием "природоведения" сходные наблюдения направляются на листья, камни, насекомых, выбранных почти таким же произвольным образом. В средней школе и колледже лабораторные и микроскопические наблюдения ведутся так, как будто накопление наблюдаемых фактов и приобретение ловкости действия являются сами по себе целью воспитания.

Сравните с этими методами отдельных наблюдений утверждение Джевонса, что наблюдение, как производящееся людьми науки, действительно "только если оно возбуждается и направляется надеждой проверить какую-либо теорию"; и в другом месте: "число предметов, которое можно наблюдать и над которыми можно экспериментировать, бесконечно, и если мы просто займемся записыванием фактов без определенной цели, то наши записи не будут иметь значения". Строго говоря, первое утверждение Джевонса слишком узко. Люди науки производят наблюдения не только, чтобы проверить идею (или возникшее объясняющее понятие), но также чтобы определить природу проблемы и, таким образом, руководить образованием гипотезы. Но основной принцип его замечания, именно, что люди науки никогда не делают накопление наблюдений целью самой по себе, но всегда средством для общего умственного вывода, совершенно правилен. Пока значение этого принципа не будет как следует признано в воспитании, наблюдение будет по большей части делом неинтересной, мертвой работы или приобретения форм специальных приемов, не применимых в качестве средства умственного развития.

2. Методы и материалы наблюдения в школе

Лучшие методы, применяемые в наших школах, представляют много случаев правильной постановки наблюдения в процессе умственного воспитания.

Они основываются на правильном утверждении, что наблюдение есть процесс активный. Наблюдение есть рассмотрение, исследование ради открытия чего-либо до сих пор скрытого и неизвестного, причем последнее нужно для достижения какой-либо цели — теоретической или практической. Наблюдение' следует отличать от узнавания или восприятия того, что знакомо. Узнавание того, что уже понято, является действительно необходимой функцией дальнейшего исследования, но оно сравнительно автоматично и пассивно, между тем как истинное наблюдение ищет и предусматривает. Узнавание относится к тому, чем уже овладели, наблюдение занято овладением нового. Обычные представления, что восприятие подобно писанию на чистом листе бумаги или что оно отпечатывает в уме образ, как печать отпечатывается на воске или картина на фотографической пластинке (понятие, сыгравшее вредную роль в методах воспитания), возникли вследствие недостатка различения между автоматическим узнаванием и состоянием искания при действительном наблюдении.

Большую помощь при выборе соответствующего материала для наблюдения может оказать рассмотрение силы и точность, достигаемая наблюдением, когда следят за развитием повествования или драмы. Живость наблюдения достигает наивысшего развития, когда есть "интерес к завязке". Почему вследствие равновесия отношения старого и нового, известного и неожиданного. Мы не сводим глаз с уст рассказчика вследствие элемента умственной неизвестности. Возникают альтернативы, но остаются неразрешенными, так как все наше существо спрашивает: "Что произошло дальше? Как сложились обстоятельства?" Сравните легкость и полноту, с которой ребенок отмечает все выдающиеся черты истории, с трудностью и неверностью его наблюдения мертвого и неподвижного предмета, в котором ничто не возбуждает вопроса и не предполагает никакой альтернативы.

Когда индивидуум что-нибудь делает или мастерит (если деятельность не носит настолько механического и привычного характера, что результат несомненен), то возникает аналогичное состояние. Должно произойти нечто данное внешним чувством, но все же сомнительное. Завязка развертывается с успехом или неудачей, но как именно — неизвестно. Отсюда внимательное напряженное наблюдение условий и результатов, к которому приводит сознательная ручная деятельность. Где материал более безличен, может быть приложен тот же принцип движения по направлению к развязке. Общеизвестно, что то, что движется, привлекает внимание, тогда как то, что неподвижно, ускользает от него. Между тем часто прямо кажется, что прилагались старания, чтобы лишить материал школьного наблюдения всякой жизни и драматического интереса, свести его к мертвой и неподвижной форме.

Однако одной смены недостаточно. Перемена, превращение, движение возбуждают наблюдение, но если они его только возбуждают, то мысли еще нет. Перемены (подобно событиям хорошо составленной истории или завязки) должны происходить в известном порядке накопления; всякая удачная перемена должна в одно и то же время напоминать о предыдущей и возбуждать интерес к последующей, если наблюдение перемен должно быть логически плодотворным.

Живые существа, растения и животные в высшей степени выполняют двоякое требование. Где есть рост, там движение, перемена, процесс, — и там же распределение перемен по кругу. Первый вызывает, второй организует наблюдение. Значительная часть необыкновенного интереса, проявляемого детьми к посеву семян и наблюдение их постепенного роста, зависит от того факта, что пред их глазами происходит драма, что что-то совершается и каждый шаг важен для судьбы растения. Большие практические усовершенствования, происшедшие за последние годы в преподавании ботаники и зоологии, при рассмотрении, заключаются в отношениях к растениям и животным, как к существам действующим, совершающим нечто, а не как к простым неподвижным экземплярам, обладающим постоянными свойствами, которые нужно перечислить, назвать и записать. При последнего рода отношении наблюдение неизбежно сводится к ложному "анализу", к простому расчленению и перечислению.

Несомненно, что наблюдение чисто статических свойств объектов имеет место — и важное место. Если, однако, первоначальный интерес заключается в функции, в том, что объект делает, то является мотив для более мелочного аналитического изучения, для рассмотрения строения. Интерес наблюдения деятельности нечувствительно переходит в наблюдение того, как деятельность производится; интерес к тому, что выполняется, переходит в интерес к органам выполнения. Но когда начинают с морфологического, анатомического, с наблюдения особенностей формы, величины, цвета и расположения частей, то материал настолько отделен от значения, что становится мертв и скучен. Для ребенка так же естественно настойчиво искать устьица у растения, после того как он заинтересовался их функцией дыхания, как противно тщательно заниматься ими, когда они рассматриваются как отдельные особенности строения.

По мере того, как главный интерес наблюдений становится менее личным, менее делом приобретения средств для достижения собственных целей и менее эстетичным, менее делом содействия частей общему эмоциональному впечатлению, наблюдение становится по качеству более сознательно-интеллектуальным. Ученики научаются наблюдать ради (I) нахождения, какого рода затруднение им встретилось, (II) чтобы вывести гипотетичные объяснения для смущающих признаков, открытых наблюдением, и (III) для проверки идей, вызванных таким образом.

Короче говоря, наблюдение становится научным по природе. О таких наблюдениях можно сказать, что они совершают колебание между экстенсивным и интенсивным. Проблемы становятся определенными, а возникшие объяснения получают значение через известное чередование широкого и несколько неопределенного поглощения соответствующих фактов и тщательного и точного изучения немногих избранных фактов. Более широкое, менее точное наблюдение необходимо, чтобы дать изучающему ощущение реальности поля исследования, сознание его отношений и возможностей и дать его уму запас его материалов, которые воображение может превратить в представления. Интенсивное изучение необходимо для ограничения проблемы и для создания условий экспериментальной проверки. Как последнее само по себе слишком специально, чтобы вызвать интеллектуальный рост, первое само по себе слишком поверхностно и разбросано для контроля над умственным развитием. В органических науках изучение полей, экскурсии, знакомство с живыми существами в их естественной обстановке могут сменяться микроскопическими и лабораторными наблюдениями. В физических науках явления света, тепла, электричества, испарения, тяжести в их широком проявлении в природе, в их физиографическом проявлении должны подготовить к точному изучению избранных фактов, в условиях лабораторного контроля. Таким путем изучающий приобретает преимущество специальных научных методов открытия и проверки, сохраняя чувство тождества лабораторных видов энергии с обширными внешними реальностями, избегая, таким образом, впечатления (так часто возникающего), что изучаемые факты являются особенностью лаборатории.

3. Сообщение сведений

Если все сказано и сделано, поле фактов открыто каждому наблюдателю, как бы он сам по себе ни был узок. В каждом из наших мнений, даже тех, которые выработались при условиях крайне личного, непосредственного знакомства, нечувствительно вошло многое из того, что мы слышали или прочли из наблюдений и выводов других. Несмотря на большое распространение непосредственного наблюдения в наших школах, обширный запас воспитательного материала проистекает из других источников, — из учебника, чтения, устного обмена. Нет более важного вопроса воспитания, чем то, как приобрести наибольшую логическую пользу от обучения через передачу других.

Несомненно, главное понятие, ассоциирующееся со словом преподавание, есть передача и внушение результатов наблюдений и выводов других. Несомненно, неправильное преобладание в воспитании идеала накопления сведений имеет источник в преобладании обучения другими лицами. В таком случае проблема состоит в том, как превратить его в умственное наследие. Выражаясь логически, материал, приобретенный из опыта других, есть свидетельское показание, иначе говоря, доказательство, приведенное другими для использования собственным суждением при выводе заключения. Должны ли мы относиться к материалу, доставленному учебником или учителем, как к материалу для рефлективного исследования или как к готовой умственной пище, которую нужно принять и проглотить, как доставленный провиант?

В ответ на этот вопрос мы можем сказать (I), что сообщение материала необходимо. Иначе говоря, это должен быть тот материал, который не может быть легко приобретен личным наблюдением. Если учитель или книга напич-кивают учеников фактами, которые с немного большим усилием они могли бы открыть путем прямого исследования, то они насилуют умственную целость, воспитывая духовное рабство. Это не значит, что материал, доставляемый сообщениями других, должен быть ограничен и скуден. Мир природы и истории почти бесконечно превосходит крайний предел чувств. Но области, в которых возможно прямое наблюдение, должны тщательно выбираться и охраняться как святыня.

Материал должен доставляться как стимул, а нес догматической окончательностью и неподвижностью.Если у учеников составится понятие, что все областиизучения окончательно исследованы, что знание их исчерпывающе и окончательно, то. они могут остаться послушными учениками, но перестанут быть изучающими. Всякоемышление, каково бы оно ни было, если оно только мышление, проходит фазу оригинальности. Эта оригинальностьне означает, что вывод учащегося отличается от выводовдругих, еще менее, что это совершенно новый вывод. Егооригинальность нельзя считать несовместимой с широкимпользованием материалами и представлениями, доставленными другими. Оригинальность — значит личный интереск вопросу, личная инициатива в отношении к представлениям, доставленным другими, и искренность при ихпроведении до проверенного вывода. Буквально фраза: "думайте сами за себя" является тавтологией: всякое мышление есть мышление за себя самого.

Материал, доставленный путем передачи, долженотноситься к вопросу, жизненному для личного опыта учащегося. Что было сказано относительно вреда наблюдений, начинающихся и заканчивающихся в себе самих, может без изменения быть отнесено к обучению путем передачи сведений. Сообщение материала, не подходящего ни к какой проблеме из возникающих уже в опыте учащегося или передаваемого так, что не может вызвать проблемы, более чем бесполезно для умственных целей. Тем, что оно не входит ни в какой процесс рефлексии, оно бесполезно; тем, что оно сохраняется в уме, как набор слов и обрывки, оно является преградой, затруднением на пути действительного мышления, когда возникает проблема.

Другой путь установления того же принципа — тот, что материал, доставляемый путем сообщения, должен быть таков, чтобы войти в уже существующую систему или организацию опыта. Все, изучающие психологию, знакомы с принципом апперцепции, — что мы усваиваем новый материал при помощи того, что мы уже восприняли и удержали из предшествующего опыта. "Апперцепирующая масса" для материала, доставляемого учителем и учебником, должна создаваться по возможности из того, что учащийся вывел из более прямых форм личного опыта. Существует тенденция связывать материал школьного преподавания просто с материалом дошкольных уроков вместо того, чтобы связывать его с тем, что ученик приобрел из внешкольного опыта. Учитель говорит: "Разве вы не помните, что мы выучили по книге на прошлой неделе?" вместо того, чтобы сказать: "Разве вы не вспоминаете таких-то вещей, которые вы видели или слышали?" Результатом является построение отдельных независимых систем школьного знания, которые инертно наслоятся на обычные системы опыта вместо того, чтобы действовать на них расширяющим и утончающим образом. Ученики учатся жить в двух отдельных мирах: один — мир внешкольного опыта, другой — мир книг и уроков.