Глава тринадцатая Язык и воспитание мысли

1. Язык как орудие мысли

Речь настолько тесно связана с мыслью, что это требует особого рассмотрения. Хотя самое слово логика происходит от голоса, обозначающего безразлично как слово и речь, так и мысль или разум, все же "слова, слова, слова" обозначает умственную пустоту, обман мысли. Хотя школьное обучение пользуется языком, как главным средством (а часто и главным предметом) преподавания, однако реформаторы воспитания в течение столетий произносят самые строгие обвинения против обычного употребления языка в школах. Убеждение, что язык необходим для мышления (даже тождественен с ним), сталкивается с противоположным утверждением, что язык извращает и скрывает мысль.

Поддерживались три типичных взгляда на отношение мысли и языка: первый тот, что они тождественны; второй, что слова являются наружной оболочкой, одеянием мысли, необходимым не для мысли, но только для ее передачи, и третий (взгляд, которого мы будем здесь придерживаться), что хотя язык не мысль, но он необходим для мышления также, как и для его передачи. Однако, когда говорят, что мышление невозможно без языка, мы должны помнить, что язык заключает в себе гораздо больше, чем устную и письменную речь. Жесты, картины, монументы, зрительные образы, движения пальцев, все, что сознательно употребляется как знак, логически является языком. Сказать, что язык необходим для мышления, значит сказать, что необходимы знаки. Мысль имеет дело не с голыми вещами, но с их понятиями или значениями (meaning), их представлениями, а понятия, чтобы быть воспринятыми, должны воплотиться в ощущаемые отдельные существования. Без понятия вещи являются не чем иным, как слепыми стимулами или случайными источниками удовольствия и страдания; и если понятия не являются сами осязаемыми вещами, они должны утверждаться, связуясь с каким-либо физическим существованием. Существования, специально отобранные для установления и передачи понятий, являются знаками или символами. Если человек движется к другому, чтобы вытолкнуть его из комнаты, то его движение не есть знак. Если же человек указывает рукой на дверь или издает звук: "иди", то его движение сводится к передаче понятия: это знак или символ. По отношению к знакам мы интересуемся не тем, что они представляют сами по себе, но тем, что они обозначают и представляют. Canis, hund, chien, dog, все — собака, — безразлично какое это иностранное слово, — поскольку понятие представлено.

Объекты природы являются знаками других вещей и процессов. Облака означают дождь, след означает происки неприятеля, выступающая скала указывает минералы, скрытые под почвой. Однако ограничения природных знаков велики.

1.        Физическое или прямое чувство раздражения склонно отвлекать внимание от того, что означается или указуется. Почти всякий припомнит, как показывал котенку или щенку на еду, причем животное обращалось к указующей руке, а не к предмету, на который указывали.

2.        Где существуют только естественные знаки, мы главным образом зависим от внешних событий, мы должны ждать, пока не представится явление природы, чтобы предупредить или посоветовать относительно возможности другого явления.

3.        Естественные знаки, по природе своей не предназначенные быть знаками, являются обременительными, громоздкими, неподходящими, неподчиняющимися.

Необходимо поэтому для высшего развития мысли, чтобы существовали преднамеренные знаки. Речь удовлетворяет этому требованию. Жесты, звуки, писаные и печатные знаки являются чисто физическими существованиями, но их природное значение намерено подчиняется значению, которое они приобретают, как выражения понятий.

1.        Прямое или чувственное значение слабых звуков или мелких написанных или напечатанных знаков очень невелико. Вследствие этого внимание не отвлекается от их изобразительной функции.

2.        Их возникновение находится под нашим непосредственным контролем, так что они могут быть вызваны по мере надобности. Если мы можем сказать слово дождь, то нам нет надобности ждать какого-нибудь физического предвестника дождя, чтобы двинуть мысль в этом направлении. Мы не можем создать облака, но мы можем создать звук, а звук, как знак понятия, может достигнуть той же цели, как и облако.

3.        Произвольные знаки языка подходящи и удобны для обращения. Они сжаты, переносны и тонки. Пока мы живем, мы дышим, и изменения, — при помощи мускулов рта и горла, — объема и свойства воздуха просты, легки и подчиняются беспредельному контролю. Положение тела и движения руки также употребляются как знаки, но они грубы и трудно управляемы по сравнению с изменениями дыхания при издавании звуков. Не удивительно, что устная речь была выбрана как главный материал для преднамеренных умственных знаков. Звуки нежные, утонченные и легко изменяющиеся преходящи. Этому недостатку идет навстречу система писаных и печатных слов. Litera scripta manet.

Держа в уме тесную связь понятий и знаков (или языка), мы можем подробнее отметить, что делает язык (1) для отдельных значений или понятий и (2) для организации понятий.

1.        Отдельные значения или понятия. Словесный знак (а) выбирает, отвлекает значение или понятие из того, что иначе является смутным потоком и пятном (см. гл. IX); (b) он удерживает, регистрирует, сохраняет понятие, прилагает его, когда и (с) нужно для понимания других вещей. Комбинируя эти различные функции в смесь метафор, мы можем сказать, что лингвистический знак есть защита, ярлык, проводник — все сразу.

Каждый испытал, что если узнать соответствующее название того, что было туманно и смутно, то все становится ясным и кристаллизуется. Какое-нибудь понятие кажется почти достигнутым, но ускользает, оно отказывается вылиться в определенную форму, связывание со словом каким-то образом (но как, это почти невозможно сказать) ставит границы вокруг понятия, извлекает его из пустоты, выдвигает как самостоятельную сущность. Когда Эмерсон сказал, что он почти предпочел бы знать истинное название вещи, название, данное поэтом, чем знать самую вещь, он, вероятно, имел в виду эту озаряющую и освещающую функцию языка. Наслаждение, которое дети получают, спрашивая и выучивая названия окружающих вещей, указывает, что понятия стали для них конкретными индивидуумами, что их отношение к вещам перешло из физического в интеллектуальный уровень. Едва ли удивительно, что дикари приписывают словам магическое действие. Назвать что-либо значит пожаловать ему титул, удостоить и воздать честь, возведя из чисто физического существования в отдельное и постоянное понятие. Знать названия людей и вещей и быть в состоянии оперировать с этими названиями значит по учению дикарей владеть их достоинством и силой, господствовать над ними. (b) Вещи приходят и уходят или мы приходим и уходим, и во всяком случае вещи ускользают от нашего наблюдения.

Наше прямое чувственное отношение к вещам очень ограничено. Возникновение понятий из естественных признаков ограничивается случаями непосредственного столкновения или видения. Но понятие, закрепленное лингвистическим знаком, сохраняется для будущего употребления. Даже если нет предмета, дающего понятие, то может быть создано слово, вызывающее значение или понятие. Если умственная жизнь зависит от обладания запасом понятий, то значение языка, как орудия сохранения понятий, не может быть переоценено. Разумеется, метод сохранения не вполне асептичен; слова часто искажают и изменяют понятия, которые они якобы сохраняют в целости, но подверженность инфекции является той ценой, которой всякое живое существо платит за привилегию жить. (с) Если понятие выделяется и закрепляется знаком, то возможно им пользоваться в новом контексте и в новом положении. Это перенесение и новое положение является ключом всякого суждения и заключения. Было бы мало пользы для человека признать, что данное отдельное облако было предвозвестником данного отдельного ливня, если бы утверждение здесь и заканчивалось, так как ему пришлось бы вновь и вновь учиться, если признать, что последующее облако и последующий дождь — другого рода явления.

Не произошло бы роста ума благодаря накоплению; опыт мог бы образовать привычки физического приспособления, но это ничему бы не научило, потому что мы не могли бы сознательно пользоваться предыдущим опытом для предвидения и регулирования последующего. Чтобы быть в состоянии пользоваться прошедшим для суждения и заключения о новом и неизвестном, нужно, чтобы хотя прежняя вещь исчезла, но ее значение или понятие сохранилось таким образом, что могло быть применено для определения характера нового. Формы речи — наши великие носители, это легкие экипажи, на которых понятия переносятся от опытов, нас более некасающихся, к тем, которые еще темны и сомнительны.

Организация понятий. Подчеркивая значение знаков по отношению к отдельным понятиям, мы упустили другую сторону, столь же важную. Знаки не только отмечают отдельные частные значения или понятия, но являются также орудиями для группировки понятий по отношению друг к другу. Слова не являются только именами или названиями отдельных понятий, они образуют также предложения, в которых понятия организуются по отношению друг к другу. Когда мы говорим: "эта книга — словарь", или "это светлое пятно на небе — комета Галлея", то выражаем логическую связв, — здесь происходит акт классифицирования, определения, выходящий за пределы физической вещи в логическую область родов и видов, вещей и атрибутов. Предложения, фразы также относятся к суждению, как отдельные слова, построенные главным образом путем анализа различных типов предложений, относятся к понятиям или концепциям, и как слова подразумевают предложение, так предложение подразумевает более обширное целое, последовательное рассуждение, к которому оно относится. Как часто говорят, грамматика выражает бессознательную логику народного ума. Главные умственные классификации, составляющие оборотный капитал мысли, были установлены для нас нашей матерью речью. Даже самый наш недостаток ясной сознательности при пользовании языком, то, что мы употребляем интеллектуальные систематизации, установленные расой, показывают, как глубоко мы привыкли к ее логическим подразделениям и группировкам.

2.        Злоупотребление лингвистическими методами в воспитании.

Взятое в буквальном смысле правило "учите вещам, а не словам" или "учите вещам прежде, чем словам" явилось бы отрицанием воспитания, это свело бы духовную жизнь к простым физическим и чувственным приспособлениям. Обучение в настоящем смысле не есть обучение вещам, но понятиям вещей и этот процесс включает употребление знаков или языка в широком смысле. Подобным образом поход некоторых реформаторов воспитания против символов, доведенный до крайностей, заключает в себе разрушение умственной жизни, поскольку последняя живет, движется и существует в тех процессах определения, абстракции, обобщения и классификации, которые становятся возможными только благодаря символам. Тем не менее эти споры реформаторов воспитания были нужны. Склонность вещи к злоупотреблению пропорциональна ее значению при правильном употреблении.

Символы сами по себе являются, как было указано выше, отдельными физическими чувственными существованиями, подобно всем другим вещам. Они являются символами только вследствие того, что они вызывают или представляют, т.е. вследствие значений или понятий.

                   I.              Они означают эти понятия для индивидуума только когда он испытал на опыте положение, к которому эти понятия действительно относятся. Слова могут выделить и сохранить понятие только когда понятие прежде было включено в наше собственное непосредственное отношение к вещам. Пытаться установить понятие одного слова без обращения к вещи значит лишать слово понятного значения, против этой попытки, являющейся слишком преобладающей тенденцией в воспитании, протестовали реформаторы. Кроме того, существует тенденция утверждать, что там, где есть определенное слово или форма речи, там есть и определенная идея; между тем в действительности взрослые и дети одинаково способны употреблять даже точные словесные формулы с самым смутным и неясным сознанием того, что они значат. Искреннее невежество полезнее, потому что склонно сопровождаться скромностью, любознательностью и открытым умом; в то время как умение повторить удачно сказанные фразы, специальные термины, знакомые предложения вселяет самодовольство ученого и ограждает ум непроницаемым плащом от новых идей.

                II.              Далее, хотя новые комбинации слов без вмешательства физических вещей могут заменить новые идеи, есть пределы этой возможности. Ленивая инертность заставляет отдельных лиц принимать идеи, распространенные среди их окружающего без личной проверки и исследования. Человек употребляет, может быть, мысль, чтобы найти, во что другие верят и потом останавливается. Идеи других, как воплощенные в языке, становятся заменой собственных идей. Употребление лингвистических изучений и методов для того, чтобы держать человеческий ум на уровне познаний прошлого, чтобы избежать новых исследований и открытый, чтобы поставить авторитета фактов и законов природы, чтобы низвести индивидуума до жизни паразита чужим опытом из вторых рук, — таковы факты, послужившие источником протеста реформаторов против преобладания языка, допускаемого в школах.

В конце концов, слова, первоначально выражавшие идеи, при постоянном употреблении становятся простыми значками; они становятся физическими вещами, с которыми надо обращаться по определенным правилам или на которые надо реагировать определенными действиями, не сознавая их значение. Стаут (назвавший такие термины "замещающими знаками") замечает, что "алгебраические и арифметические знаки в значительной мере употребляются только как замещающие знаки... Возможно пользоваться такого рода знаками, если из природы изображаемых вещей могут быть выведены твердые и определенные правила действия, которые могут быть применены при пользовании знаками, не прибегая более к их значению. Слово есть орудие мышления относительно понятия, которое оно выражает; замещающий знак есть средство не мыслить о понятии, которое он обозначает". Этот принцип относится, однако, к обыкновенным словам также, как к алгебраическим знакам; они позволяют нам пользоваться понятиями так, чтобы достигать результатов мышления. Во многих отношениях знаки, являющиеся средствами для того, чтобы не мыслить, обладают большим преимуществом; выражая знакомое, они освобождают внимание в отношении понятий, которые будучи новы, требуют сознательного толкования. Однако первенствующее значение, отдаваемое в классе достижению специальной ловкости, уменью достигать внешних результатов, часто превращает это преимущество в положительный вред. Обращаясь так с символами, — чтобы хорошо говорить наизусть, получать и давать правильные ответы, проследить предписанную аналитическую формулу, — состояние ученика становится механическим более, чем мыслящим, словесное запоминание ставится на место исследования понятий вещей. Эта опасность главным образом возникает в уме при нападках на словесные методы воспитания.

3.        Употребление языка в воспитательных целях.

Язык стоит в двояком отношении к делу воспитания. С одной стороны, им постоянно пользуются во всех науках также, как во всей социальной дисциплине школы, с другой, он является отдельным предметом изучения. Мы будем рассматривать только обычное употребление языка, так как его влияние на привычки мышления гораздо глубже, чем влияния сознательного изучения.

Обычное утверждение, что "язык есть выражение мысли", содержит только половинную истину и именно такую половинную истину, которая легко может привести к прямой ошибке. Язык выражает мысль, но не первоначально, сначала даже не сознательно. Первоначальный мотив для языка — повлиять (через выражение желания, чувства, мысли) на деятельность других; его второе употребление — войти с ними в более близкие социальные отношения; его употребление, как сознательного проводника мысли и знания, является третьей и сравнительно поздней формацией. Этот контраст хорошо выяснен утверждением Джона Локка, что слова имеют двоякое употребление: "гражданское" (civil) и "философское". "Под гражданским употреблением я разумею такую передачу мыслей и идей словами, которая может служить для поддержания общего разговора и сообщений относительно обычных дел и обычаев гражданской жизни ... Под философским употреблением слов я разумею такое их употребление, которое может служить для сообщения точных понятий о предметах и для выражения в общих предложениях достоверных и несомненных истин".

Это различение практического и социального употребления языка от интеллектуального многое освещает в задаче школы по отношению к речи. Эта задача состоит в том, чтобы руководить устной и письменной речью учеников, употребляемой первоначально для практических и социальных целей так, чтобы она постепенно превращалась в сознательное орудие передачи знаний и помощи мысли. Как, не задерживая самопроизвольные, естественные мотивы, которым язык обязан своей жизненностью, силой, живостью и разнообразием, можно изменить привычки речи так, чтобы сделать их точными и гибкими интеллектуальными орудиями? Сравнительно легко поддерживать естественный, самопроизвольный поток и не превращать язык в слугу рефлективной мысли; сравнительно легко задержать и почти разрушить (поскольку это касается класса) прирожденное стремление и интерес и установить искусственные и формальные способы выражения в некоторых разъединенных и специальных вопросах. Затруднение заключается в превращении привычек иметь дело с "обычными делами и приличиями" в привычки к "точным понятиям". Для успешного выполнения этого превращения требуется (I) увеличение запаса слов ученика, (II) превращение его терминов в более точные и ясные, (III) образование привычек последовательного рассуждения.

1)        Увеличение запаса слов. Это происходит, конечно, путем большего умственного соприкосновения с вещами и лицами, а также вместо того путем схватывания значения слов из того контекста, в котором их слышат или читают. Схватить одним из этих способов слово в его значении значит упражнять ум, выполнять акт умственного выбора или анализа, а также увеличить запас понятий или концепций, готовых для применения в дальнейших умственных предприятиях. Обычно различают активный и пассивный словарь человека; последний состоит из слов, понимаемых, когда их слышат или видят, первый — из слов, сознательно употребляемых. Тот факт, что пассивный словарь обычно гораздо обширнее активного, указывает на известный запас недействующей энергии, силы, не контролируемой свободно индивидуумом. Отсутствие употребления понятий, которые однако понимаются, указывает на зависимость от внешнего стимула и на отсутствие умственной инициативы. Эта умственная леность является до известной степени искусственным продуктом воспитания. Маленькие дети обыкновенно пытаются употреблять каждое новое слово, которым они овладеют; но когда они научатся читать, то вводятся в большое разнообразие терминов, пользоваться которыми обычно не представляется случая. Результатом является своего рода умственная задержка, если не заглушение. Кроме того, смысл слов, не употребляемых активно для построения и передачи идей, никогда не является вполне ясным и полным.

Если ограниченный словарь может зависеть от степени опыта, ограниченного настолько узкой сферой отношения с людьми и вещами, что не вызывает и не требует полного запаса слов, то он зависит также от небрежности и неясности. Настроение ума, действующего на авось, делает индивидуума враждебным к ясным различениям как в представлениях, так и в собственной речи. Слова употребляются неясно, с неопределенного рода отношением к вещам и ум приближается к тому положению, когда практически все является "как бишь его" или "как это говорится". Бедность словаря у тех, с кем ребенок имеет дело, правильность и скудость материала для чтения ребенка (так часто даже в школьных книгах для чтения и учебниках) приводят к ограничению умственного кругозора.

Мы должны, следовательно, отметить большую разницу между потоком слов и владением языка. Говорливость не является необходимым признаком обширного словаря, многоречивость и даже свободная речь совершенно совместимы с круговым движением по кругу малого радиуса. Большинство классов страдает от недостатка пособий и материала, кроме книг, и даже последние написаны применительно к предполагаемым способностям или неспособности детей. Случай для применения и потребность в более богатом словаре, следовательно, ограничиваются. Словарь вещей, изучаемых в классах, вполне изолирован и не связывается органически с уровнем идей и слов, употребляемых вне школы. Поэтому расширение, которое происходит, часто является номинальным, увеличивая инертный, а не активный запас понятий и терминов.

2)        Точность словаря. Один путь, которым увеличивается запас слов и понятий, есть открытие и наименование оттенков понятий, иначе говоря, превращение словаря в более точный. Увеличение определенности относительно так же важно, как абсолютно важно увеличение основного капитала.

Первые значения терминов, как произошедшие от поверхностного знакомства с вещами, общи в том смысле, что они смутны. Маленький ребенок называет всех мужчин папой, узнав собаку, он может назвать первую увиденную лошадь большой собакой. Различия в качестве и интенсивности отмечаются, но основное понятие настолько смутно, что включает вещи сильно различные. Для многих деревья — просто деревья, подразделяющиеся только на деревья, меняющие листву и на вечно зеленые деревья, когда предполагается знакомство, может быть, с одним или двумя видами каждого. Такая неясность стремится к сохранению и составляет преграду развитию мышления. Термины со смешанным значением являются в лучшем случае неудобным орудием, вдобавок они часто обманчивы, так как их сбивчивые указания заставляют нас смешивать вещи, которые должны быть различаемы.

Развитие терминов из первоначальной неясности происходит нормально в двух направлениях: в словах, выражающих отношения, и в словах, выражающих в высшей степени индивидуальные черты; первое связано с абстрактным, второе — с конкретным мышлением. У некоторых австралийских племен, как говорят, нет слов животное и растение, между тем, у них есть отдельные названия для каждой разновидности растения и животного их округи. Эта мелочность словаря указывает на прогресс в смысле определенности, но на прогресс односторонний. Различаются отдельные свойства, но не отношения. Самый термин общий имеет двоякое значение, означая (в лучшем логическом смысле) родственное и (в обычном употреблении) неопределенное, смутное. Общее в первом смысле указывает на различие в принципиальном или родовом отношении, во втором смысле - указывает на отсутствие различения отдельных или индивидуальных свойств. С другой стороны, изучающие философию и общие теории естественных и социальных наук способны приобрести запас терминов, означающих отношения, не уравновешивая их терминами, означающими отдельных индивидуумов и признаки. Обычное употребление таких терминов, как причинность, закон, общество, индивидуум, капитал, является примером такой тенденции.

В истории языка мы встречаем оба вида роста словаря, выражающегося в изменениях смысла слов: некоторые слова, первоначально широкие по приложению, суживаются для обозначения оттенков понятия; другие, первоначально обособленные, расширяются до выражения отношений. Термин vernacular, теперь обозначающий родной язык, образовался от обобщения слов verna, означающего раба, рожденного в доме хозяина. Публикация приобрела значение сообщения через печать путем ограничения более раннего значения всякого рода сообщения, хотя более широкое значение сохранилось в судебной процедуре в смысле предъявления иска (publishing a lebel). Смысл слов average (среднее число) был получен обобщением употребления его, как разделение убытков при кораблекрушении пропорционально между разными участниками предприятия. Большой запас материал, иллюстрирующего двоякое изменение смысла слов, можно найти у Джевонса в его "Элементах логики".

Эти исторические изменения помогают воспитателю оценить изменения, происходящие с индивидуумами по мере развития умственных средств. При изучении геометрии ученик должен научиться как суживать, так и расширять значения таких привычных слов как линия, поверхность, угол, четырехугольник, круг; ограничивать их до точных понятий, заключающихся в доказательствах; распространять их, чтобы охватить общие отношения, не выраженные при обычном употреблении. Свойства цвета и величины должны быть исключены, отношения направления, изменения направления, границы должны быть определенно схвачены. Подробное превращение происходит, конечно, в каждом предмете преподавания. Именно в этом пункте лежит опасность, о которой мы упоминали выше, опасность простого покрытия обычных понятий новыми отдельными понятиями вместо того, чтобы произвести основную переработку общепринятых практических понятий в соответствующие логические орудия. Термины, употребляемые с преднамеренной точностью для выражения понятия, всего понятия и только понятия, называются специальными или техническими (technical). В целях воспитания специальный термин обозначает нечто относительное, не абсолютное, так как термин является специальным не вследствие своей словесной формы, но потому, что он употребляется для точного установления понятия. Обычные слова приобретают специальное свойство, когда намеренно употребляются для этой цели. Где бы мысль ни становилась более точной, там возникает (относительно) специальный словарь. Учителя склонны колебаться между крайностями по отношению к специальным терминам. С одной стороны, последние умножаются во всех направлениях, по-видимому, с тем убеждением, что выучить новое название из терминологии с устным описанием или определением все равно, что обрести новую идею.

Когда убеждаются, насколько чистая прибыль сводится к накоплению ряда отдельных слов, к жаргону или схоластической номенклатуре и насколько естественная способность суждения стесняется этим накоплением, то является реакция в противоположную крайность. Специальные термины изгоняются: существуют "слова-имена", но не существительные, "слова-действия", но не глаголы, ученики могут "отнимать", но не вычитать, могут говорить сколько будет пять пятков, но не пятью пять и т.д. Здоровый инстинкт лежит в основании этой реакции, — отвращение к словам, передающим вид, но не действительное понятие. Но основное затруднение не в слове, а в идее. Если идея не понята, ничего не выигрывается от употребления более знакомого слова; если идея воспринята, то употребление термина, точно ее обозначающего, может помочь ее закрепить. Термины, обозначающие в высшей степени точные понятия, должны вводиться только умеренно, т.е. понемногу сразу; они должны выводиться постепенно, и должно употреблять большие усилия, чтобы создать условия, придающие значение точности понятия.

3)        Последовательное рассуждение. Как мы видели, язык связывает и организует понятия, так же как он их выбирает и устанавливает. Как каждое понятие устанавливается в связи с каким-либо положением, так каждое слово при конкретном употреблении относится к какой-либо фразе (оно может само представлять сокращенное предложение), а фраза, в свою очередь, принадлежит к более обширному повествованию, описанию или рассуждению. Бесполезно повторять, что было сказано о значении последовательности и порядка понятий. Мы должны, однако, отметить некоторые пути, которыми школьная практика склонна прерывать последовательность языка и, таким образом, вредно вмешиваться в систематические рассуждения.

-          Учителя имеют обыкновение монополизировать право продолжительной речи. Многие, если не большинство преподавателей, были бы удивлены, если бы узнали в конце дня о том количестве времени, которое они говорили по сравнению с любым учеником. Разговор детей часто сводится к ответу на вопросы короткими фразами или отдельными несвязными предложениями. Распространение и объяснение принадлежат учителю, который часто замечает каждый намек на ответ у ученика и потом дополняет то, что, ему казалось, ребенок хотел сказать. Вызываемые таким образом привычки случайной отрывочной речи неизбежно имеют разобщающее умственное влияние.

-          Задавание слишком коротких уроков, сопровождающееся (как это принято, чтобы провести время, положенное на ответ) мелочным "аналитичным" спрашиванием, производит тоже действие. Это зло достигает обыкновенно наивысшей степени в таких предметах, как история и литература, где нередко материал так мелко подразделяется, что разбивается единство понятия, относящегося к данной части предмета, нарушается перспектива и в результате весь предмет сводится к накоплению разрозненных подробностей, всех на одном плане. Чаще, чем учитель это сознает, его ум создает и заменяет объединяющий фон понятия, на котором ученики набрасывают разрозненные клочки.

-          Старание избежать ошибки вместо того, чтобы развить способность, приводит также к перерыву в последовательности рассуждения и мысли. Дети, у которых вначале есть что сказать и есть умственное рвение высказаться, приводятся иногда к тому, что настолько сознают мелкие ошибки в содержании и форме, что энергия, которая должна бы идти на конструктивное мышление, отвлекается опасением сделать ошибки и даже в крайних случаях превращается в пассивный покой, как лучший метод уменьшения ошибок до минимума. Эта склонность особенно проявляется при писании сочинений, очерков или работ на определенную тему. Даже серьезно советовали, чтобы маленькие дети всегда писали на простые темы и короткими фразами, так как таким образом они меньше рискуют сделать ошибки, между тем как обучение письменному выражению своих мыслей у учащихся средней школы и колледжа обыкновенно сводится к технике обнаружения и указания ошибок. Вытекающее отсюда самосознание и напряжение представляют только часть того зла, которое происходит от отрицательного идеала.