Бенин В. Педагогическая культура: философско-социологический анализ

ОГЛАВЛЕНИЕ

Раздел I. ФЕНОМЕНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Глава 1. Педагогическая культура: сущностный анализ

В научной литературе (как отечественной, так и зарубежной) нет недостатка в различных подходах к феномену культуры. Еще в 1964 г. американские исследователи А. Кребер и К. Клакхон собрали 257 определений культуры и еще более 100 попыток определить это понятие описательно (114,14). С тех пор эти цифры только росли и ныне достигли четырехзначных величин (68,10). Недостатка в определениях нет и в отечественной культурологии, где традиционно выделяются три трактовки культуры аксиологическая, этносоциологическая и духовная (39,1718). Думается, на этом следует кратко остановиться, ибо прежде чем вести речь о культуре частной (педагогической), надо выяснить, что автор понимает под культурой вообще.
Аксиологическая концепция рассматривает культуру как совокупность накопленных людьми материальных и духовных ценностей. Ее сторонники в любом элементе культуры усматривают не столько сам предмет, сколько его значение для человека, которым данный предмет обладает за пределами своего природного бытия (290,23). Культура, таким образом, рассматривается как предметный мир, наполненный значимыми для человека ценностями. В аксиологической концепции выделяется два подхода “бинарный” (когда в культуру включают как положительные, так и отрицательные ценности) и “прогрессистский” (культура только положительные ценности). Последний подход явно проступает в словах А. Швейцера: “В наиболее общих чертах культура это прогресс, материальный и духовный прогресс как индивидов, так и всевозможных сообществ”(299,249).
Этносоциологическая концепция рассматривает культуру как творение человека в противоположность тому, что порождено природой. Это мир, от начала и до конца создаваемый самим человеком. “В этом смысле он противостоит и миру природному, и миру божественному, существующим помимо человека”, утверждают авторы монографии “Проблемы философии культуры”(224,13). Сторонники этой концепции видят в культуре совокупность всего того, что делает человека человеком. При этом “все” включает в себя как чисто природные объекты, так и предметы, созданные людьми, и духовные явления. В.В. Сильвестров так выразил эту мысль: “Культура общепризнанно выражает то, что определяет человеческую историю как человеческую, ту тайну ее преемственности, которой нет ни в каком другом процессе”(243,3). Культура это человеческое в людях, это “степень, мера формирования, развития и реализации социальных (сущностных) сил человека в его многообразной общественной деятельности” (621, 172). Именно культура отличает человека от всех остальных живых существ.
Несколько иначе расставив акценты, аналогичную мысль высказали Н.С.Злобин и В.М.Межуев. Для них в основу понимания культуры кладется исторически активная творческая деятельность человека и, следовательно, развитие самого человека в качестве субъекта деятельности. Развитие культуры при таком подходе совпадает с развитием личности в любой области общественной жизнедеятельности (92,36). Сходную позицию мы усматриваем и в словах известного педагога Ю.П.Азарова: “Между личностью и культурой прямая связь. Личность есть развернутый во времени мир культуры” (2,131). Но поскольку развитие личности осуществляется за счет усвоения социального опыта, наиболее удачным вариантом этносоциологической дефиниции культуры нам кажется следующая: культура есть “концентрированный опыт предшествующих поколений, дающий возможность каждому индивиду усвоить этот опыт и участвовать в его умножении”(116,43).
Духовная концепция ограничивает культуру исключительно сферой духовной жизни общества. Эта позиция отчетливо сформулирована М.П.Кимом, для которого содержание культурной жизни заключается в производстве и потреблении духовных ценностей, в процессе которых изменяется и совершенствуется и сам человек как субъект и как объект культуры (115,14). Однако эта позиция нам кажется чрезмерно узкой. Широко известное деление культуры на материальную и духовную скорее относительно, нежели абсолютно. К первой традиционно относят культуру материального производства; материальную культуру быта, под которой понимается культура среды обитания и культура отношения к вещи; а также культуру отношения человека к собственному телу культуру физическую. К духовной культуре причисляют культуру интеллектуальную, нравственную, правовую, художественную и религиозную. Но противопоставление материальной и духовной культуры весьма условно, ибо, как отмечал Н.С.Злобин, “так называемая материальная культура только потому есть культура, что она в то же время духовна”(91,56).
Весьма интересный взгляд на сущность культуры еще в начале нашего века высказал замечательный знаток Античности, профессор СанктПетербургского Императорского Университета Ф.Ф.Зелинский. Он писал: “Понятие “культура” определяют обыкновенно как совокупность условий окружающего нас быта. Недостаточность этого определения, неизбежно порождающего дальнейший вопрос “а что такое быт?”, преодолевается делением культуры на материальную, общественноэкономическую и духовную, причем под первую подводится то, что служит человеку для удовлетворения его физических нужд (пища, одежда, жилище, утварь, оружие), под вторую всякого рода группировки человеческих особей, имеющие целью поддержание их жизни и благосостояния (семья, род, колено, сословия, профессиональные организации, государство), а под третью все, отвечающее идеальным запросам человека как мыслящего и чувствующего создания (религия, нравственность, искусство, наука). Это деление удовлетворительно в том отношении, что дает возможность ввести в установленные им рамки все культурные явления; оно поэтому вполне пригодно для всех сочинений преимущественно справочного характера” (90,3).
Множественность трактовок культуры требует от автора уже в начале работы объявить, какую позицию он разделяет. Мы опираемся на взгляды коллег (особо следует отметить уральскую школу философовкультурологов), считающих, что культура представляет собой нормативные требования к любой деятельности человека, а потому существует столько видов культуры, сколько видов самой человеческой деятельности (119,15). Усложнение и дифференциация этой деятельности ведут за собой развитие и дифференциацию культуры, выделение в ней новых самостоятельных элементов и подсистем. Изучение реального процесса дифференциации культуры позволяет рассматривать ее отдельные элементы не в качестве произвольно выделенных тем или иным автором, а как необходимый и неизбежный результат культурноисторического процесса, глубже понять специфику каждого вида и их внутреннюю связь как элементов единой целостной системы (124,50). Поэтому выделение педагогической культуры в специальный объект рассмотрения нам кажется теоретически корректным.
Культура выступает уникальной характеристикой человеческой жизнедеятельности и потому необычайно разнообразна в своих конкретных проявлениях. С начала 80х годов специфика конкретных проявлений культуры привлекает серьезное внимание исследователей. На симпозиуме “Культура труда, быта и человеческих отношений”, проведенном в Уфе в 1980 г.(145), звучали такие понятия, как “коммуникативная культура” (Б.Д.Парыгин), “культура человеческих отношений” (Р.А.Злотников), “культура общения” (Б.А.Родионов), “культура условий труда” (А.П.Парсиев), “культура рабочего и свободного времени” (Н.М.Морозов). Позднее на различных конференциях и семинарах (4;70;266;278) ученые обращались к специфическим проявлениям культуры управления (А.В.Меренков), культуры труда и производства (Т.Н.Соснина), культуры педагогических отношений (Е.В.Аксентьева), эстетической культуры учителя, нетрадиционной культуры (А.В.Головнев), информационной культуры (М.Ф.Каримов), культуры сексуального поведения (Х.М.Ахмадуллина) и т.д.
Не вдаваясь в анализ имеющихся определений, следует отметить, что одни исследователи связывают культуру с информацией и знаковыми системами, в которых она закодирована. У других она предстает как уникальная технология человеческой деятельности. Третьи видят в ней внебиологическую систему адаптации человека. Четвертые степень свободы в человеческой деятельности. Hаконец, чуть выше упоминалось понимание культуры как совокупности созданных человеком материальных и духовных ценностей. Каждый из этих подходов заставляет видеть посвоему и интересующий нас предмет педагогическую культуру. В первом случае о ней можно говорить как о критерии эффективности передачи информации от предшествующих поколений последующим и уровне издержек последних при освоении знаковых систем. Во втором случае следует исходить из разделения культуры по видам деятельности и усматривать в ней технологию конкретного (педагогического) вида деятельности. При третьем подходе педагогическая культура будет выходить далеко за рамки конкретного вида деятельности и определять формы и методы социализации и социальной адаптации человека. В четвертом случае понятие педагогической культуры приобретает оценочный характер, выражая степень общественного содействия или противодействия формированию свободно действующей личности. И, наконец, в последнем случае она однозначно определяется как форма проявления духовной культуры общества. Такая поливариантность не удивительна, ибо вид всегда несет в себе родовые признаки. Универсальность родового понятия (культура) проявляется и в каждом из его видовых проявлений. Поэтому, о каком бы виде (или аспекте) культуры ни шла речь, надо сразу и четко определить ракурс рассмотрения.
В отечественной культурологии пока нет единых общепринятых принципов деления культуры по ее видам. Эти принципы пока расплывчаты и неопределенны, что делает возможным множественность вариантов названной классификации. Одни ученые осуществляют выделение видов культуры сообразно видам человеческой деятельности. И как один из возможных аспектов исследования это вполне оправдано. Есть достаточные основания для рассмотрения культуры труда и культуры досуга, культуры экономической и культуры политической, культуры эстетической и культуры нравственной, а также иных видов культуры, связанных со спецификой проявлений тех или иных видов деятельности. Анализу подлежат их содержание, сущность, структура, исторические типы, виды взаимосвязи и взаимовлияния. Hо это лишь один из возможных подходов и он не единственный.
Hе меньшие основания есть и у тех исследователей, которые осуществляют деление культуры по сферам жизнедеятельности человека. В этом случае изучаются культура семьи и культура производственного коллектива, культура города и культура села и т.п. Здесь тоже явно выражена своя специфика: национальная, территориальная, историческая. Выявляются конкретный культурный уровень, его критерии, факторы, на него влияющие; определяются возможности приобщения к культурной деятельности; на эмпирическом материале изучаются различные виды общностей, в среде которых осуществляется культурная деятельность индивидов. При этом названный второй подход к делению культуры по ее видам не исключает первый, а дополняет и как бы накладывается на него.
Hе менее правомерен третий подход к выделению видов культуры. В его основание закладываются определенные социальные общности. Тогда осмыслению и описанию подлежит культура рабочих и крестьян, чиновников и предпринимателей, городской и сельской интеллигенции. В зависимости от социальных условий определяется характер культурной деятельности, уровень культурных запросов и возможности для их удовлетворения и развития.
Аналогично правомерно выделение видов культуры сообразно неким профессиональным общностям. В литературе, особенно конкретносоциологического характера, нередко встречаются исследования культуры, культурного уровня и культурной деятельности учащихся и студентов, врачей и учителей, инженеров и техников. За основание для деления можно принять какиелибо социальнодемографические параметры. Ученые, занявшие такую позицию, исследуют и сопоставляют, например, культуру молодежи и культуру людей среднего возраста, культуру мужчин и культуру женщин и т.д.
В качестве основания деления можно рассматривать происхождение культуры, ее генезис. Этот аспект позволяет вести речь о культуре народной и профессиональной, их специфике и зависимости, закономерностях формирования и развития. По степени общности логично и целесообразно подразделяется общая культура, характерная для всего общества, и культура профессиональная, присущая лишь людям данного рода занятий.
Разумеется, семь перечисленных вариантов подхода к делению культуры по видам, при всем различии исходных оснований, не только не исключают, но дополняют и конкретизируют друг друга. Графически их можно было бы выразить в виде “ромашки” из частично накладывающихся друг на друга окружностей, где совпадающий центр выражает сущность культуры, а несовпадающие секторы специфику ее проявления на уровне конкретных явлений.
К какой же системе отсчета отнести педагогическую культуру? Сколько существуют на земле люди, столько старшие учат младших, передавая им свои знания, умения и навыки. Младшие вырастают, сами становятся старшими, и все повторяется заново. Менялись эпохи. Личный пример соплеменника уступал место сначала личному примеру отца, позднее урокам и лекциям кровно совсем чужих людей профессиональных педагогов. На смену наскальной живописи пришла учебная литература, экзамены заменили обряды древних инициаций. Изменилось все. Но вместе с тем в главном все осталось попрежнему это процесс передачи социального опыта, остановить который можно, лишь уничтожив человечество.
В разные времена у разных народов конкретные проявления этого процесса тоже были разными. Но при всем многообразии вариантов всегда был и будет тот, кто учит; был и будет тот, кого учат, была и будет та сумма знаний и умений, которую передают; был и будет специфический процесс, в ходе которого эта сумма знаний и умений передается; были и будут социальные институты, посредством которых названная передача осуществляется; наконец, всегда были и будут определенные, обществу необходимые результаты подобной деятельности. Первый из названных “всегда” представляет собой субъект педагогического воздействия, второй его объект, третий его содержание, четвертый его механизм, пятый его систему, шестой его цель. Каждый из них хорошо исследован и подробно описан. Однако, изолированно изученные, в реальности названные элементы взаимообусловлены, тесно интегрированы и выступают в неразрывном единстве, качественная специфика которого определяется как педагогическая культура. Это понятие ново. Его категориальная разработка началась лишь в наши дни (22). Педагогическая культура представляет собой интегративную характеристику педагогического процесса в единстве его объекта, субъекта, содержания, механизма, системы и целей.
Культура это освоенный и овеществленный опыт человеческой жизнедеятельности. Опыт же представляет собой закрепленное единство знаний и умений, переросшее в модель действий при любой ситуации; программу, принятую в качестве образца при решении всевозможных возникающих задач. Образование как система представляет собой социальный институт адресной и целенаправленной передачи такого опыта. Исходя из сказанного, можно дать следующее определение педагогической культуры: педагогическая культура представляет собой интегративную характеристику педагогического процесса, включающую единство как непосредственной деятельности людей по передаче накопленного социального опыта, так и результаты этой деятельности, закрепленные в виде знаний, умений, навыков и специфических институтов такой передачи от одного поколения к другому.
Поскольку культура представляет собой концентрированный опыт предшествующих поколений, она позволяет каждому человеку не только усваивать этот опыт, но и участвовать в его приумножении. Уже в силу первого из двух упомянутых компонентов культура с одной стороны и воспитание и образование с другой стороны не могут быть обособлены друг от друга. Полагаем, это утверждение может быть принято “a priori”. Педагогическая культура как явление неразрывно связывает две общественные системы педагогику и культуру и требует определения ее положения как в системе педагогики, так и в системе культуры.
Выше говорилось о том, что возможны различные основания для выделения видов культуры. По какому же из них целесообразнее анализировать педагогическую культуру? Для того, чтобы определить место педагогической культуры в общей системе культуры, необходимо подвести ее под другое, более широкое понятие. Таким родовым понятием, на первый взгляд, должна выступать духовная культура. Hо, как уже отмечалось в литературе, наследование социального опыта не является прерогативой только духовного производства. Оно осуществляется и в сфере материального производства, но выступает там в форме практическипознавательной деятельности (125,86). Поэтому думается, что в рамки жесткого деления культуры на духовную или материальную педагогическая культура если и впишется, то с трудом, и при множестве оговорок. Нам кажется целесообразнее связать его с категорией “профессиональная культура".
В философской и социологической литературе нет единства в толковании понятия “профессиональная культура”. Одними авторами оно используется при рассмотрении механизма социализации личности (32,91; 139,24; 218,99), другие противопоставляют его понятию “общая культура” (113,238239; 252,109111; 255,161183), третьи, наоборот, видят в нем часть общей культуры личности (148). Общая культура включает в себя те этические, общеобразовательные, религиозные и прочие знания, которыми должен обладать и руководствоваться в своей деятельности каждый член общества, невзирая на его профессиональную принадлежность. Поскольку каждый человек в той или иной мере участвует в процессе воспитания, к числу таких знаний относятся и некоторые основополагающие постулаты педагогики, выступающие частью общей культуры личности. Культуру профессиональную составляет тот комплекс знаний, умений и навыков, владение которым делает специалиста каждого конкретного вида труда мастером своего дела. Уже на этой стадии рассмотрения проявляется первая специфическая характеристика профессиональной педагогической культуры. Нетрудно заметить, что если общая и профессиональная культура представителей непедагогических специальностей могут не совпадать и, скажем, обладающий высокой профессиональной культурой инженер в плане общей культуры может характеризоваться прямо противоположным образом, то высокая профессиональная педагогическая культура с необходимостью включает в себя высокую общую культуру личности.
Г.М.Кочетов трактует профессиональную культуру как элемент модели личности специалиста с высшим образованием и относит к ее признакам три момента: 1) знание свойств продукта и запросов потребителя; 2) способность прогнозирования специалистом последствий своих действий; 3) ответственность за свои действия (136,7377). Как личностный аспект культуры труда рассматривается профессиональная культура в монографии Г.Н.Соколовой (247,144). Поскольку всестороннее изучение феномена профессиональной культуры не является предметом нашего исследования, в дальнейшем мы будем использовать его в трактовке И.М.Моделя.
Исследовавший профессиональную культуру И.М.Модель определил ее как категорию, характеризующую степень овладения профессиональной группой, ее представителями специфическим видом трудовой деятельности в любой сфере общественного производства. В этом качестве профессиональная культура служит мерой и способом формирования и реализации социальных сил субъекта деятельности (171,31). Очевидно, что в основе профессиональной культуры лежат сущностные характеристики той или иной профессии. Однако в той же книге И.М.Моделя подчеркивалась серьезная методологическая трудность употребления понятия “профессия”, связанная с тем, что в обыденном и научном сознании в него часто вкладывается неоднозначный смысл, ведущий к отождествлению его с такими понятиями, как “занятие”, “специальность” и даже “квалификация”(171,15).
Одно из первых определений профессии было сформулировано известным экономистом С.Г.Струмилиным. Профессия определялась им как “совокупность приобретенных школьной или внешкольной выучкой специальных трудовых навыков, совмещаемых обычно в одном лице и объединяемых общим названием, например, слесарь, столяр, скрипач” (256,12). Как совокупность лиц, общность людей, занятых данным видом труда, определяет профессию известный социолог Я.Щепаньский (302,117). Исследователь проблем профессионального мышления А.А.Баталов дает следующую дефиницию: “профессия это не что иное, как труд в конкретноисторической форме” (14,9). Далее А.А.Баталов конкретизирует данное понятие и подчеркивает, что профессия есть сложное образование. Это род занятий, форма обеспечения существования, социотехнический процесс со своеобразным механизмом, социальный институт, способ отношения человека к природе, к другим людям, к самому себе, предмет его потребности и способ самоутверждения (14,52).
Попытка дать всеобъемлющее определение, на наш взгляд, приводит А.А.Баталова к некоторой идеализации профессии. Так, в частности, в условиях дефицита рабочих мест конкретная профессия далеко не всегда бывает предметом потребности и способом самоутверждения человека. В связи с этим в толковании понятия “профессия” мы солидаризируемся с И.М.Моделем, который полагает, что профессия является таким социальнотехнологическим механизмом, который создан обществом для обеспечения своих жизненных потребностей путем локализации его в определенном виде профессиональной деятельности и предназначен для производства уникального продукта (171,20). Педагогическая профессия, таким образом, представляет собой социальный механизм, который создан обществом для обеспечения потребности в прямой и целенаправленной передаче социального опыта от старших поколений младшим за счет локализации ее в определенном виде профессиональной деятельности и предназначенный для “производства” членов общества, обладающих определенными общественнопотребными личностными характеристиками.
Вместе с тем, любая профессия (и профессия педагога в том числе) предполагает определенные, санкционированные обществом нормы, наблюдение за выполнением которых осуществляют сами члены данного профессионального сообщества. Еще Э.Дюркгейм подчеркивал, что профессиональная деятельность может реально регламентироваться только группой, достаточно близкой к самой профессии и потому способной чувствовать все ее потребности. Единственная группа, которая соответствовала бы этим условиям, подчеркивал Э.Дюркгейм, это профессиональная группа (79,9). Там же, где есть социальные нормы и надзирающие за их выполнением группы, мы имеем дело с социальным институтом. Следовательно, профессия представляет собой и определенный социальный институт.
В литературе отмечаются следующие специфические характеристики профессии как социального института: обладание особыми знаниями и умениями, ответственность за их хранение, передачу и использование; наличие особой системы подготовки кадров, обладающих такими знаниями и умениями; определенные гарантии против непрофессионального вмешательства в главные интересы той или иной профессии; наконец, формы материального и морального вознаграждения, достаточного для стимулирования интереса к данному роду занятий (198,2829). Нетрудно заметить, что педагогическая профессия соответствует всем названным характеристикам. Однако, в отличие от многих иных профессий, например таких, как геолог или водитель троллейбуса, социальные институты педагогической профессии не охватывают всей педагогической деятельности. Ниже мы подробно будем вести речь о том, что в известной мере обучением и воспитанием занимаются не только профессионалыпедагоги, но практически все члены общества. Следовательно, по своему содержанию понятие “педагогическая культура” шире понятия “профессиональная культура педагога”, поскольку первое понятие характеризует культуру педагогической деятельности.
В культурологической литературе отмечается восемь основных моментов, в силу которых профессиональная группа становится субъектом профессиональной культуры (171,2324). Первое. Являясь порождением взаимодействия общего, частного и единичного разделения труда, она выступает монопольным обладателем качественно особого вида профессиональной деятельности. Второе. Только на уровне профессиональной группы можно фиксировать создание возможностей для реализации индивидуальных сущностных сил личности. Третье. Профессиональная группа способна продуцировать культурные ценности, в той или иной степени отличные от ценностей, вырабатываемых другими профессиональными группами. Четвертое. В среде профессиональной группы формируются нормы нравственного поведения ее членов. Пятое. Именно в лоне профессиональной группы происходит формирование и развитие профессионального сознания и самосознания. Шестое. Профессиональная группа является носителем особого, присущего только ей типа и стиля профессионального мышления. Седьмое. Принадлежность индивида к той или иной профессиональной группе накладывает отпечаток на его эстетическое отношение к действительности. Восьмое. Профессиональная группа может рассматриваться и в качестве носителя профессионального мировоззрения.
Приняв данный подход, мы получаем достаточные основания для определения группы педагоговпрофессионалов в качестве субъекта профессиональной культуры. Вопервых, общественное разделение труда уже в глубокой древности обусловило выделение процесса обучения и воспитания в особый вид профессиональной деятельности. Даже старые воины спартанские педономы в своей воспитательной деятельности были воинами во вторую очередь, в первую очередь выступая в качестве наставников. Мы полагаем, что выделение педагогической деятельности в особый вид профессиональной деятельности произошло задолго до того, как педагогика обособилась в качестве самостоятельной области научного знания.
Вовторых, только на уровне профессиональной группы индивид получает оптимальные возможности для реализации своих педагогических потенций. В этом ему помогает не только система профессионального педагогического образования, но и система последующей переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, специализированные теоретические и методические семинары, мероприятия по распространению передового педагогического опыта и т.д. Наконец, нельзя забывать и непосредственный живой контакт с коллегами, в ходе которого не только заимствуется чужой опыт, но и оттачивается собственный, обеспечивая тем самым благоприятные условия для реализации индивидуальных сущностных сил человека в данном виде деятельности.
Втретьих. Хотя процесс индивидуального усвоения опыта многообразен и в нем так или иначе принимают участие представители практически всех профессиональных групп, группа профессиональных педагогов продуцирует только ей присущие культурные ценности. В основе этого лежит трехэлементная структура самого человеческого опыта.
Известный психолог А.Н.Леонтьев выделяет три вида опыта. Если у животных существует врожденный, биологически наследуемый опыт, над которым надстраивается опыт индивидуальный, то у человека есть еще один вид опыта опыт общественноисторической практики, опыт человечества (152,3347). Последний источник опыта подавляющее большинство знаний и умений человека формируется путем усвоения общечеловеческого опыта, накопленного в процессе общественной истории и передающегося в процессе обучения. Врожденный опыт человека не требует какихлибо культурных ценностей. Его индивидуальный опыт формируется под влиянием различных культурных ценностей ближайшего окружения. Что же до формирования третьего вида опыта, приобретаемого в процессе обучения, то он основывается на культурных ценностях, которые продуцируют педагоги в границах своей профессиональной группы.
Касательно четвертого и пятого признаков профессиональных норм нравственности и специфического эстетического отношения к действительности, в литературе имеется достаточное количество специальных публикаций (36;61;62;66;95;135;205;212;292;293;306), освобождающих нас от необходимости останавливаться на рассмотрении этих сторон педагогической профессии за их очевидностью. Что же до особого типа профессионального мышления, то на нем следует остановиться подробнее.
Профессиональная культура предполагает совокупность специальных знаний и опыта их реализации в профессиональной деятельности. Ее специфическим проявлением является формирование профессионального типа мышления, накладывающего специфический отпечаток на весь образ мышления и поведения человека. Первые догадки на этот счет были высказаны еще в средние века ИбнСиной, сравнившим, говоря современным языком, взгляд профессионала с лучом света, падающим на цветные предметы и производящим в зрении впечатление, не во всех отношениях соответствующее этим предметам (93,496). В Новое время аналогичные взгляды развивал и пропагандировал Клод Гельвеций (57, 1,214). Современная психология экспериментально установила, что “профессионалы, принимающие свою профессию как образ жизни, приобретают особое видение окружающего мира, особую его категоризацию, особое отношение к ряду объектов, а иногда и особые свойства перцепции, оптимизирующие взаимодействие с этими объектами” (286).
Авторы исследования “О культуре мышления” не только утверждали, что каждая профессия и специальность требуют особого подхода к своему содержанию и, следовательно, воспитания особого “ума”, точнее специфического склада мышления, наиболее приспособленного к решению той или иной задачи (111,4), но и сочли возможным выделить четыре его разновидности концептуальный, художественный, социальный и технологический (111,48). Можно спорить о том, исчерпывает ли предложенная классификация детерминированные профессиональной культурой типы мышления, но вряд ли стоит оспаривать подход, строящийся на том, что, поскольку предметное содержание мышления представителей разных профессий различно, постольку реальный ход их мысли также различен (14,55).
Сказанное приводит нас к выводу о характерной особенности культуры мышления профессионального педагога ее бинарности. С одной стороны, о предметной стороне профессиональной педагогической деятельности можно говорить применительно к процессу воспитания. В этом случае все профессиональные педагоги имеют один предмет деятельности и он формирует у них единую культуру профессионального мышления. Отметим, кстати, что негативные стороны этого типа мышления нередко подчеркивались сатирической литературой (от Кутейкина у Фонвизина до Беликова у Чехова и Передонова у Сологуба).
С другой стороны, о предметной стороне профессиональной педагогической деятельности можно говорить применительно к процессу обучения, связанному с преподаванием той или иной учебной дисциплины. В этом случае естественные, общественные и гуманитарные дисциплины формируют в профессиональной педагогической среде разные типы профессионального мышления. Думается, что подобная бинарность не характерна для иных видов профессиональной культуры мышления.
Таким образом, у нас есть достаточные основания для того, чтобы рассматривать педагогическую культуру в качестве профессиональной культуры, субъектом которой выступают профессиональные педагоги. Однако анализ сущности педагогической культуры этим не исчерпывается. Сложность и многогранность объекта нашего исследования приводит к тому, что педагогическая культура подчас подменяется близкими к ней, но не тождественными понятиями типа “интеллектуальная культура”, “информационная культура” или культура”.
Понятие гуманитарной культуры введено И.М.Орешниковым. Всесторонне рассмотрев этот феномен, он пришел к выводу о том, что гуманитарная культура общества это интегративная характеристика его духовности, способ и мера реализации сущностных сил человека в гуманитарной деятельности и ее результатах, а также степень духовнопрактического преобразования мира, сообразно высшим человеческим ценностям (190,1314). При всей витиеватости такого определения в нем просматривается ключевое положение. Это степень реализации сущностных сил человека.
Функциональный анализ гуманитарной культуры позволил И.М.Орешникову выделить в ней ряд основных функций гуманистическую, социальнопознавательную, общественнопреобразующую, мировоззренческиаксиологическую (оценочнонормативную), интегрирующую, коммуникативную, управленческорегулятивную, образовательновоспитательную, социальнопреемственную и функцию проектной разрядки и защиты. При этом верно подчеркивалось, что большинство из указанных функций тесно связаны, взаимодействуют и взаимопроникают друг в друга, а поэтому их выделение в известной мере условно (190,50).
В цели нашей работы не входит исследование функций гуманитарной культуры. Поэтому примем предложенную классификацию, отметив, что педагогическая культура присутствует в каждом из перечисленных проявлений. Hо наиболее ярко она фигурирует в социальнопреемственной и воспитательнообразовательной функциях. Hазначение первой из них прямое осуществление социального наследования в целях преемственности поколений и передачи социального опыта. Мы не видим оснований полемизировать с утверждением: “Главное содержание процесса “социального наследования” это формирование духовных качеств новых поколений, необходимых для того, чтобы эти поколения могли включиться в систему общественных отношений, сложившуюся в предшествующем историческом развитии, изменять, совершенствовать ее дальше или же осуществить ее революционное преобразование в соответствии с требованиями объективных законов обшественного развтия” (259,146). Hо в нем отсутствует весьма важный нюанc: качества, которые будут сформированы в процессе социального наследования, в значительной степени зависят от того, как осуществляется сам процесс этого формирования, на каких ценностях и в каких формах он протекает. Иначе говоря от педагогической культуры общества. И если она не слишком высока, то даже формируя при помощи “наследования славных революционных традиций” молодые поколения в духе “строителей светлого коммунистического общества”, в итоге можно получить нечто прямо противоположное и коммунизму, и “славным революционным традициям”.
Воспитательнообразовательная функция гуманитарной культуры иначе называется педагогической функцией. Она включает в себя мировоззренческие, гуманитарнообразовательные, культурновоспитательные, нравственные, эстетические и правовые аспекты. При этом образовательновоспитательная (педагогическая) функция И.М.Орешниковым усматривается только в работе системы образования (190, 60). Если бы исследователь, доказывая нечто подобное, предложил читателю разделение на педагогику в широком (социальном) и узком (профессиональном) смысле слова и особо оговорил, что под образовательновоспитательной функцией гуманитарной культуры он будет понимать именно педагогику в узком смысле слова, с этим еще можно было бы согласиться. Hо И.М.Орешников не только не делает подобной оговорки. Он усугубляет узость своего подхода и в части субъекта, утверждая: “Гуманитарии и обществоведы осуществляют свою образовательновоспитательную функцию через систему народного образования, просветительскую деятельность, средства массовой коммуникации, социальную публицистику, создание произведений искусства и пр. Преподавание в средней и высшей школе дисциплин гуманитарного и обществоведческого профиля (литературы, истории, основ государства и права, философии, политологии и др.) основа обучения и воспитания молодежи” (190,60).
Cогласитесь с изложенным и вы логически неизбежно придете к отрицанию воспитательнообразовательной функции гуманитарной культуры в доклассовом обществе, ибо в нем отсутствовало не только преподавание в средней школе основ государства и права, но и сама школа с государством и правом в придачу. О субъекте педагогической культуры речь пойдет ниже. Пока же следует подчеркнуть, что педагогическая функция гуманитарной культуры, как и сама педагогическая культура, принципиально несводимы не только к деятельности педагогагуманитария, но выходят далеко за рамки образования как узкопрофессиональной системы. Она несет в себе характеристику не определенного вида деятельности, не конкретного рода занятий, не частной профессии, а отражает специфическое проявление духовнопрактической деятельности человека. Если это не учитывать, ошибки неизбежны. Применительно к сфере педагогики это значит следующее.
В той же книге И.М.Орешникова мы встречаем положение, гласящее: “Воспитание это целенаправленное воздействие воспитателя не только на ум, интеллект, но и на чувства воспитуемого” (190,61). Иначе говоря, нам предлагается схема одностороннего воздействия активного субъекта на пассивный объект. Это мнение традиционно. В отечественной литературе было обычным утверждение, гласящее, что педагогика изучает личность с целью повышения эффективности непосредственного управления ею (105,8). В терминах философии это называется субъектобъектными отношениями.
В “Немецкой идеологии”, причем даже не в основном тексте, а в сноске к нему, К.Маркс и Ф.Энгельс отметили, что главной целью духовного производства выступает “обработка людей людьми” (164,3,35). При вульгарном и прямолинейном понимании этот тезис вел к полному отрицанию субъектсубъектных отношений вообще и в процессе трансляции социального опыта, в частности. Но что характеризует педагогику как одну из сфер духовнопрактической деятельности?
Исследовавшие духовное воспроизводство Л.H.Коган и И.Б.Сесюнина отмечали, что разделение в нем субъекта и объекта всегда относительно, поскольку процесс духовного производства представляет собой всеобщую универсальную взаимосвязь. В этой универсальной взаимосвязи каждый ее участник дополняет творческой деятельностью творчество другого, осуществляя тем самым общий прогресс культуры. За счет сказанного духовное потребление оказывается сотворчеством по отношению к автору продуктов духовного производства (123,1718). Cледовательно, однозначное разведение субъекта и объекта “по разным углам” не вполне корректно. Думается, что для понимания сути педагогической культуры это очень важно.
Педагогическая культура шире культуры профессионального вида деятельности. Она качественно характеризует не только работу учителя (преподавателя, воспитателя), но и тип педагогического воздействия определенных общностей, к примеру, таких, как семья или трудовой коллектив. С одной стороны, педагогическая культура представляет собой часть общей культуры как общества в целом, так и каждого отдельного человека, ибо в той или иной мере присуща практически каждому. Вместе с тем, это культура конкретной профессиональной группы учительства. Hо можно ли ее ограничить привычными рамками профессиональной культуры, как, например, культуру инженерную? Hет, нельзя. Инженерной деятельностью занимаются и, следовательно, уровнем инженерной культуры характеризуются лишь профессионально подготовленные люди. Педагогической деятельностью, в той или иной мере (за крайне редким исключением), занимается каждый, ибо практически каждый человек приходится комуто отцом или матерью, братом или сестрою, дедушкой или бабушкой, дядей или тетей и т.д. В силу этого каждый человек оказывает на когото другого соответствующее педагогическое воздействие и характеризуется определенной культурой такого воздействия. Следовательно, педагогическая культура общества определяется уровнем педагогической культуры масс и представляет собой часть общей культуры.
Кроме того, педагогическая культура есть и культура профессиональная, относящаяся к специалистамвоспитателям. Круг этих людей не мал, и определить его границы отнюдь не просто. Понятно, что его ядро составляют профессиональные педагоги, обслуживающие детские дошкольные учреждения, среднюю, среднюю специальную и высшую школу. К ним с полным основанием можно отнести и профессиональных педагогов, работающих как на уровне внешкольных учреждений, так и на уровне семьи репетиторов, возрождающихся гувернеров, надомных учителей музыки и т.п. К ним относятся профессионалы, работающие на уровне специфических воспитательных учреждений наставники в воскресных церковных школах, воспитатели в общежитиях, сотрудники исправительнотрудовых учреждений. Hо границы профессионаловвоспитателей этим не замыкаются.
Воспитателем является и спортивный тренер, и рабочийнаставник на предприятии. Трудовое наставничество, кстати, не советское изобретение, хотя и долго за него выдавалось. Умелые мастеровые всегда обучали, наставляли и в той или иной мере воспитывали молодое поколение. Строго говоря, подобное наставничество не входило в круг их профессиональных обязанностей. Профессия требовала от них быть хорошим бондарем или каменщиком, токарем или комбайнером. В узкопрофессиональном смысле педагогической составляющей в их работе нет. Hо она есть в реальной практике и выражается именно в форме наставничества.
Таким образом, педагогическая культура и как элемент общей культуры, и в узком профессиональном проявлении проникает как бы во все “поры” общества, представляя собой его сквозное “сечение”. С одной стороны, педагогическая культура это особая подсистема, особый вид культуры. С другой стороны, она, как элемент, присутствует в каждом из видов культуры, связывая его с системой социального наследования.
Анализируя структуру культуры, Л.Н.Коган выделяет несколько ее видов, представляющих собой своего рода “вертикальное” сечение и пронизывающих как материальные, так и духовные сферы общественной жизни. Им выделяется культура экономическая, эстетическая, экологическая и политическая (120,38). Нам кажется, что к этому ряду с полным основанием следует причислить и педагогическую культуру, которая также неразрывно объединяет в себе как элементы культуры материальной (обучение способам материальнопрактической деятельности людей), так и элементы культуры духовной (формирование духовного мира человека).
Проблема типологии педагогической культуры также имеет весьма важное значение для выяснения сущности интересующего нас явления. В литературе последнего времени достаточно широко распространилось представление о двух типах образовательных систем тоталитарном и демократическом (223). Нам, однако, кажется, что подобный подход грешит упрощением. Критериями выделения тех или иных типов педагогической культуры служат содержание ценностных ориентаций в сфере образования, нормы взаимоотношений наставника и обучаемого, а также степень свободы педагога при выполнении им своей социальной роли. Эти критерии позволяют вычленить три основных типа педагогической культуры демократический, авторитарный и тоталитарный.
Демократический тип педагогической культуры основан на сотрудничестве учителя и ученика при их обоюдном наделении взаимными правами и обязанностями в учебном процессе. В качестве главных ценностей этого типа педагогической культуры выступает развитие личностных качеств ученика и прежде всего его порядочности и человечности, любознательности, работоспособности, независимости. Для достижения этих целей учителю предоставляется полная свобода творческого выбора потребных ему форм и методов педагогического воздействия.
Авторитарный тип педагогической культуры характеризуется подавлением воспитанника и его полным подчинением воле воспитателя, который наделен максимумом прав при минимуме ответных обязанностей. Ценностями этого типа педагогической культуры выступает развитие у детей конформизма, послушания, дисциплинированности, почтения и некритичного отношения к авторитетам. Но при этом в выборе форм и методов педагогического воздействия учитель еще обладает определенной степенью личностной творческой свободы.
Здесь, однако, следует оговориться. Э.Фромм подчеркивал, что с употреблением термина “авторитарный” связано много недоразумений изза того, что зачастую альтернативно противопоставляются диктаторский авторитет отсутствию всякого авторитета (285,26). Такая альтернатива ошибочна, ибо на самом деле друг другу противостоят авторитеты рационального и нерационального рода. Источником рационального авторитета является компетентность. “Человек, авторитет которого основан на уважении, указывает Э.Фромм, всегда действует компетентно в выполнении обязанностей, возложенных на него людьми. И ему не надо ни запугивать людей, ни вызывать их признательность с помощью какихто неординарных качеств; постольку, поскольку он оказывает им компетентное содействие, его авторитет базируется на рациональной почве, а не на эксплуатации, и не требует иррационального благоговения” (285,26). Источник же иррационального авторитета власть над людьми. Она может быть как физической, так и духовной, как абсолютной, так и относительной, но в ее основе всегда лежат страх и сила. “Рациональный авторитет основан на равенстве лица, облеченного властью, и подчиненных, которые отличаются между собой только степенью знаний или мастерства в определенной области. Иррациональный авторитет по самой своей природе основан на неравенстве, включающем и неравенство ценностей” (285,26). Таким образом, антитеза демократического и авторитарного типов педагогической культуры основывается на антитезе авторитетов рационального и иррационального рода.
Тоталитарный тип педагогической культуры характерен для государств с диктаторским политическим режимом. Он не только сохраняет и усиливает абсолютный контроль за деятельностью ученика, но дополняет его абсолютным контролем и строжайшей регламентацией деятельности педагога. Главной ценностью этого типа педагогической культуры является формирование послушной, конформной, исполнительной личности, отличающейся доверием к социальным мифам и активным политическим суеверием. Собственно знание при этом уходит на периферию системы ценностей, а в сфере социальногуманитарной и вовсе изгоняется из воспитательнообразовательной системы.
Следует отметить, что любое общество всегда старается несколько ограничить творческие проявления отдельных личностей. В литературе, посвященной вопросам творчества, лишь недавно стали обращать внимание на эту его особенность. Думается, есть достаточные основания согласиться с М.Б.Туровским (268,113114), утверждающим: социальное существование людей повседневно подтверждает, что жизнедеятельность индивида выступает возмущающим моментом по отношению к общественному укладу. Это касается не только различных антиобщественных проявлений. Не менее конфликтным оказывается любое творческое деяние личности, потому что оно вносит перебои в налаженный ритм общественных технологий, будь то производственные процессы, устоявшиеся общественные взаимодействия или даже принятые формы общения. И это вполне объяснимо, ведь налаженная организация деятельности между сотрудничающими людьми выступает едва ли не самой эффективной производительной силой. При этом чем выше организация, тем сильнее ее консервативное воздействие на индивида.
Характеризуя эту сторону современной культуры, А.Швейцер подчеркивал, что в ней человеку предстоит в рамках сверхорганизованного общества, которое тысячью способов подчиняет его своей власти, вновь стать независимой личностью и оказать обратное воздействие на само общество. С помощью всех своих институтов общество будет прилагать усилия к тому, чтобы попрежнему держать человека в выгодном для себя состоянии безликости. Оно боится человеческой личности, ибо в ней обретают голос дух и правда, которым оно предпочло бы никогда не давать слова (299,270271). Поэтому определенное ограничение свободы педагога, на наш взгляд, имеет объективный характер и в той или иной мере присуще любой системе педагогической культуры. Но при авторитарном типе педагогической культуры эти ограничения гипертрофируются, а при тоталитарном и вовсе возводятся в самоцель и не зависят от обучающих результатов образовательной деятельности.
При тоталитарном типе педагогической культуры противоречие общественного положения учителя заключается в следующем. С одной стороны, государство доверяет ему подрастающее поколение для того, чтобы учитель формировал у этого поколения те ценности и идеалы, которые необходимы данному государству. Следовательно, учитель, который чаще всего является государственным служащим и оплачивается государством, обязан проводить государственную идеологию, тем самым играя роль элемента пропагандистской машины. Отметим, что даже если учитель и не является государственным служащим, а преподает в частном учебном заведении, его свобода все равно весьма условна, ибо ограничена государственным образовательным стандартом со всеми вытекающими отсюда последствиями. Итак, с одной стороны, в системе тоталитарной педагогики учитель есть проводник государственной идеологии и его обязанность всячески эту идеологию насаждать.
С другой стороны, педагог просветитель. Уже по роду своей деятельности он призван не бездумно “натаскивать” детей на запоминание догматов, а учить их осознанно получать знания. Для этого нужна педагогическая культура демократического типа. Осознанность предполагает умение ученика мыслить, анализировать, сопоставлять, чтобы познать истину. Если же помнить, что в реальности конкретных явлений истинное и ложное всегда неразрывно связано (ибо реальность с идеальностью совпадают лишь в максимальном пределе), нет и государства, в той или иной мере не сочетающего в себе как истинное, так и ложное. Еще Гегелем отмечено: “Неистинное означает... дурное, несоответствующее самому себе. В этом смысле плохое государство есть неистинное государство, и плохое и неистинное вообще состоит в противоречии между определением или понятием и существованием предмета” (55, 1,126). Следовательно, выполняя свою просветительскую функцию, учитель в известной степени способствует разрушению мифов официальной идеологии. В этом заключено носящее характер антиномии (учительпроводник и учительразрушитель официальной идеологии) противоречие педагогической деятельности в системе тоталитарной педагогической культуры.
Однако, как известно, воспитывает и формирует человека не только учитель. Как отмечали многие мыслители, этим прямо или косвенно занимается все общество. Не случайно Л.Н.Толстой пытался снять с учителя полную и абсолютную ответственность за “плоды просвещения”, подчеркивая ограниченность его возможностей, когда “...жизнь вносит свое влияние и до школы, и после школы, и, несмотря на все старания устранить ее, и во время школы. Влияние это так сильно, что большей частью уничтожается все влияние школьного воспитания...”(264,200). Поэтому отношение власти к педагогу обратно пропорционально степени соответствия официально провозглашенной и действительной политики государства. Чем эта степень больше, тем менее жестко контролируется учитель; тем либеральнее относится к нему власть и тем больше его возможность работать в стиле демократической педагогической культуры. И наоборот, чем больше расхождение в политике на словах и на деле, тем меньше свободы оставляется педагогу в работе с учащимися, тем авторитарнее педагогическая культура школы.
Тоталитарному государству думающий учитель опасен уже сам по себе, как и любой думающий человек. В этом плане его судьба аналогична судьбе любого думающего человека. Но, кроме того, учитель еще и потенциальный распространитель свободомыслия, что значительно опаснее. Ибо, если инженераконструктора можно не только сохранить как профессионала даже за колючей проволокой, но и использовать его талант в интересах режима (примеры А.Н.Туполева и С.П.Королева уже давно стали хрестоматийными), то на педагогическом поприще это исключено. Поэтому тоталитарный режим обеспечивает собственную безопасность, низводя весь педагогический корпус до положения “фельдфебелей в Вольтерах”. Аналогичная мысль, на наш взгляд, читается в словах Э.Фромма: “Если бы власть не желала эксплуатировать подчиненных, не было бы необходимости управлять на основе страха и эмоционального подавления; она могла бы поощрять рациональность суждений и критицизм но в таком случае рисковала бы обнаружить себя некомпетентной. Именно потому, что интересы власти поставлены на карту, она предписывает послушание как главную добродетель, а непослушание как главный грех”(285,2728).
Один из оригинальнейших мыслителей советского времени М.К.Мамардашвили, обосновывая свой “Закон инакомыслия”, утверждал, что всякая идеология стремится дойти в своем систематическом развитии до такой точки, где ее эффективность измеряется не тем, насколько верят в нее люди и как много таких людей, а тем, что она не дает думать и не дает сказать (163,93). Главная цель демократической педагогической культуры ребенок, созидающий себя сам явно противостоит целям тоталитарного государства. Это государство заинтересовано в “тиражировании” граждан, послушных его законам и не слишком задумывающихся над их сущностью. В определенных, ситуацией продиктованных целях, такое государство может пойти на создание одного учебного заведения типа царскосельского лицея. Но распространение его опыта по формированию независимой личности на всю систему образования оно допустить не может. И чем сложнее положение в стране, чем уязвимее положение власти, тем меньше она склонна к либерализму в просвещении, тем тоталитарнее педагогическая культура школы.
Мы полагаем, что неверно характеризовать педагогическую деятельность по формуле “есть педагогическая культура нет педагогической культуры”. Утверждения типа “У учителя имярек отсутствует педагогическая культура” или “В такомто обществе педагогической культуры не было” научно некорректны. Там, где есть человеческое общество, не может не быть социального наследования и его интегративной характеристики, включающей как непосредственную деятельность людей по передаче накопленного опыта, так и результаты этой деятельности, закрепленные в виде знаний, умений и специфических институтов их передачи, т.е. педагогической культуры. Поэтому педагогическая культура есть везде, где есть человеческое сообщество. Ее же качественная характеристика должна определяться по формуле “Высокая или низкая”, а цели, средства и субъекты как истинные или ложные.
В системе педагогики понятие “педагогическая культура” соотносится с понятиями “педагогическое мастерство” и “педагогическая техника”. В педагогической литературе мастерство определяется как “высший уровень педагогической деятельности .., проявляющийся в том, что в отведенное время педагог достигает оптимальных результатов”, или как “синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя “(143,30). Ученые Полтавского педагогического института, опыт которых в недавнем прошлом пользовался широкой популярностью, суть педагогического мастерства видели в тех качествах личности учителя, которые обеспечивают успешность педагогической деятельности. Они исходили из понимания мастерства как комплекса свойств личности, обеспечивающего высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности (192,10). Утверждалось, что в ходе занятий такой комплекс может быть выработан практически у каждого студента.
Под педагогической техникой понимается комплекс умений, помогающих учителю добиться оптимальных результатов в воспитательной работе. В последнее время в учительской среде широко распространена точка зрения, выраженная Ю.П.Азаровым: “Очевидно, педагогическая техника это совокупность средств, приемов, с помощью которых мастервоспитатель добивается необходимого воспитательного результата; техника это составная часть мастерства. Мастерство проявляется в том, как ведет себя педагог, как владеет своим голосом, в каких границах позволяет себе проявить гнев, радость, сомнение, требование, доверие, как он умеет обратиться к коллективу и к ребенку” (3,122).
Нам не кажется бесспорным предложенное Ю.П.Азаровым толкование. Думается, мастерство учителя проявляется не в том, “как ведет себя педагог”, а в том, как им решаются основные содержательные задачи процесса обучения и воспитания. Понятие “педагогическое мастерство” как раз и выражает эту внутреннюю, содержательную характеристику деятельности педагога. Именно поэтому, при всей внешней непохожести манеры “вести себя”, известные педагоги Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, Е.Н.Ильин, С.Н.Лысенкова, В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинин характеризуются высочайшим уровнем педагогического мастерства.
В педагогической литературе есть попытки подхода к содержательному анализу педагогической культуры, но их трудно признать удачными. Так, А.Н.Чалов фактически сводит ее к сумме педагогических, психологических, физиологогигиенических и юридических знаний в области образования и воспитания, а также познавательной активности, способности к самообразованию и педагогическому мышлению (291,5). Думается, узость и упрощенность подобного подхода очевидны. Педагогическую культуру принципиально неверно закрывать в границы, подведомственные только министерству просвещения.
Что значит обладать высокой педагогической культурой? Говоря кратко, педагогическая культура есть культура воспитания и образования. Следовательно, уровень педагогической культуры человека определяется тем, в какой мере этот человек выполняет роль воспитателя и педагога. Последнее зависит от ряда факторов, среди которых можно выделить:
1) объем знаний, которыми обладает человек;
2) его жизненный опыт, человеческую мудрость;
3) навыки и умения передачи собственных знаний. Мало самому иметь обширные знания. Можно многое знать и при этом быть плохим педагогом, не обладая умениями и навыками передачи этих знаний другим.
К сказанному следует добавить, что обязательным моментом педагогической культуры выступает педагогическая этика. Наконец, нельзя оставить вне поля зрения и педагогическую эстетику. Поскольку в каждом труде есть своя красота, есть и достаточное основание для выделения педагогической эстетики. Она включает не только внешний облик воспитателя, его красивую и образную речь, манеру держаться, но и умение показать красоту предмета, который преподает педагог.
Вот почему педагогическую культуру нельзя сводить только к педагогическому мастерству. Педагогическое мастерство лишь один из моментов педагогической культуры, который связан с владением специфическими умениями и навыками, момент, конечно же, необходимый, но педагогическую культуру не исчерпывающий.
Кроме того, педагогическую культуру нельзя ограничивать и рамками одной педагогики. Педагогика это прежде всего наука. Педагогическая культура это и наука, и искусство. Кроме научных характеристик она предполагает и нечто иррациональное чутье, интуицию. Не случайно один из величайших писателей XIXв. Ф.М.Достоевский постоянно подчеркивал, что человек не сводится лишь к сознательному, он шире сознания. И познать человека одним умом нельзя (142,157).
Профессионализм в педагогическом общении, согласно данным специальных психологических исследований (323;324), во многом определяется умением учителя понять ученика, его перцептивными способностями. Это дается опытом, помноженным на любовь к своим подопечным. Вот почему людей, успешно сдавших экзамен по педагогике, много, а хороших учителей мало, ибо нельзя войти в близкий духовный контакт с человеком без любви к нему.
Здесь, очевидно, следует оговориться. Специально исследовавший данное явление Э.Фромм подчеркивал, что вряд ли есть какоенибудь слово, которое было бы столь путаным и двусмысленным, как слово “любовь”. Им обозначают чуть ли не любое чувство, вмещающее все от нежной симпатии до самого сильного желания близости (285,86). Не случайно при всей очевидности и банальности предъявляемого педагогам требования любви к детям, далеко не каждый из них способен рационально объяснить, что же именно данное требование предполагает. В нашем случае, мы исходим из того толкования любви, которое предложено Э.Фроммом: “Это забота, ответственность, уважение и знание. Забота и ответственность означают, что любовь это деятельность, а не страсть, захватывающая человека, не аффект, под влиянием которого оказывается человек”(285,85). Аналогичные мотивы усматриваются нами и в работе другого известного психолога В.Франкла: “На человеческом уровне человек не “использует” человека, люди встречают, находят друг друга как люди. На личностном уровне личность находит личность, и это есть любовь к партнеру. Общениевстреча сохраняет видение человека в партнере; любовь обнаруживает его уникальность как личности”(281,328). Поэтому становление педагогической культуры это не только научение педагогике, но и предполагающая любовь попытка найти единственно верный “ключ” к человеку (знание). А “человек есть тайна”, как отмечал Ф.М.Достоевский(76,2,550). В этом поиске “ключей” соединено рациональное и иррациональное, знание и творчество, истины педагогики и вечный поиск. Поэтому история педагогики неразрывно связана с педагогической культурой, но не исчерпывает и не может исчерпать ее. Поэтому Сократ это ключевая фигура педагогической культуры, показывающая, что значит “подобрать ключ” к подопечному.
Качественная особенность педагогической культуры состоит в том, что она неразрывно связана с культурой философской. Не случайно педагогика издавна развивалась в русле философии для определения сущности воспитания необходимо было его философское осмысление. Но и позднее, после их разделения на самостоятельные отрасли знания, философы не переставали заниматься проблемами воспитания. Сократ, перипатетики, ЖанЖак Руссо, Лев Толстой эти имена в равной мере принадлежат как педагогике, так и философии. Права Л.А.Беляева, утверждающая: “Ни одна система воспитания и образования не существует в мировоззренческом вакууме. Каждая из них имеет в своей основе определенную философию человека, его сущности и существования, представления о его месте в природе и обществе, целях и смысле бытия. Поэтому можно сказать, что педагогика в своей глубокой сути есть не что иное, как прикладная философия” (18,60).
Последнее утверждение, по нашему мнению, имеет принципиальный характер. Можно лишь сожалеть, что известные догматические искажения привели к широкому распространению в педагогической среде критического отношения к философской науке. Это ярко демонстрирует следующий пассаж из пособия “Как работать над диссертацией” для аспирантов педагогических специальностей: “Если говорить о философии в рамках вузовских учебников а все мы, точнее большинство из нас, философию в институте изучали именно на таком уровне, то ничего, кроме негативного отношения к ней эти учебники не вызывали и не вызывают до сих пор”(184,46). Впрочем, сарказм автора пособия, известного педагогатеоретика, объясним. Всем еще памятно традиционное для советской философии утверждение о том, что ее предметом являются всеобщие законы мироздания. Но сегодня и философия возвращается к своей истинной и вечной проблеме человеку. Человек есть главный предмет философского знания, и он же есть главный предмет педагогического знания. Между ними трудно провести разграничительную линию и в этом смысле педагогика есть философская наука. Следовательно, философские знания также выступают необходимым элементом педагогической культуры.
Очевидно, основным системообразующим элементом педагогической культуры выступает педагогическая деятельность как всего общества, так и составляющих его социальных, профессиональных и демографических групп, а также отдельных людей. Следует отметить, что в отечественной литературе нет единомыслия по вопросу правомерности выделения специфической педагогической деятельности, и если одни авторы ее признают (18;49), то другие отрицают, рассматривая как частный случай познавательной деятельности (103;112). Первая позиция кажется нам более правомерной. Мы разделяем взгляд, рассматривающий педагогическую деятельность как вид духовнопрактической деятельности, существование которого обусловлено потребностями общества в социальном наследовании и воспроизводстве человека как субъекта общественных отношений (18,53). Опыт обучения и воспитания, исторически выработанный и накопленный человечеством в педагогической деятельности, сохранился и дошел до нас в виде педагогических памятников (рукописей, книг, трактатов, наставлений, мемуаров и т.п.) и передающихся из поколения в поколение педагогических традиций. И в том, и в другом фиксируются ценности и нормы педагогической культуры, необходимые для нормального функционирования механизма социального наследования.
Исследовавший проблему ценностей А.Г.Здравомыслов отмечал, что содержание ценностей обусловлено культурными достижениями общества. Мир ценностей это прежде всего мир культуры в широком смысле слова, это сфера духовной деятельности человека, его привязанностей тех оценок, в которых выражается мера духовного богатства личности. Ценностью педагогической культуры выступает знание. Знание представляет собой существующую ценность, ибо оно реально существующая сумма накопленного опыта. Обладание им делает возможным продолжение процесса жизнедеятельности ассоциированного человека. Вот почему с первых же страниц человеческой истории знание ценилось очень высоко.
Hо знание представляет собой и ту ценность, которую еще надо осуществить, ибо оно не наследуется автоматически, а приобретается в целенаправленной деятельности. “Индивид формируется в качестве участника истории человечества пожизненно, в ходе собственного индивидуального развития, а не предзадается последнему генетически, как это происходит с животными” (269,78). Если для старшего поколения знание уже существует, то для идущего ему на смену молодого поколения им еще предстоит овладеть.
Если общественнополитические ценности всегда классовы, то знание как ценность имеет общечеловеческий характер. Это, разумеется, не значит, что в отдельные моменты оно не использовалось в классовых целях. Hаоборот, вся история свидетельствует, что господствующий класс пытался, подобно древним жрецам, монополизировать знание. Однако разрушение этой монополии происходило путем приближения к ней выходцев из социальных низов, а не за счет создания классовоальтернативного знания. Исключением из этого правила является, пожалуй, лишь область социальнополитических знаний, но вряд ли стоит углубляться в анализ их очевидной специфики.
Таковы основные сущностные характеристики педагогической культуры, отражающие ее положение как в системе культуры, так и в системе педагогики. Субстанционально она представляет собой единство как непосредственной деятельности людей по передаче накопленного социального опыта, так и результатов этой деятельности, закрепленных в ценностях, нормах, традициях и социальных институтах. В ценностях, нормах и традициях аккумулировался опыт социального наследования. Институты же исторически возникали как средство его эффективной и целенаправленной реализации.
В деятельности людей по передаче и наследованию накопленного социального опыта можно выделить три основных уровня практический, ценностный и познавательный. Первым характеризуется осознанность формирования и реализации целей педагогической деятельности. Вторым осознанность потребности в знаниях и оптимальных формах их передачи. Третьим степень овладения педагогическими знаниями как в среде профессионалов, так и за ее границами. Разумеется, это деление, как и любое членение живого и неразрывного тела культуры, есть лишь прием гносеологической абстракции и его не следует абсолютизировать.
В исследовании любого конкретного вида культуры важное место занимает анализ его структуры. При этом структура вида производна от структуры рода и связана с последним как особенное с общим.
Культура представляет собой сложноорганизованную систему, элементы которой не просто множественны, но тесно переплетены и взаимосвязаны. Как любая система, она может быть структурирована по различным основаниям. По субъектуносителю культура делится на культуру общечеловеческую (или мировую); национальную; культуру социальной группы (классовую, сословную, профессиональную, молодежную); территориальную; культуру малой группы (формальной или неформальной) и культуру отдельного человека. Соответственно, взяв за основу структурирования носитель, мы сможем выделить в педагогической культуре элементы общечеловеческие и национальные, сословные и территориальные, и т.д.
По источникам формирования выделяется культура народная и профессиональная. Народная культура не имеет явного и определенного авторства (потому и говорится о “народной этике”, “народных инструментах”, “народной медицине” и т.д.). Она передается из поколения в поколение, постоянно дополняясь, обогащаясь и модифицируясь. Профессиональная культура создается людьми, профессионально занятыми данной сферой деятельности и, как правило, прошедшими специальную подготовку к ней. Принадлежность результатов их деятельности тому или иному автору строго фиксирована и нередко юридически защищена авторским правом от любых позднейших изменений и модификаций кемто другим. Определяя структуру педагогической культуры по источникам ее формирования, мы должны будем вести речь о народной и профессиональной педагогической культуре.
Народная культура вообще, и педагогическая народная культура в частности, возникает на заре человечества и значительно старше культуры профессиональной, появившейся лишь с переходом общества к стадии разделения умственного и физического труда. С появлением профессиональной культуры возникают и специфические институты, предназначенные для ее развития, сохранения и распространения. К ним относятся архивы и музеи, библиотеки и театры, творческие союзы и объединения, издательства и редакции, инженерные и медицинские общества и т.д. Но особенно в этом плане следует выделить систему образования, которая представляет собой социальную форму существования культурных процессов обучения и воспитания. Строение этой системы, подчеркивает В.А.Конев, и с точки зрения методикопедагогической, и с точки зрения организационнопедагогической зависит от логики строения самой культуры как системы. Структура образования калька со строения культуры. Так, например, классноурочная система образования, сложившаяся в новое время и господствующая на всем протяжении культуры буржуазного общества, явилась “калькой” с “отраслевой” системы культуры, сложившейся в результате буржуазных революций (131,7).
Таким образом, как сложная структура самого объекта исследования, так и различия имеющихся в литературе подходов к его структурированию, оставляют исследователю возможность выбора основания для последующего анализа. Нам кажется, что для исследования структуры интересующего нас феномена педагогической культуры может быть успешно использован “блоковый” метод (120,8993), выделяющий в том или ином виде культуры три блока когнитивный, поведенческий и институциональный.
Когнитивный (познавательный) блок включает педагогические знания, взгляды и идеи. Их объем, глубина и характер в условиях профессиональной и непрофессиональной педагогической деятельности претерпевают заметные изменения. Профессиональная культура педагога предполагает наличие глубоких и систематизированных знаний по какомуто конкретному разделу (математике, истории, физике, биологии и т.д.), дополненных специальными знаниями по дидактике и теории воспитания, общей, возрастной и педагогической психологии, методике и т.п. Вместе с тем, профессиональная культура педагога не может ограничиваться исключительно специальными знаниями и предполагает наличие у него возможно более широкого круга общих познаний. Без широкого круга общих знаний педагогу крайне трудно (или даже вовсе невозможно) заинтересовать учеников в процессе обучения. Умение заинтересовать ученика отечественная педагогическая классика традиционно относила к необходимым профессиональным качествам. Это считали В.Н.Татищев (9,252), В.Ф.Одоевский (10,369), В.Г.Белинский (17,4,84;17,7,159), А.И.Герцен (59,4,216;59,2,122), Н.И.Пирогов (211,119), П.Г.Редкин (226,159) и др. Таким образом, высокий уровень профессиональной педагогической культуры предполагает высокий уровень общей культуры личности.
С другой стороны, без определенного минимума педагогических знаний невозможно формирование высокой общей культуры личности. Этот минимум включает общие принципы воспитания, определенные правила дидактики и те знания по всем предметам, которые родители и прочие взрослые дают ребенку до школы. Такие знания, как правило, неглубоки, фрагментарны и несистематизированы. Однако они обязательны для всех, поскольку каждый человек в той или иной мере является педагогом, выступает в роли воспитателя. Поэтому высокая общая культура личности предполагает наличие минимально необходимых, но достаточных педагогических знаний.
Когнитивный блок педагогической культуры в своей конкретности представляет неразрывное единство двух составляющих актуальной культуры и культуры накопленной или культурной памяти. Под актуальной понимается та часть культуры, которая непосредственно функционирует в данном обществе в данное время и выражается в повседневных проявлениях культуре труда, быта, поведения. Культурная память представляет собой как бы отложенные, но не стертые прогрессом старые знания и умения, лежащие в основе современного уровня развития и при необходимости извлекаемые из забытья (20,11).
Актуальная педагогическая культура включает знания о тех формах и методах трансляции социального опыта, которые реально функционируют в современном обществе. Культурная память сохраняет информацию о прежних формах и методах передачи общественного опыта, ныне не применяемых в практике обучения и воспитания. Так, обучение в современной общеобразовательной школе есть один из элементов актуальной педагогической культуры, в то время как обучение ремесленника в средневековом цехе выступает элементом культурной памяти. В профессиональной педагогике носителем культурной памяти выступает специальный раздел педагогических знаний история педагогики. Вне рамок профессиональной среды таким носителем выступает фольклор.
Актуальная часть педагогической культуры и культурная память взаимодействуют. Как правило, некое педагогическое знание (например, коммунистическое воспитание в пионерской организации) с течением времени переходит из актуального состояния в достояние культурной памяти. Но возможен и обратный процесс. Так, в последние годы в нашей системе образования возродились, казалось, навсегда ушедшие в историю лицеи и гимназии, воскресные церковные школы и уроки Закона Божьего.
На все новые вопросы, постоянно возникающие перед человеком, он ищет ответ в усвоенной им культуре. Последняя же предлагает ему не слишком богатый выбор между актуальным или отложенным опытом. Выбрать чтото третье невозможно, ибо нельзя выбрать то, чего нет или что еще неизвестно. Поэтому, в период общественных потрясений, социальных перемен, когда актуальный культурный опыт не дает ответов на животрепещущие вопросы, человек ищет их в опыте прошлого. Отдельный человек мыслитель, гений способен подняться над ограниченностью культуры и увидеть горизонты нового знания. В масса же господствует принцип “Новое это хорошо забытое старое”. Поэтому не случайно современный кризис системы образования возродил лицеи и гимназии. В этом проявился эффект культурной памяти.
Такую особенность когнитивного блока педагогической культуры нельзя недооценивать, в противном случае любой возврат к традиционным знаниям (будь то традиции национальной культуры или народной педагогики) может обернуться своей худшей стороной традиционализмом. Последний же, как справедливо отмечает Г.С.Батищев, по своей сути не способен самокритично учиться у своей традиции, что “потребовало бы раскрыть и развернуть все многообразие и сложность, всю антиномичность присущего ей одновременно и положительного, и отрицательного культурноисторического опыта былого при столь же непредубежденной готовности творчески обновляюще продлить жизнь традиции” (15,110).
Поведенческий блок педагогической культуры включает соответствующие нормы, ценности, обычаи и традиции. Любая культура всегда имеет социальнонормативный характер. Социальные нормы определяются как общепринятые правила, образцы поведения или действия (274,441). Осваивая их, человек и приобщается к конкретному виду культуры. Педагогическая культура нормативна, ею устанавливаются определенные нормы возможных отношений воспитателя и воспитуемого.
Hормы педагогической культуры исторически изменчивы. Это связано с динамичностью и вариативностью образования как сферы деятельности. Среди факторов, серьезно влиявших на изменение норм педагогической культуры, можно выделить:
1) переход к моногамной форме брака с передачей патриархальной семье функций субъекта педагогического воздействия взамен родоплеменного воспитания;
2) выделение образования в обособленную сферу деятельности и появление профессиональной педагогики;
3) формирование средневекового цехового производства и присущей ему системы ремесленного ученичества;
4) появление книгопечатания;
5) секуляризацию духовной жизни общества и появление светской педагогики;
6) формирование классноурочной системы;
7) выделение психологии в самостоятельную область знания; вскрытие психологических закономерностей формирования личности;
8) выделение образования в отрасль общественного производства, обусловленную потребностями материального производства и его обслуживающую;
9) влияние на образование научнотехнической революции, появление качественно новых форм хранения, переработки и передачи информации, порожденных ею.
Вопрос о том, как каждый из перечисленных факторов влиял на изменение норм педагогической культуры, мог бы стать темой самостоятельного исследования.
Что же характеризует нормы педагогической культуры? Для педагогики профессиональной, в отличие от народной, они, как правило, выступают в явной и письменно зафиксированной форме, определяя как подготовку учителя, так и его последующую деятельность. В современных условиях к ним можно отнести следующее.
1. Максимально способствовать социализации детей и юношества, их воспитанию в соответствии с требованиями общества. Говоря словами Альберта Швейцера, педагог должен делать все от него зависящее, чтобы убедить своего подопечного, ”что истины и убеждения, необходимые ему для жизни, он должен брать у ассоциаций, имеющих право требовать от него подчинения” (298,330).
2. Отказ от авторитарной педагогики, понимание диалогичности и субъектсубъектного характера отношений с учащимися (воспитуемыми) при одновременном учете асимметричности этих отношений. Признание за обучаемым права на субъектность не означает и не может означать полного отказа педагога от лидирующей роли. Было бы ошибочно оспаривать, что диалоговая симметричность общения, основанная на полном равенстве сторон, абсолютна только в ситуации самоцельного общения (102,295296). В других же случаях она допускает известную асимметрию, хотя и в пределах принципиального равенства сторон. В общении учителя и ученика, как бы ни были они демократичны, не могут не сказаться различия в возрасте, опыте, объеме знаний, социальном положении . “Поэтому отношения учителя и ученика лишь относительно симметричны с функциональной точки зрения цель первого приобщить ученика к своим ценностям, а цель второго приобщиться к ценностям учителя”(102,296).
3. Обучая и воспитывая, следует любить воспитуемого. При всей видимой банальности этой нормы, она сравнительно молода и введена в педагогическую практику благодаря страстной проповеди Ж.Ж.Руссо. До него мало кто требовал от педагога любви к ученику. Появление этой нормы логически неизбежно приводит к отказу от телесных наказаний и иных форм насилия. Принуждение теряет свою нормативность. Единственно эффективным методом обучения становится желание самого обучаемого и задача педагога привить ему это желание.
4. Процесс обучения и воспитания должен строиться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей человека. Еще И.Г.Песталоцци подчеркивал: ”Мой первый принцип заключается в том, что мы лишь в той мере можем хорошо воспитать ребенка, в какой знаем, что он чувствует, к чему способен, чего он хочет” (209,2,188). Hормативность его положения предполагает глубокие знания как общей, так и возрастной психологии.
5. Педагогическая деятельность требует адекватного представления о месте и воспитательных возможностях образования в обществе. Поскольку “образование это ЧАСТЬ (выделено мною В.Б.) воспитания, которая протекает преимущественно в учебных заведениях в условиях четко программируемого обучения” (149,88), не следует переоценивать его воспитательные возможности. В.А.Сухомлинский подчеркивал, что первой школой интеллектуального, нравственного, эстетического и физического воспитания является семья. Отец, мать, старшие братья и сестры, дедушки и бабушки являются воспитателями детей в дошкольном возрасте и остаются ими, когда их питомцы пошли в школу (260,20). Их воспитательное воздействие начинается раньше, ведется интенсивнее и потому, как правило, действеннее школьного. Что же касается ценностей каждой отдельной семьи, то они не всегда совпадают с ценностями, официально насаждаемыми школой. Из этого для педагога вытекает неизбежность некоторого рассогласования задач воспитания и его реальных результатов.
6. Косность свидетельство профессиональной несостоятельности педагога. Педагогический процесс динамичен. Постоянно внутренне меняются ученики, меняются их взаимоотношения внутри класса, условия, в которых ведется учебный процесс и т.д. Это требует от педагога умения постоянно разнообразить формы и методы воздействия на воспитуемых. Для него нормативный характер носят выводы специалистов по межличностным коммуникациям: ”При длительном профессиональном воздействии на других с целью их изменения человек (учитель, руководитель, врач и др.) всегда должен помнить, что ни его методы и способы воздействия, ни он сам не могут оставаться неизменными” (185,16).
7. Высокая личная нравственность. Все великие педагоги прошлого не уставали его подчеркивать. Оно вытекает из того, что главным “доводом”, при помощи которого педагог осуществляет воспитательное воздействие, является он сам, его жизненная позиция, его образ жизни. И если, как отмечал Л.Фейербах, “положение, должность имеют влияние на образ мыслей человека, его внутреннюю жизнь, его веру более, чем он сам сознает это” (273,3,25), то педагог уже в силу своего положения “обрекается” на высокую нравственность.
Следует отметить, что проблема нормативных требований к деятельности педагога еще ждет своего исследователя. Hельзя сказать, что она вообще выпала из поля зрения теоретиков отечественной педагогической науки. Hо в недавнем прошлом в ней выделялись либо идеологические установки, либо нечто само собой разумеющееся (знание своего предмета, любовь к педагогической профессии), либо понятия, конкретное содержание которых невозможно определить (педагогическая наблюдательность, педагогический такт). Между тем, еще в 1968 г. национальная ассоциация просвещения США определила нормативные обязанности учителя как перед учащимися, так и перед профессией (66,48). К первой группе было отнесено следующее:
1. Учитель не должен недооценивать или переоценивать способности учащихся;
2. Учитель должен завоевать доверие и на этой основе строить взаимоотношения;
3 Учитель стимулирует деятельность учащихся, учитывает их интересы и запросы;
4. Учитель должен измерять свои успехи продвижением в учении его учащихся.
Обязанности педагога перед профессией формулировались так:
1. Учитель направляет все силы на подъем своего профессионального уровня;
2. Учитель активно участвует в составлении планов, программ профессиональной организации;
3. Учитель участвует в научноисследовательской работе;
4. Учитель не должен в ложном виде представлять свои профессиональные качества;
5. Учитель не должен унижать достоинство своих коллег;
6. Учитель должен содействовать улучшению взаимоотношений с администрацией.
Специфическим элементом поведенческого блока педагогической культуры выступают мифы педагогического сознания. В отечественной литературе пока есть лишь одна попытка рассмотрения этого интересного явления (169). Было выявлено, что при воспроизводстве мифологического сознания через систему образования возможны два пути: ритуальный и нормативный. История педагогики представляет собой постепенную смену ритуального способа обучения и воспитания нормативным. Нормативность характеризуется тем, что система навязанных догм оформляется в дискретный набор правил, инструкций, норм, “законов”, иначе говоря, в кодекс (169,76).
Детальное рассмотрение основных современных мифов педагогического сознания (“обучение по социальному заказу”, “обучение по универсальной методике”) показывает, что многие ведущие характеристики педагогического процесса (методика ведения уроков, школьный ритуал и т.д.) все еще находятся под влиянием мифологизированных идей социоцентризма и соответствующей репрессивной психологии, присущих авторитарнобюрократической организации общества. Следовательно, и в поведенческом блоке педагогической культуры есть достаточные основания для выделения актуального компонента и компонента культурной памяти. Мифы педагогического сознания и есть та форма, при помощи которой нормы педагогической культурной памяти сохраняются в актуальной педагогической культуре.
Особенностью институционального блока педагогической культуры является то, что в нем сочетается институционализированность и неинституционализированность. С одной стороны, само социальное наследование представляет собой определенный социальный институт, в котором задействованы все члены общества. С другой стороны, для распространения норм и ценностей педагогической культуры и их претворения в жизнь обществом используются специальные социальные институты, вызникающие уже на стадии первобытности. Так, рассматривая обряд воспитания мальчиков у племен нижнего Конго, А.Ельчанинов подчеркивал: “Мы не преувеличим, если будем утверждать, что принципы этой негритянской школы ничуть не ниже принципов любой европейской. Вопервых ее программа, охватывающая всего человека, дающая ему всестороннее развитие, связанная с традициями племени, сохраняющая вековой опыт племени в области религий, законов, техники. Вовторых метод: удаление детей от всяких влияний на время обучения, совместная жизнь с учителемжрецом, неразрывность науки, религии и жизни, серьезная, священная обстановка обучения” (81,32).
Педагогическая культура институционализирована, ибо она есть достояние специфических социальных институтов, существующих именно для того, чтобы создавать, развивать и пропагандировать формы и методы педагогического воздействия. К ним относятся определенные министерства, ведомства, органы управления народным образованием, педагогические училища, педагогические и инженернопедагогические институты, институты повышения квалификации педагогических кадров, соответствующие вузовские кафедры, педагогические журналы и издательства, специальные редакции в средствах массовой информации и др. Непосредственная реализация педагогической культуры осуществляется через различные учебные заведения. Иначе говоря, педагогическая культура профессионально создается и распространяется при помощи специальных социальных институтов.
Но педагогическая культура и неинституционализирована. На уровне семьи или производственного коллектива в своем повседневном обыденном проявлении и понимании она не имеет специальных институтов и существует и развивается без них, за счет совокупности традиций, устоявшихся норм и правил обучения и воспитания.
Разумеется, предложенное нами разделение структуры педагогической культуры на блоки в значительной мере условно. В реальности они тесно переплетены и взаимодействуют друг с другом. Однако в гносеологическом плане подобное разделение кажется целесообразным, вполне оправданным и позволяет прийти к более глубокому пониманию феномена педагогической культуры.
Выявив, таким образом, сущность педагогической культуры мы можем приступить к ее содержательному анализу. Этим вопросам посвящена следующая глава.